Ролевые игры, типичные для дошкольника, могут быть названы и нередко называются сюжетными: в них имеется начало каких-то событий, постепенное их развертывание и конец. Они отражают куски, отрезки жизни. Правда, развертывание сюжета очень прихотливо, подвержено многим случайностям; начиная играть, дети никогда не представляют себе в деталях дальнейшего хода событий. Сколько бы мы ни наблюдали игр на одну и ту же тему, мы никогда не увидим двух совершенно одинаковых.
Игра в раннем детстве в этом смысле своеобразна. Некоторые указания по поводу их своеобразия можно найти в немногочисленных исследованиях, затрагивающих этот вопрос (Р. И. Жуковская, Н. С. Пантина). Неумение детей построить сюжетную игру (на что справедливо указывает Н. С. Пантина) требует руководства со стороны воспитателя в этом отношении. Без него ребенок не перейдет к сюжетной игре, окажется неподготовленным к ней. Но руководство может быть правильным лишь при условии разработки теории этого вопроса.
Попытку теоретически осмыслить особенности «сюжета» в играх в раннем детстве и исходя из этого наметить приемы руководства игрой на третьем году жизни ребенка сделала Н. С. Пантина. Ее исходные позиции полностью соответствуют господствующим в советской психологии взглядам на игру, и в частности на первоначальные ступени. Однако выводы, и, особенно предлагаемые приемы обучения детей сюжетной игре, представляются нам спорными. Возможно, что они дали эффект при действиях детей, организуемых и направляемых взрослыми, но их нельзя рекомендовать в качестве приемов руководства самостоятельными играми детей, так как они уничтожают элемент самостоятельности и инициативы, без которого нет игры даже на самых ранних ступенях ее развития.
Нам думается, так получилось потому, что Н. С. Пантина исходила только из того, что должно получиться в результате воздействия на ребенка, но не из того, какими путями он к этому приходит в процессе развития, определяемого воспитанием. Закономерности развития не тождественны закономерностям обучения, хотя эти процессы едины.
Правильное решение вопросов руководства игрой возможно лишь на основе генетического изучения истоков игры, что мы и попытались сделать.
Прослеживая ход развития детских игр, мы заметили, что построение действия или «сюжета» игры постепенно развивается. В самом начале игра представляет собой элементарное действие с одним предметом. Это действие может повторяться по многу раз.
Такое же элементарное одноактное действие может производиться с различными игрушками: меняются объекты действия, а само действие повторяется без изменений; меняются игрушки, с которыми действует ребенок, но действие остается тем же самым, не усложняется, строение его не меняется.
Следующую ступень в развитии сюжета представляют собой игры, состоящие из ряда различных элементарных действий, еще не связанных между собой, которые когда-либо раньше производились. Это именно ряд действий, а не цепь их, потому что понятие «цепь» предполагает соединение, связь отдельных звеньев. Между тем в подобных играх характерно то, что действия не связаны: несмотря на их последовательное воспроизведение, по существу это несколько элементарных действий, а не одно, более сложное по строению.
Интересно, что в роли такой игрушки, с которой одновременно производится несколько различных действий, выступает кукла или животное, То есть те игрушки, с которыми ребенок в разное время играл по-разному, которые в его собственной деятельности выступали в разных связях и теперь своим наличием напоминают ребенку разные по содержанию действия.
Те же предметы, с которыми прочно связано одно определенное действие вытекающее из их общественной функции (из чашки пьют, в тазике моют, на кровать укладывают, ложкой едят и т. д.), наталкивают ребенка каждый раз при своем появлении на повторное воспроизведение именно этого действия в игре. Предмет однозначно определяет использование его в игре, а действие определяется наличными предметами. Поэтому подбор игрушек для еды наталкивает на игру в еду, а не в наливание пищи и не мытье посуды; подбор игрушек для купания — на изображение самого мытья куклы, а не на изображение наливания воды, вытирания куклы и т. д.
Усложнение сюжета в игре у этих детей обнаруживается только тогда, когда другая игрушка, попавшая в поле зрения, вызывает у ребенка новое действие, при этом это действие случайно оказывается связанным по содержанию с первым.
Более сложный сюжет может возникнуть и благодаря постепенному включению в игру нескольких предметов: каждый новый включавшийся в игру предмет, взятый самим ребенком или данный ему взрослым, вызывает новое действие. Соединение всех этих предметов в результате приводит к относительно сложному сюжету, состоящему из нескольких звеньев.
Дальнейшее развитие сюжета и заключается в том, что дети переходят к игре, состоящей из 2—3 звеньев, из 2—3 связанных по содержанию действий. Связываются действия между собой тем, что ребенок по-разному использует одну и ту же игрушку, один и тот же предмет. Например, мытье складывается из наливания воды, самого мытья и окончания; кормление — из наливания в чашку, кормления и уборки посуды. Один и тот же предмет как бы напоминает о разных способах его использования. Если раньше с чашкой было связано одно определенное действие (из чашки пьют), то только таким образом ребенок и играл с ней. Теперь с предметом связывается уже ряд возможных действий.
Следует отметить, что даже тогда, когда в игре есть несколько звеньев, действия оказываются связанными по содержанию, но не следуют друг за другом в логически неизбежной последовательности.
Например, игра в кормление зайчика и птички состояла из: 1) всыпания чего-то в кувшинчик, 2) помешивания в нем, 3) еды, 4) всыпания, 5) помешивания, 6) еды, 7) всыпания, 8) кормления зайчика и птички, 9) всыпания и помешивания, 10) помешивания, 11) еды, 12) всыпания, 13) помешивания, 14) еды, 15) кормления матери, 16) всыпания, 17) помешивания, 18) помешивания и еды, 19) помешивания, 20) кормления матери, 21) всыпания, 22) помешивания, 23) еды. В разной последовательности повторялись те же действия. Это могло, казалось, длиться бесконечно, и только внешний момент — приход бабушки — прервал игру.
Такая «бесконечность» ясно показывает, что в игре еще нет развертывающегося сюжета, имеющего логический конец. В отличие от сюжетных игр дошкольника эти игры условно можно было бы назвать «куплетными»: несколько связанных действий много раз повторяются в различных комбинациях, наблюдается возвращение к действиям, казалось бы, уже законченным. Игра как бы состоит из отдельных куплетов, которые могут в разной последовательности повторяться, нет еще цепочки действий, которая отражала бы их жизненную логику.
Лишь к самому концу раннего детства можно наблюдать отдельные игры, отражающие такую жизненную цепочку действий.
Кукла, становящаяся к этому времени, «заместителем» человека, стоит в центре всех тех действий, которые осуществляются ребенком в игре, воспроизводящей отрезки жизни ребенка в их обычной последовательности. Она связывает между собой разные действия ребенка. Сюжет теперь определяется логикой жизни человека.
Нам представляется, что незавершенность действия в игре преддошкольника, на которую указывает и Н. С. Пантина, вызывается не тем, что дети не могут увидеть наличие или отсутствие конечного результата, которые очевидны в предметном действии. Характерное отличие игровых действий от предметных, которое справедливо отмечается ею, не выделяется ни детьми третьего года жизни, ни детьми четвёртого года жизни. Однако последние переходят к сюжетной игре, потому что они переходят от действия, стереотипно определяемого предметом через многообразное использование предмета к логике действия, в центре которой находится человек.
Игра в раннем детстве, в центре которой стоит овладение предметом и способами действий с ним, сменяется игрой дошкольника, в центре которой — человек и его отношение к предметам.
“Исходя из такого понимания развития сюжета в играх, следует подойти и к вопросу о том, как подготовить ребенка третьего года жизни к сюжетнои игре, какими методическими приемами можно для этого пользоваться, не разрушая при этом игры, не превращая ее в действия под диктовку взрослого.
Руководство развитием игрового сюжета связано с возрастными особенностями детей и становится необходимым, когда игра представляет собой, как правило, ряд элементарных, не связанных между собой действий. Это бывает обычно во втором полугодии второго года жизни, при включении в игру воспитателя, «в сотрудничестве со взрослым» (Л. С. Выготский) ребенок переходит к более высокому уровню сюжетной игры.
Приемом, полностью себя на этом этапе оправдывающим, является совет: воспитатель подсказывает действие, связанное с тем, которое ребенок только что производил, предлагает необходимую игрушку.
Другой прием, который с успехом использовался для этой же цели, состоял в том, что воспитательница ставила рядом с играющим” ребенком новую игрушку, наталкивающую на новое действие, связанное по содержанию с прежним действием, ничего при этом не говоря.
Например, когда ребенок «моет» куклу, воспитательница кладет рядом полотенце. Благодаря этому ребенок после мытья вытирает куклу. Если полотенце не положить, сам ребенок его искать не будет и не попросит и игра ограничится мытьем.
На следующем возрастном этапе советы воспитательницы, ее вопросы, предложение дополнительных игрушек и т. д. ставят своей задачей дальнейшее продвижение ребенка в приближении к сюжетной игре — перевод к игре, состоящей из 2—3 действий, связанных по содержанию.
При этом воспитатель подхватывает начатую уже ребенком самостоятельную игру и, не разрушая ее, усложняет сюжет.
Например, когда ребенок двух лет подходит к воспитательнице с ложкой и чашкой в руках и кормит ее, взрослый ест и говорит: «Все тут... Налей еще». Девочка подносит чашку к задвижке на двери (наливает), снова кормит воспитательницу, говоря: «Сок». Повторяет несколько раз ту же игру, т. е. наливает, приносит и кормит, называя пищу.
В тех случаях, когда дети сами еще не развертывали даже элементарного сюжета, когда вся игра сводилась к многократному повторению одноактного действия (а на этом этапе самостоятельные игры обычно были именно такими), воспитательница своими советами, иногда сопровождающимися предложением игрушки, усложняла сюжет игры.
Например, воспитательница, наблюдая игру двухлетней девочки в мытье посуды, обращается к ней со словами: «Вымыла? Вот полотенце: надо вытереть посуду» — и протягивает тряпочку. Девочка сразу же приступает к вытиранию «вымытой» посуды. Таким же образом в других играх принимались ребенком и включались в уже начатую игру салфетка во время кормления, тазик для мытья куклы и т. д.
Аналогичным приемом мог бы быть вопрос воспитательницы к играющему ребенку, вернее, совет в форме вопроса, тоже сопровождаемый предложением игрушки.
Когда девочка, уложив куклу, долго сидит рядом с ней и фактически не играет, воспитательница спрашивает у нее: «Твоя кукла еще не выспалась? Она кушать не хочет?», одновременно протягивая ей тарелку. Девочка поднимает куклу и начинает кормить ее.
На этом этапе может быть использован и принципиально новый по сравнению с предыдущим этапом прием — совет воспитательницы без сопровождения его игрушками.
Пример такого совета и его влияния на ход игры уже приводился, когда игра в кормление воспитательницы усложнилась дополнительным действием наливания пищи.
На следующем возрастном этапе игру, состоящую из 2—3 связанных по содержанию действий, мы находим уже в самостоятельных играх детей.
Это изменяет задачи влияния воспитательницы на развертывание сюжета в игре. Новый уровень в развитии игры, в частности появление в ней элементов воображения, позволяет изменить характер методических приемов. Теперь можно вблизи играющего ребенка для развития сюжета его игры положить не только игрушку, наталкивающую на определенное действие, но и предмет, дающий возможность замещать им другие предметы.
Например, во время мытья девочкой куклы мы почти незаметно для ребенка поставили рядом пустую катушку. Она сразу же взяла катушку и наклонила ее над головой куклы, а на вопрос: «Что это у тебя?»— ответила: «Кувшин». Подставленная катушка привела к усложнению сюжета игры, к появлению в ней еще одного действия — обливания.
Помогая ребенку в развертывании сюжета игры, мы стараемся не диктовать действия. Игра прежде всего должна оставаться игрой, интересной для ребенка, захватывающей его, и педагогическое вмешательство в игру допустимо лишь постольку, поскольку оно обогащает ее. Между тем при осторожном и внимательном отношении к игре возможен ряд приемов, способствующих развитию сюжета и испробованных нами.
После того как девочка 2 лет 2 мес. покормила няню, мы сказали ей: «Поела няня. Надо теперь помыть горшочек, кастрюлю». Девочка подбегает к шкафу, держит кастрюлю у края шкафа, как бы наливая в нее воду, потом трет кастрюлю рукой — моет, относит кастрюлю на диван, потом бежит с горшочком к шкафу, таким же образом моет его, потом так же моет кеглю, изображавшую в игре ложку, и приносит все на диван, говоря: «Чистые». Такое же значение имеет вопрос, заданный ребенку во время игры, и фактически являющийся тоже советом (например, вопрос: «А кукла ручки помыла?», после того как ребенок накрыл на стол и налил пищу для куклы).
Самый высокий в пределах раннего детства этап развития сюжета характеризуется тем, что в центре всех действий, которые производит ребенок, играя, находится кукла как «заместитель» человеческой фигуры. Показателем того, что кукла становится и для ребенка изображением человека, принципиально отличающимся от всех других игрушек, является называние куклы именем какого-то человека (детей, няни, мамы и т. д.), разговор от лица куклы, который ведет ребенок в игре. На этом этапе появляется и называние себя именем взрослого (правда, после завершения действия).
Наблюдается переход к игре с ролью, где не только предметы изображают собой другие предметы, но и сам ребенок изображает кого-то другого, берет на себя чью-то роль.
На этом этапе основная задача воспитателя заключается в том, чтобы научить ребенка играть в ролевую, сюжетную игру, т. е. помочь ему перейти к типичной для дошкольника игре.
Таким образом, в зависимости от уровня развития сюжетной игры меняются не только методические приемы руководства ею, меняются и задачи руководства игрой.
Сначала это стимуляция игры, состоящей из ряда действий, связанных с данным предметом, т. е, стимуляция к разным действиям с одним объектом; позже стимуляция к нескольким действиям, связанным общим содержанием; наконец, стимуляция к отражению в игре жизненной цепочки действий. В результате направленного руководства развертыванием сюжета в игре дети к переходу их в дошкольный возраст оказываются подготовленными к сюжетной, ролевой игре.
В играх с куклой дети называют куклу именем того, кого она изображает, ведут разговор от ее лица; кукла находится в центре всей игры, состоящей уже из ряда действий в той же последовательности, в которой они следуют друг за другом в жизни.
В играх, в которых действующим лицом является сам ребенок, он изображает действия окружающих его взрослых, называет себя именем этих взрослых.
Задача руководства игрой заключается теперь в подведении к игре с ролями. Методическими приемами для этой цели могут служить вопросы о том, кого изображает ребенок, помогающими осознать роль, которую он фактически выполняет, а также незаметное подсказывание роли в процессе игры.
Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] : (Материалы Симпозиума) / Ин-т дошкольного воспитания АПН РСФСР ; Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. - Москва : Просвещение, 1966. - 351 с., с. 49-56