Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. К портрету современного дошкольника. «Дошкольное воспитание» 01/1993

К портрету современного дошкольника

Разработка новых, более совершенных программ для детского сада требует зна­ния фактического состояния дошколь­ного образования, в частности знания собенностей субструктур детского до­школьного сообщества и педагогическо­го сообщества взрослых, их взаимодей­ствия как существенного фактора, зияющего на развитие ребенка.

Как правило, программа для детского сада предполагает учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. По­нимая всю важность этих основопола­гающих моментов, нельзя забывать и о том, что ребенок-дошкольник, с которым имеет дело педагог в детском саду, является еще и представителем своей возрастной детской субкультуры.

Понятие возрастной субкультуры в це­лом может быть раскрыто как «специ­фический набор признаков и ценностей, по которым представители данного воз­растного слоя, класса или группы осо­знают и утверждают себя в качестве «мы», отличного от всех остальных воз­растных общностей» (Кон И. С. Ребенок и общество.— М.: Наука. 1988.— С. 94).

Говоря о детской субкультуре более конкретно, обычно указывают такие ее составляющие, как внутренний мир ре­бенка, направленность его интересов, детское восприятие взрослого общества, игровые традиции, детский фольклор, правила и нормы коммуникативного по­ведения (И. С. Кон и др.).

К настоящему времени имеется нема­ло этнографических и социально-психо- тогических исследований детской суб­культуры, однако они дают описания ши­рокого возрастного диапазона детей, не выделяя дошкольный возраст (И. С. Кон, М. Мид, X. Шварцман и др.). Вместе с тем в них есть указания на то, что уже в дошкольном возрасте складывается специфическая субкультура (или ее эле­менты) и что общество сверстников в детском саду является существенным фактором развития ребенка.

Отечественные педагоги вслед за А. П. Усовой отмечали, что уже к 4,5— 5 годам в условиях детского сада скла­дываются относительно самостоятель­ные детские сообщества со своими игро­выми традициями, нормами и правила­ми поведения. А. П. Усова рассматривала игру как основу функционирования тако­го сообщества.

Подход к игре как форме жизни самостоятельного детского сообщества вызвал целый ряд исследований, посвя­щенных изучению особенностей взаимо­отношений дошкольников в игре (Р. Г. Надеждина, Н. С. Павлина, Р. А. Иванкова и др.), социально-психо­логических особенностей группы детско­го сада (Т. А. Репина, Т В. Антонова, А. А. Рояк, Р Б. Стеркина и др.).

Однако изучение жизни детского сооб­щества не может быть ограничено толь­ко исследованием игры и отношений между детьми в ней. Важным является вопрос о таких составляющих детской субкультуры, как отношение дошкольни­ка к сообществам взрослых и школьни­ков, а также ценностные ориентации детей 5—7 лет.

Воспитатель, который является орга­низатором педагогического процесса в детском саду, несет в себе широкие культурно -ценностные установки обще­ства и в то же время обладает личност­ным своеобразием. Именно с этих сторон обычно исследуется деятельность педа­гога, задаются требования к уровню его профессиональной и личностной культу­ры. Однако до сих пор за пределами рассмотрения остается еще одна ипо­стась воспитателя — наличие в нем специфических черт педагогического сооб­щества детского сада.

Между тем эмпирические наблюдения дают основания считать, что педагоги­ческое сообщество в детском саду обла­дает чертами собственной субкультуры, включающей особое представление о воспитанниках (образ дошкольника), ряд сложившихся стереотипов работы с детьми. Есть основания полагать, что профессиональная субкультура до­школьных педагогов в значительной мере консервативна и замкнута. Нормы этой субкультуры в большей или меньшей степени влияют на работу основной массы педагогов, причем, по-видимому, существуют общие особенности педаго­гического дошкольного сообщества и его специфические черты, складывающиеся в каждом отдельном коллективе (тради­ции детского сада).

Реальность существования в детском саду субкультуру детского и взрослого сообществ делает актуальными исследо­вания их специфических особенностей и характера взаимодействия. Каким же образом происходит встреча этих двух «миров»?

В педагогическом процессе детского сада могут быть условно выделены три составляющих: 1) обязательное обуче­ние в форме специально организован­ных занятий, 2) совместная свободная деятельность взрослого с детьми, 3) сов­местная свободная деятельность самих детей. В каждой из этих составляющих воспитатель выступает в разных ипоста­сях: в первой он находится как бы «над» детьми как учитель, во второй — «вме­сте» с детьми как их партнер, в третьей является создателем развивающей среды для детей, находится вне их свободной самостоятельной деятельности.

Все эти составляющие взаимосвязаны и дополняют друг друга, эффективность каждой невозможна без учета других. При этом, если первая составляющая от­ражает более или менее формализован­ный процесс с системно отобранным содержанием прямого воздействия на детей, а третья связана с косвенным воздействием на самостоятельную дея­тельность дошкольников, то во второй составляющей представлены оба суб­культурных сообщества — детей и взрос­лых. Без адекватных взаимных ожида­ний и учета педагогами специфики детского сообщества непринужденная совместная «партнерская» деятельность не может быть удачной.

Наши эмпирические наблюдения дают основания полагать, что представления дошкольников о себе и других возраст­ных группах, их ценностные ориентации существенно расходятся с ожиданиями воспитателей и содержанием программы детского сада, с образом воспитанника, сформировавшимся в педагогическом со­знании и выкристаллизованным в про­грамме. Воспитатель действует исходя из этого образа и не учитывая, что другие влияния (не «детсадовские») современ­ного общества могут придавать совсем иные особенности детской дошкольной субкультуре.

В связи с этим мы задались целью очертить хотя бы в общем виде устрем­ления и ориентации современного до­школьника, с тем чтобы сопоставить этот образ с ожиданиями, сложившимися в педагогическом сознании. Для реализа­ции поставленной цели был проведен опрос 205 детей 5—7 лет, посещающих разные детские сады г. Москвы.

В ходе индивидуальной беседы ин­тервьюер старался первоначально уста­новить доверительные отношения с ре­бенком (разговаривал о жизни в детском саду, доме, друзьях и т. п.), а затем переходил к выяснению интересующих нас вопросов, Эти вопросы охватывали несколько тематических блоков: 1) отно­шение ребенка к сообществам взрослых, школьников и своему собственному, ориентация на переход в будущем в сообщества школьников и взрослых; 2) характер детских проблем и круг лиц, которым ребенок открывает свои пробле­мы; 3) отношение к воспитателю как представителю взрослого сообщества; 4) предпочтения детей в сфере книг, му­зыкальных произведений, телепередач, содержания игр и общения со сверстни­ками.

Прежде всего нас интересовали общие тенденции в ответах детей, хотя в даль­нейшем небезынтересно было бы провес­ти сравнительный анализ ответов до­школьников шестого и седьмого года жизни, а также сравнительный межгрупповой анализ ответов воспитанников раз­ных детских садов (что позволило бы выявить взаимосвязи ценностей до­школьников с социоэкономическим и об­разовательным уровнем их семей, сте­пенью жесткости педагогического про­цесса в детском саду, с традициями дошкольного учреждения и т. п.).

Первый блок беседы предусматривал следующие вопросы: 1) Как ты считаешь, что обычно делают взрослые, чем они заняты? Что обычно делают школьники? Что делают маленькие дети, которые еще не ходят в школу? 2) Как ты думаешь, кем лучше быть — взрослым, школьником или маленьким ребенком? Почему ты так считаешь?  3) Хотелось бы тебе быть взрослым? Почему хоте­лось бы (не хотелось бы)? 4) Хотелось бы тебе быть школьником? Почему хо­телось бы (не хотелось бы)?

Педагогическое сознание, как правило, исходит из того, что взрослый является притягательным образцом для дошколь­ника, причем ребенок ориентируется главным образом на профессиональный образец взрослого и стремится стать школьником вследствие понимания важ­ности учения для приобщения к профес­сиональной жизни взрослого. Считается, что старшин дошкольник должен осозна­вать ценность труда. Во всяком случае, в программе детского сада ориентация на взрослого-труженика и формирование трудолюбия задаются как важные линии воспитания.

Ответы детей показали, что взгляд со­временного маленького ребенка на сооб­щества взрослых и школьников, в сопоставлении с его собственным сообще­ством, несколько расходится с этими ожиданиями.

Отвечая на первый вопрос, большин­ство детей прежде всего отмечали такое занятие взрослых, как «работу» («взрос­лые работают», «ходят на работу»), без указаний на какую-либо конкретную профессию, даже по отношению к роди­телям. По-видимому, «работа» взрослых для дошкольников является чем-то не вполне определенным. Одновременно большая часть опрошенных давала кон­кретный, довольно разнообразный пере­чень бытовых дел, которыми занимают­ся взрослые («моют посуду», «стирают». «ходят в магазин», «готовят», «ухажива­ют за детьми» и т. д.). Развлечения взрослых (просмотр телепередач, чтение газет и книг) попали в поле зрения лишь четвертой части детей.

По отношению к школьникам в центре внимания детей оказывалась их «произ­водственная» жизнь, которая описыва­лась либо в общем виде («учатся», «ходят в школу»), либо через конкрет­ный перечень атрибутов и учебных дел («пишут буквы», «носят форму, порт­фель» и т. п.). Вся бытовая сторона жизни школьника, так же как и его сво­бодная деятельность, развлечения, прак­тически не упоминалась.

В качестве обычного занятия малень­ких детей все наши испытуемые выдели­ли игру и посещение детского сада («играют», «ходят в детский сад»).

Таким образом, относительно каждой возрастной категории большинство до­школьников дает вполне адекватные, соответствующие объективному положе­нию дел ответы.

Главными для нас были вопросы, ка­сающиеся сравнительной оценки детьми привлекательности статуса взрослых, школьников и маленьких детей и ориен­тации дошкольников на переход в дру­гие возрастные группы.

Как оказалось, 46 процентов опро­шенных считали, что «лучше быть ма­леньким ребенком», чем взрослым или школьником, 38 процентов — «лучше быть взрослым» и только 16 процентов — «лучше быть школьником»

При выяснении причин выбора («По­чему ты так считаешь?») обнаружилось, что основной мотив ответов «лучше быть ребенком» и «лучше быть взрослым» по существу совпадает и может быть заклю­чен в краткую формулу — «свобода дей­ствий». Различие лишь в том, кому ре­бенок приписывает большую свободу действий — взрослым или детям.

Так, дошкольники, указывающие, что «лучше быть ребенком», обосновывали свой выбор через позитивные характе­ристики пребывания в данной возрастной категории («можно все время играть», «можно гулять», «баловаться» и т. и.). При этом преимущества статуса ребенка подчеркивались и через отрицание обя­занностей, присущих взрослым и школь­никам («не надо на работу ходить», «не надо учить уроки», «не надо стоять в оче­редях» и т. п.).

Дети, считающие, что «лучше быть взрослым», отмечали, что взрослый «мо­жет делать все, что хочет», «может сколько хочет гулять», «может покупать любые вещи», «может есть мороженое, когда хочет» и т. п. При этом ответы включали наряду с позитивными форму­лировками и отрицание «тягостных обязанностей» дошкольника (типа «взрослым не надо спать после обеда», «можно не есть кашу», «не надо ходить в детский сад» и т. п.). Лишь каждый шестой ребенок из считающих, что «луч­ше быть взрослым», в качестве привлека­тельной характеристики указывал на возможность выполнять какие-либо про­фессиональные функции («можно на интересной работе работать», «можно быть шофером» и т. п.).

Таким образом, привлекательность статуса взрослого или маленького ребен­ка определялась как бы крайними точка­ми на оси «свобода — несвобода» (нали­чие неприятных обязанностей). Объяс­нение выбора почти всегда содержало сопоставление двух статусов («взрос­лый — ребенок»), а сам выбор зависел от того, кто — взрослый или маленький ре­бенок — обладал в представлении опра­шиваемого большей свободой (можно предполагать, что оценка маленького ребенка как свободно действующего субъекта в значительной мере связана с условиями воспитания — с характером и числом налагаемых на дошкольника запретов и обязанностей).

Иным было обоснование выбора стату­са школьника как наиболее привлека­тельного. Он оценивался независимо, вне сопоставлений со статусом взрослого и маленького ребенка; его выбор не сопро­вождался доподами «от противного» (ти­па «лучше быть школьником, потому что не надо...»).

Для детей, считающих, что «лучше быть школьником», наиболее привлека­тельным выступал новый образ жизни, его атрибуты и конкретные действия («в школе интересно», «буду форму носить», «буду носить тяжелый порт­фель» и т. п.), реже отмечалась воз­можность научиться чему-либо новому («научусь читать», «в школе можно английский язык выучить», «в школе можно много узнать» и т. п.).

В целом следует зафиксировать, что около половины опрошенных не усмат­ривали существенных преимуществ в статусе взрослого и школьника по срав­нению со своим собственным.

Прямые вопросы («Хотелось бы тебе быть взрослым?», «Хотелось бы тебе быть школьником?») существенно изме­нили реакцию детей. Положительно от­ветили на первый вопрос 70 процентов опрошенных, на второй — 62 процента. Содержание мотивировок положитель­ного ответа в основном сохранилось прежним (свобода действий в первом случае и новизна образа жизни во вто­ром).

Мы склонны думать, что такой прямой вопрос, заданный в традиционной для дошкольников форме, вызывает норма­тивный, созвучный ожиданиям взрослых положительный ответ, соответствующий, скорее, не собственному мнению ребен­ка, а его знанию о том, как следовало бы ответить. Хотя мы не исключаем, что преимущество выбора статуса взрослого и школьника (по сравнению с ответами на предыдущий вопрос) можно объяс­нить пониманием ребенком естественно­го хода событий, выраженным одним из опрашиваемых; «Хорошо быть всеми: ребенком, а потом школьником, а потом взрослым».

Иначе говоря, обнаруженная диссо­циация между привлекательностью сооб­щества школьников и взрослых и отно­шением к переходу в эти сообщества, на наш взгляд, может являться выражением вполне зрелого понимания неизбежности такого перехода, а также соответствия нормативным ожиданиям взрослых.

Тем не менее значительная часть детей сохранила нежелание «быть взрослым» или «быть школьником» (30 из 38 про­центов соответственно) и в ответе на вопрос, заданный в прямой форме,

Обращают на себя внимание обоснова­ния отрицательных ответов, которые сво­дятся к стремлению избежать усилий и трудностей. Нежелание быть взрослым мотивировалось в основном наличием обязанностей и трудностей в быту и на работе («очень устаешь от работы», «трудно искать продукты», «в армию на­до идти» и т. п.). Нежелание быть школь­ником связано с мотивировками того же типа: трудности учения вообще, ре­же — боязнь неуспеха и последующего наказания («учиться трудно», «очень трудно учиться, я знаю, у меня сестра в школу ходит», «в школе двойки ставят», «мама будет ругать за двойки» и т. п.).

В целом можно констатировать, что статус школьника оказывается наименее привлекательным. У многих детей, отри­цательно относящихся к этому сооб­ществу, есть старшие братья и сестры, которые дают наглядный пример трудно­стей и наказаний, связанных с обучением в школе. Некоторые дети черпают отри­цательную информацию и во дворе («мне ребята во дворе рассказывали, что в школе плохо» и т. п.).

Понятно, что проявившееся в ответах детей стремление к свободе действий связано с образом жизни ребенка, кото­рый во многом ограничен разумными требованиями, запретами или просто прихотями взрослых. Как оказалось, ог­раничение свободы является существен­ной причиной отрицательных пережива­ний детей.

Чтобы выяснить круг значимых для дошкольников проблем, мы задавали следующие вопросы: 1) Бывает так, что ты сильно огорчаешься, расстраиваешь­ся? Из-за чего ты больше всего огор­чаешься? 2) Кому чаще всего рассказы­ваешь о своих огорчениях?

Отвечая на первый вопрос, дети в боль­шинстве случаев указывали на ситуации запретов со стороны взрослых, невоз­можности реализовать какое-либо жела­ние («когда не разрешают гулять», «когда заставляют спать идти вечером», «когда не покупают игрушки и туфли в коммерческом магазине», «огорчаюсь, потому что у меня нет куклы Барби» ит, п.), на ситуации ссор с близкими и наказаний дома, основой которых явля­ются действия, не одобряемые взрослы­ми («когда мама и папа ругают, в угол ставят»), на ситуации разлуки с близки­ми, преодолеть которые не во власти ребенка («когда мама уходит», «когда папа с нами развелся» и т. п.).

Гораздо реже в ответах детей появля­лись указания на конфликты со сверст­никами («когда ребята меня обзывают Ушастиком», «когда дети обижают, бьют, отнимают вещи», «когда не принимают играть»). Еще реже в круг значимых не­приятностей попадает наказание в дет­ском саду («когда воспитательница меня ругает», «когда воспитательница нака­зывает, усаживает на скамеечку» и т. п.). И лишь на последнем месте в ряду не­приятностей, огорчений оказался не­успех в деятельности («когда что-то не получается»).

Из этого перечня очевидно, что дет­ские проблемы связаны в основном с домашним окружением и взаимоотноше­ниями с близкими людьми, чаще всего налагающими запреты и предъявляющи­ми требования. Отношения со сверстни­ками меньше тревожат ребенка, возмож­но, потому, что он в состоянии сам ре­шить их с «равными» («мы поссоримся, а потом помиримся, посчитаемся: ми­рись, мирись и больше не дерись»).

Наказание в детском саду также не входит в число значимых проблем. Судя по ответам детей, эти ситуации достаточ­но часты и распространяются на боль­шинство воспитанников, входя таким об­разом в привычную рутину жизни дет­ского сада. Похоже, что недовольство и порицание со стороны воспитателя — вещь вполне привычная для детей, с од­ной стороны; с другой — можно предпо­ложить, что воспитатель не входит в круг значимых для ребенка взрослых и его реакции не стоят внимания.

Значимые лица, которым дети откры­вают свои проблемы, распределяются таким образом (в порядке уменьшения частоты ответов): мама, бабушка, папа, друг-сверстник, старший брат или сестра, любимое домашнее животное или игруш­ка.

Настораживающим является следую­щий факт: 16 процентов детей ответили, что они не рассказывают о своих пробле­мах никому, т. е. не имеют референтных лиц, помогающих снять напряжение. И совсем огорчительно, что лишь один из 205 опрошенных готов делиться своими проблемами с воспитателем в детском саду.

Таким образом, определяя круг проб­лем и значимых для их снятия лиц, дети оставляют воспитателя вне этого круга. Иначе говоря, личность воспитате­ля не включена в сферу значимых от­ношений дошкольника, хотя, казалось бы, педагог проводит с детьми достаточ­но много времени и должен быть не только учителем, но и другом, а в каких- то ситуациях, может быть, заменять маму.

Возникают вопросы, каким видит до­школьник своего воспитателя, какие его стороны как представителя взрослого сообщества «открыты» для ребенка, что мешает воспринимать его как близкого человека, с которым можно вступить ь доверительные отношения?

Для выяснения этих вопросов мы спрашивали у детей: 1) Что делает вос­питатель в детском саду? 2) Хотелось бы тебе быть воспитателем? Почему хоте­лось бы (не хотелось бы)? 3) Тебе хо­телось бы, чтобы воспитатель играл с вами? Почему хотелось бы (не хотелось бы)? 4) О чем с тобой воспитатель обычно разговаривает?

По мнению большей части опрошен­ных, основные функции педагога заклю­чаются в том, чтобы присматривать за детьми (гулять с ними, укладывать спать, раздавать обед и т. п.) и учить их. 15 про­центов дошкольников на первое место поставили дисциплинарные функции (наказывать детей, отдавать им прика­зания). И лишь 8 процентов упомянули среди других функций воспитателя игру с детьми. Иначе говоря, отмечая функ­ции присмотра и обучения, указующую и карательную, дошкольники почти не выделяют воспитателя как «человека иг­рающего», свободно общающегося с детьми, приобщенного к наиболее при­влекательной для ребенка деятельности.

На вопрос: «Хотелось бы тебе быть воспитателем?» — положительно ответи­ли лишь 25 процентов детей (в основном девочки). Понятно, что, задавая этот вопрос, мы не ожидали положительного ответа от мальчиков, которых привлека­ют «мужские» профессии. Однако среди высказанных ими мотивировок редкими были объяснения типа: «Это не занятие для мальчиков». В основном мотивиров­ки отрицательного ответа как мальчи­ков, так и девочек были связаны с ука­занием на неприятности и тяготы работы воспитателя («трудно с детьми, они шу­мят и не слушаются, а ругаться нельзя», «утомительно, много детей», «опасно, ес­ли дети убегут или разобьются — в тюрь­му посадят», «надо ругать и наказывать детей, а я не люблю», «надо очень рано в сад приходить», «надо кашу с детьми есть» и т. п.). Для основной массы детей работа воспитателя выступает своими отрицательными сторонами (обязанно­стями, и в том числе необходимостью дисциплинарных воздействий на детей, что представляется неприятным).

Как уже указывалось лишь 8 процен­тов опрошенных реально оценивают вос­питателя как играющего партнера. А как дошкольники в принципе относятся к возможности воспитателя стать партне­ром по игре? Оказалось, что 78 про­центов хотели бы, чтобы воспитатель иг­рал с ними. 14 процентов отнеслись к этой возможности отрицательно, 8 про­центов не имели определенного мнения.

Положительные ответы на вопрос. «Хотелось бы тебе, чтобы воспитатель играл с детьми?» — чаще мотивирова­лись следующим образом: «Так интерес­нее», «Они придумывают новые игры», «Никто из детей не скучал бы» и т. п. (В этих мотивировках проявляется как бы познавательная и эмоциональная заинте­ресованность детей во взрослом партне­ре.) Реже встречались мотивировки типа: «С воспитателем в игре больше порядка», «Все дети слушаются», «Дети не балуют­ся» (т. е. выражение заинтересованности в порядке).

Отрицательные ответы во многих слу­чаях не мотивировались совсем («не знаю почему»), или отчетливо формули­ровалась неуместность такого занятия, как игра, для взрослого («воспитатель должен работать, а не играть», «воспи­татель будет мешать», «она играть не умеет», «воспитатель будет наказывать», «она бегать не умеет, как она будет с на­ми играть» и т. п.).

В целом же можно заключить, что для основной массы детей воспитатель являлся бы желательным партнером по игре.

Обнаружилось, что большинство детей не только не относятся к воспитателю как реальному партнеру по игре, но и не усматривают в нем партнера по свобод­ному, неформальному общению.

Что остается в сознании детей от раз­говора с ними педагога? На вопрос: «О чем с тобой обычно разговаривает воспи­татель?» — лишь 38 процентов опрошенных ответили, о семье, планах и делах самого ребенка. Часть детей (8 процен­тов) не могли сказать ничего опреде­ленного («не помню», «о разном»). Поч­ти четверть опрошенных (22 процента) утверждали, что разговор воспитателя с ними сводится лишь к порицанию и дисциплинарным указаниям («ругает», «говорит, как не надо делать», «делает замечания», «о плохом поведении гово­рит» и т. п.), т. е. общение с воспитателем для них имеет эмоционально отрицатель­ную окраску. И, что очень печально. 32 процента детей весьма категорично утверждали, что воспитатель ни о чем с ними не разговаривает.

По-видимому, преобладание обще­групповой работы, акцент на регламенти­рованные обучающие занятия приводят к формализации общения воспитателя с детьми. Поэтому и дети зачастую видят в нем скорее функционера с отрицатель­ным эмоциональным знаком, а не инте­ресного живого собеседника.

А ведь как и общение со сверстниками, для ребенка очень важно неформальное общение со взрослым, приобретающее в старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностный и внеситуатив­но-познавательный характер (М. И. Ли­сина и др.).

В беседе с детьми мы считали необхо­димым хотя бы бегло коснуться их увлечений, отношения к миру книг, му­зыки, такому средству массовой инфор­мации, как телевидение, занимающему много места в жизни современного человека, а также выявить предпочитае­мые содержания игры и общения со сверстниками. Для этого задавали сле­дующие вопросы: 1) Что ты больше всего побить делать? 2) Какую книгу ты боль­ше всего любишь? 3) Какая передача по елевизору тебе больше всего нравится? 4) Какая песня или музыка тебе больше всего нравится? 5) Как ты любишь иг­рать? 6) Ты любишь играть один или с детьми? Вдвоем с кем-нибудь или когда много детей? Почему тебе так больше равится? 7) О чем ты со своими друзья­ми любишь поговорить?

Для нас не были неожиданностью от­веты подавляющего большинства детей о том, что больше всего они любят играть наряду с игрой отмечались и другие свободные активности — рисовать, гулять),

Говоря о любимых книжках. 72 про­цента опрошенных отдали предпочтение сказкам, т. е. форме детской литера­туры, родственной игре. Это прежде все­го авторские сказки, перечень которых достаточно разнообразен (произведения Г.-Х. Андерсена, К. Чуковского, Н. Носо­ва, А. Милна, А. Линдгрен, А. Волкова. Л. Кэррола и др.), а также фольклорные сказки. Остальное место занимали книги «про приключения», «путешествия», «природу», «животных». (Надо отметить, что из указанных детьми названий литературных произведений более по­ловины не входит в программу детского сада (Имеется в виду "Программа воспитания и обучения в детском саду" (под ред. М. А. Васильевой), что может означать не слишком удачный их подбор. В основном дети ука­зывали книги, которые читают им дома.

В числе предпочитаемых телевизион­ных программ 78 процентов опрошен­ных указали специальные детские пере­дачи (мультфильмы, «Детский час», «Спокойной ночи, малыши», «Большой фестиваль»), отмечая в качестве самого привлекательного момента включаемые в них мультфильмы. Особенной попу­лярностью пользуются мультфильмы-се­риалы («Суперкнига», диснеевские се­риалы «Чип и Дейл», «Утиные истории» и т. п.).

На «взрослые» или нейтральные пе­редачи, не имеющие четкой возрастной адресованное, указало 22 процента детей («Поле чудес», кинофильмы для взрослых, «Утренняя звезда», «В мире животных»).

Несколько неожиданным было отно­шение детей к музыке. Большинство опрошенных обнаружили явное предпоч­тение музыкальных произведений в сти­ле «поп» и «рок», исполняемых совре­менными группами. При этом дети де­монстрировали широкую осведомлен­ность в этом вопросе — они называли конкретные песни (чаще всего «Атас», «Эскадрон моих мыслей шальных», «Еса­ул», «Ламбада» и т. п.) и фамилии популярных исполнителей (Газманов, Пугачева, Семенова и т. п.). Лишь 12 процентов детей назвали в качестве любимых детские песни (из них 9 про­центов — песни, рекомендованные про­граммой детского сада).

Ответы свидетельствуют о том, что дошкольник погружен в музыкальную атмосферу, предпочитаемую современ­ной молодой семьей. В связи с этим -можно сказать, что он живет общей жизнью со старшим поколением. (По-видимому, непопулярность музыкально­го репертуара детского сада связана с тем. что либо он устарел, либо атмосфера музыкальных занятий в жестком учеб­ном режиме не оказывает на детей эмо­ционального воздействия, равного по си­ле тому, которое они получают при не­принужденном прослушивании совре­менной музыки в семье.)

Ответы относительно предпочитаемых детьми игр свидетельствовали о стой­кости традиционных сюжетов, фикси­руемых исследователями и ранее. Наи­большей популярностью у девочек поль­зуются «дочки-матери» (часто указыва­лись также такие игровые темы, как «магазин», «больница», «детский сад»), у мальчиков — «война» (и родственные конкретные темы типа «бандиты», «Рем­бо» и т. п.). Часто дети в качестве определяющего признака игры указыва­ли игрушки, с которыми они предпо­читают играть: куклы у девочек, авто­мобили и солдатики всякого рода у мальчиков.

Как оказалось, индивидуальную игру предпочитают лишь 18 процентов детей. Остальные обнаружили интерес к со­вместной игре со сверстниками, что со­гласуется с имеющимися данными дру­гих исследователей (Т. А. Репина и др.). Однако лишь около половины опрошен­ных, предпочитающих игру со сверстни­ками, указали на преимущества игры большой группой («когда много детей, веселей, интересней», «можно играть в любую игру» и т. п.). Остальным нрави­лось играть вдвоем («так легче догово­риться», «так удобнее играть, меньше ссоримся», «так легче игру придумать», «так спокойно, можно услышать друг друга» и т. п.).

Все эти объяснения свидетельствуют о том, что дети хорошо осознают воз­можности и недостатки деятельности как в большой группе, гак и в паре. (К сожалению, детский сад предостав­ляет мало условий для игры в паре, хотя многие дети предпочитают именно игру вдвоем.)

Тяга к сверстникам в старшем до­школьном возрасте находит свою реали­зацию не только в совместной игре, но и в речевом общении, которое может приобретать внеситуативную форму. Нас интересовало, как дети могут охаракте­ризовать предмет их разговоров, обще­ния со сверстниками.

Оказалось, что рассказать, «о чем ты разговариваешь со своими друзьями», непростая задача для ребенка. Примерно треть опрошенных не смогли дать сколь­ко-нибудь развернутый ответ на этот вопрос («не помню», «обо всем», «когда как» и т. п.). Остальные дети указали на следующие темы разговоров со сверстниками:

—   об играх и об игрушках («во что будем играть», «как бой вести, как банду победить», «советуемся, кто что принесет из дома для игры», «у кого какие машинки есть» и т. п.);

—  о семье и домашних событиях («про Юлиного брата говорим», «что до­ма есть хорошего, нового из вещей», «как в гости ходили» и т. п.);

—  о страшных историях, кино, при­ключениях («как бензовоз столкнулся с мотоциклом, крови было..,», «про Рембо», «про лунатиков говорили, они людей таскают...» и т. п.);

—  о телевизионных передачах («про мультики спорим, кому какие нравятся», «про Суперкнигу», «кто сколько слов английских знает, по телевизору вы­учил»);

—  о своих сверстниках и о себе («кто с кем водится», «какая Светка жадина», «о плохих друзьях», «кто в кого влюбил­ся», «с кем драться», «о том, как нам не правится в детском саду», «о том, что было с нами раньше, когда мы были маленькими»);

—  о смешных историях («мы любим повеселить друг друга, рассказываем всякие смешные случаи», «мы смешимся, анекдоты рассказываем», «смешное кино рассказываем»);

—  о любимых домашних животных («как на птичий рынок ездили, котенка купили», «я рассказываю про своего лю­бимого попугайчика»).

Важно отметить, что темы разговоров, о которых упоминали дети, в значитель­ной степени пересекаются с содержа­нием сюжетов их игр. Также можно выделить тенденцию к обсуждению со сверстниками событий полярного харак­тера (смешное — страшное).

Если сопоставить темы разговоров со сверстниками с темами, которые, по мне­нию детей, затрагивают воспитатели в разговорах с ними (о чем мы писали выше), то оказывается, что тематика детского общения гораздо разнообраз­нее, шире и теснее связана с реальной кизнью, информацией, которую до­школьники получают вне детского сада, нежели содержание общения с воспита­телем. Конечно, то, что ребенок расска­зывает интервьюеру, может и не вполне совпадать с реальностью. План осозна­ния необходимо сравнить с реальным общением. Однако, как показывают на­ши наблюдения за педагогами, их основ­ная установка — использовать любые контакты с детьми для дисциплинарных воздействий, морализирования и закреп­ления пройденного на обучающих заня­тиях материала. Между тем успешность вхождения взрослого в детское общество во многом зависит от того, насколько он осведомлен об интересах детей и при­тягательных для них темах для обсуж­дения. Лишь используя их, отталкиваясь от них, взрослый и сам может стать привлекательным для детей собеседни­ком, партнером по игре и общению,

Подводя итоги исследования, можно дать предварительное, беглое описание современного дошкольника, которому предстоит выход в более широкие сферы жизни.

Дошкольник представляет себя по преимуществу как человека играющего, приобщенного к сверстникам через игру и родственные ей по сути формы культу­ры, предназначенные для детей: сказки, мультфильмы и т. п. Ему свойственна тяга к необычному в крайних полюсах смешное и страшное), к преломлению впечатлений обыденной жизни через эти полюсы в формах сюжета игры, содер­жаний разговоров друг с другом. Все это — важная составляющая жизни ав­тономного детского сообщества.

Вместе с тем ребенок «открыт» для восприятия жизни других возрастных сообществ — школьников и взрослых, и у него имеются вполне определенные установки по отношению к ним. Он не столь наивен, чтобы принимать за чистую монету то, что преподносится в педаго­гических и родительских декларациях (надо стремиться к труду и учению, быть трудолюбивым и пр.). Он реально и критично оценивает как преимущества, так и тяготы жизни взрослых и школьни­ков, видит положительные стороны свое­го статуса «маленького ребенка», во мно­гих сферах свободного от обязанностей и трудностей, и часто не склонен к избав­лению от него.

Из материалов опроса следует, что для большинства дошкольников статус взрослого приемлем и привлекателен не столько конкретными профессиональ­ными или личностными образцами, сколько глобальной возможностью «сво­боды действия» (т. е. тем, что в каком-то смысле роднит его с ребенком). В стату­се взрослого дошкольник видит прежде всего возможность расширения рамок свободы, которая является для него са­мым привлекательным фактором его соб­ственной позиции. Именно «свободы дей­ствия» ребенок не усматривает в статусе школьника, который теряет свободу' маленького ребенка, но и не обладает еще свободой взрослого. По-видимому, это и делает роль школьника менее привлекательной для большой части оп­рошенных детей.

Подпитка детской субкультуры осу­ществляется через различные каналы (семья, дворовая группа, средства мас­совой информации), среди которых, как показало исследование, детскому саду не отводится ведущего места. Воспитатель, к сожалению, часто не воспринимается ребенком как лицо, приобщенное к дет­скому сообществу (т. е, прежде всего как человек играющий), как эмоционально заинтересованный интерпретатор собы­тий окружающей жизни, с которыми ре­бенок постоянно сталкивается и которые его интересуют.

Итак, даже при беглом взгляде ока­зывается, что мир современного до­школьника гораздо сложнее и шире, нежели установки и ожидания относи­тельно него, которые существуют у педагогов, отражены в программе детского сада и воплощаются в стереотипах по­ведения воспитателя.

Безусловно, затронутые отдельные ас­пекты мира ребенка и особенностей жизни детского сообщества необходимо рассмотреть более глубоко и дифферен­цированно по отношению к возрасту де­тей, социокультурным особенностям семьи, субкультурному фону педагоги­ческого сообщества в детском саду.

Однако уже сейчас очевидно, что встреча субкультур детского и взрослого сообществ в детском саду может со­стояться и быть плодотворной при усЛ >- вии, если взрослые будут ориентировать­ся на реального ребенка и учитывать реальную детскую субкультуру, отказав­шись от несоответствующих этой реаль­ности ожиданий.

Н. МИХАЙЛЕНКО, доктор педагогических паук. Н. КОРОТКОВА, кандидат психологических наук

Опубликовано в журнале "Дошкольное воспитание", 01/1993