Игра имеет большое значение для развития интеллектуальной сферы ребенка, формирования навыков совместной деятельности, развития общественных качеств личности. Но чтобы игровая деятельность детей могла выполнять свои функции, она сама должна быть сформирован посредством целенаправленных педагогических воздействий.
Воспитателю необходимо знать и владеть разнообразными приемами и методами пелагического руководства детской игрой. В методической литературе многие из них описаны и с успехом применяются на практике. В данной статье мы остановимся лишь на вопросе развития, согласования замысла в совместной игре старших дошкольников.
Если на более ранних возрастных ступенях формирование игры связано с обучением детей игровым действиям, с реализацией данных воспитателем сюжетов-образцов, то в старшем дошкольном возрасте перед детьми ставится задача не только реализации предложенного сюжета, но и самостоятельного построения его (Н. Иванова, Н. Пантина). Кроме того, в связи с переходом от индивидуальной игры к коллективной встает задача формирования навыков совместной игры — умения каждого ребенка действовать в рамках выработанной общей сюжетной линии. Другими словами, у детей старшего дошкольного возраста должны быть сформированы умения совместно строить и развивать сюжет игры, что связано с особой ее организацией и требует особых приемов управления.
Совместная сюжетно-ролевая игра может иметь различную форму организации. Первый тип — игра, заранее регламентированная заданным сюжетом-образцом, обеспечивающим не только ее общее направление, но и место каждого действующего лица, время вступления его в игру, характер взаимодействия персонажей. Знание сюжета каждым участником обеспечивает развитие игры.
Другой тип организации представлен игрой, общая сюжетная линия в которой достигается через введение сначала воспитателем, а затем самостоятельно детьми этапа построения общего плана-замысла. Это игра с так называемым предварительным планированием, где заранее определяются тема, роли, намечаются события, которые должны быть отражены,
Если первые два типа связаны с заранее известным сюжетом, то третий характеризуется тем, что вначале игры определяется только тема («Давай играть в зоопарк!»). Сюжет не обговаривается заранее, а строится по ходу самой игры, что требует от каждого ребенка умения развивать его, воплощая в ролевые действия, согласованные с действиями партнеров.
Каждый тип организации игры создает оптимальные условия для развития определенных игровых умений: первые два способствуют формированию и закреплению навыков совместной деятельности в больших игровых объединениях (четыре — шесть человек), а третий, где сюжет заранее не фиксирован, связан обычно с функционированием небольших игровых групп в два- три человека. Заметим, что в последнем случае дети имеют большие возможности для активизации фантазии, воображения, самостоятельного построения новых сюжетов. Группа в два-три человека позволяет всем принимать равное участие в руководстве, игрой, игра может разворачиваться без предварительного планирования, координация индивидуальных замыслов детей может осуществляться по ходу игры.
Коллективная игра с большим числом детей требует более четкой программы, правильного распределения функций между участниками игры, что связано с определенными формами ее организации: такая программа задается либо сюжетом-образцом, либо предварительным планированием.
Планирование игры и контроль за ее развитием осуществляются или игровым лидером (ребенком, который хорошо владеет сюжетом и пользуется авторитетом среди детей), или воспитателем, который может руководить игрой извне. При отсутствии такого режиссирования коллективная игра, как правило, распадается, и сюжет продолжает самостоятельно разрабатываться в отдельных группировках по два-три человека.
Различные типы организации игры требуют и различного игрового оборудования. Так, набор сюжетных игрушек, или игровой материал, определяющий функции участников, служит дополнительным организующим моментом в коллективной игре по заранее известному или перед игрой спланированному сюжету. Если же сюжет строится по ходу игры, то наборы сюжетных игрушек (так называемые игровые ситуации) будут сковывать инициативу детей. В этом случае целесообразнее использовать предметы-заместители, которые могут употребляться в любом сюжете в самых различных функциях.
Не всегда оправдывает себя практика организации сюжетных уголков в игровой комнате (они должны создаваться эпизодически, и создавать условия для новых тем), так как однообразные, заранее подобранные наборы сюжетных игрушек заставляют детей все время возвращаться к шаблонным, трафаретным сюжетам. Кроме того, есть опасность ухода в манипуляции с сюжетной игрушкой, тогда как в старшем дошкольном возрасте игровые действия должны быть свернутыми и обобщенными.
Специфика совместной сюжетно-ролевой игры (в том варианте, который наиболее распространен в самостоятельной деятельности детей, — построение сюжета по ходу самой игры) заключается в том, что ребенок должен учитывать при построении и реализации сюжета замыслы играющих с ним товарищей. Как показывает опыт, умение согласовывать индивидуальные замыслы и строить на их основании общий сюжет является очень сложным и трудным даже для старших дошкольников. Поэтому необходима специальная предварительная подготовка детей[1].
Какими приемами можно пользоваться для формирования у дошкольников умений понимать партнеров и согласовывать свой замысел с их представлениями, т. е. для формирования умений выстраивать общую сюжетную линию игры?
В качестве одного из эффективных методических приемов можно рекомендовать совместное придумывание рассказа или сказки, которые в дальнейшем используются как игровые сюжеты. Такие ситуации следует организовывать с парой детей, причем при подборе пар необходимо учитывать симпатии детей и уровень их игровой деятельности (желательно примерно одинаковый).
Сразу придумать новую сказку или рассказ детям- трудно, поэтому рекомендуется начинать с совместного пересказа. Для начальных этапов наиболее подходящим является материал русских народных сказок («По щучьему велению», «Царевна-лягушка», «Иван-царевич и Серый волк» и т. д.).
Воспитатель предлагает детям пересказать слышанную ранее сказку (хорошо прочитать ее в группе заранее), вводя правило очередности: «Давайте рассказывать сказку по очереди, так чтобы получилась целая сказка. Кто-нибудь из вас начнет рассказывать, а остальные продолжат, для этого нужно внимательно слушать друг друга». .
Все это должно происходить в непринужденной обстановке (ни в коем случае не в ситуации занятий): на прогулке, дневной или вечерней, в группе во второй половине дня. Воспитатель ненавязчиво (как (ты принимая позицию участника этой своеобразной игры) руководит деятельностью детей, определяя, во-первых, момент смены рассказчика, а, во-вторых, подсказывая дальнейший ход событий, если дети забыли его. Не следует заставлять ребят мучительно вспоминать текст сказки, достаточно задать один-два наводящих вопроса или напомнить начало следующего эпизода. В крайнем случае воспитатель сам может пересказать какой-то отрывок из сказки.
Смена рассказчика должна осуществляться в тот момент, когда один из детей изложил законченный смысловой кусок текста и надо переходить к следующему. (В сказке такие законченные отрезки повествования определяются ситуацией взаимодействия главною героя с другими персонажами. Появление нового действующего лица означает переход к следующей ситуации, что и может служить знаком смены рассказчика.)
Важно следить за тем, чтобы совместное рассказывание не переходило, с одной стороны, в монолог Одного ребенка, а с другой — в обмен отдельными фразами между детьми, что часто приводит к застреванию на каком-либо эпизоде, мешает повествовательному движению.
После совместного пересказа одной-двух сказок целесообразно перейти к совместному придумыванию. Причем сначала детям надо посоветовать придумать сказку, похожую на рассказанную. Воспитатель сам может предложить завязку — по аналогии со старой сказкой, но меняя героя или задачу, которая ставится перед ним[2]. (Вместо Красной шапочки в лес к бабушке идет Буратино или Красная шапочка идет в лес, чтобы пойти потом с бабушкой в кино, и т. п.)
Воспитатель руководит деятельностью детей так же, как и при пересказе, с той лишь разницей, что при затруднениях в развитии повествования он дает несколько возможных вариантов дальнейших ситуаций, предоставляя выбор одной из них самим детям.
Совместное придумывание сказки должно занимать каждый раз не более 10—15 минут. Когда педагог проведет такую работу с двумя-тремя детьми, он сажает их за стол лицом друг к другу и сам садится рядом. Остальные ребята наблюдают за пересказом и, если воспитатель попросит, помогают рассказывающим. Такое, казалось бы, пассивное участие в придумывании оказывает обучающее влияние, и «наблюдатели» также усваивают способы, необходимые для совместного развития замысла.
После того как большинство детей группы два- три раза придумают сказку, можно предложить им поиграть в эти сказки (но не настаивать, если у детей нет желания).
Поскольку сказочное повествование строится по принципу взаимодействия главного героя с другими персонажами, следует предложить одному из детей взять на себя роль равного героя, а другому поочередно выполнить роли других персонажей. Смена ролей придает игре динамичны характер. После проигрывания одной ситуации надо предложить ребенку другую роль. («Катя, ты была старухой, а теперь ты будешь золотой рыбкой».)
Как показывает опыт, смена ролей в игре легко принимается детьми, обеспечивая развитие сюжета и одинаково активное участие обоих партнеров.
Не стоит стремиться к воспроизведению придуманной сказки. Если ребята забыли какой-либо эпизод, надо предложить им несколько возможных вариантов в развития сюжета (как при придумывании сказки). Часто дети самостоятельно вводят в игре новые эпизоды, которых не было в сказке.
Общее направление сюжету придают обсуждения, возникающие при придумывании сказки в моменты смены рассказчика, а в игре — в моменты перехода к следующей ситуации и смены роли. Постепенно руководство сменой рассказчика и ролей переходит от воспитателя к самим детям, а количество обсуждений дальнейшего направления сюжета уменьшается.
Такая структура легко переносится в самостоятельные игры детей, и они попеременно выступают в функции руководителя, определяя при переходе к следующей фазе игры новую ситуацию или смену ролей.
И совместное придумывание, и игра в сказку, воспринимаются детьми очень эмоционально, вызывают у них большой интерес. Такая игра протекает динамично, способствует повышению взаимопонимания между партнерами, делает общение в игре более содержательным.
Резюмируя все вышеизложенное, следует еще раз подчеркнуть, что в старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на формирование у детей умений совместно строить и развивать сюжет и согласовывать свои действия с партнерами. Причем формирование этих умений может происходить как в самой игре, так и во внеигровых ситуациях.
Следует учитывать, что определенные типы организации игры создают оптимальные условия для выявления и развития определенных игровых умений.
Естественно, при использовании указанных: методических приемов воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности детей, уровень их возможностей, привлекать при организации игры знания, получаемые детьми на занятиях, опыт их повседневной жизни,
Н. КОРОТКОВА, НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, Н. МИХАЙЛЕНКО, кандидат педагогических наук
.
'* Отметим, что умение согласовывать свой замысел с другими важно не только для совместной игры, но и для всей дальнейшей деятельности ребенка,
[2] О конкретных Приемах варьирования, переиначивания сказки с целью расшатывания сложившихся сюжетных стереотипов см.: Джанни Родари Грамматика фантазии, 1978; Михайленко Н. Я., Пантнна Н. С. Вопрос построения и развития сюжета игр —Дошкольное воспитание, 1980, №1