Типология текста: Статьи

Н.Я Михайленко, Н.А. Короткова Формирование замысла совместной сюжетно-ролевой игры (Старший дошкольный возраст).


Игра имеет большое значение для развития интеллектуальной сферы ребенка, формирования навыков совместной деятельности, развития об­щественных качеств личности. Но чтобы игровая деятельность детей могла выполнять свои функ­ции, она сама должна быть сформирован по­средством целенаправленных педагогических воздействий.

Воспитателю необходимо знать и владеть разнообразными приемами и методами пелагического руководства детской игрой. В методической литературе многие из них описаны и с успехом применяются на практике. В данной статье мы остановимся лишь на вопросе раз­вития, согласования замысла в совместной игре старших дошкольников.

Если на более ранних возрастных ступенях формирование игры связано с обучением детей игровым действиям, с реализацией данных вос­питателем сюжетов-образцов, то в старшем до­школьном возрасте перед детьми ставится зада­ча не только реализации предложенного сюже­та, но и самостоятельного построения его (Н. Иванова, Н. Пантина). Кроме того, в связи с переходом от индивидуальной игры к коллек­тивной встает задача формирования навыков сов­местной игры — умения каждого ребенка дей­ствовать в рамках выработанной общей сюжет­ной линии. Другими словами, у детей старшего дошкольного возраста должны быть сформирова­ны умения совместно строить и развивать сюжет игры, что связано с особой ее организацией и требует особых приемов управления.

Совместная сюжетно-ролевая игра может иметь различную форму организации. Первый тип — игра, заранее регламентированная задан­ным сюжетом-образцом, обеспечивающим не только ее общее направление, но и место каж­дого действующего лица, время вступления его в игру, характер взаимодействия персонажей. Знание сюжета каждым участником обеспечива­ет развитие игры.

Другой тип организации представлен игрой, общая сюжетная линия в которой достигается через введение сначала воспитателем, а затем самостоятельно детьми этапа построения общего плана-замысла. Это игра с так называемым пред­варительным планированием, где заранее опре­деляются тема, роли, намечаются события, ко­торые должны быть отражены,

Если первые два типа связаны с заранее из­вестным сюжетом, то третий характеризуется тем, что вначале игры определяется только те­ма («Давай играть в зоопарк!»). Сюжет не об­говаривается заранее, а строится по ходу самой игры, что требует от каждого ребенка умения развивать его, воплощая в ролевые действия, согласованные с действиями партнеров.

Каждый тип организации игры создает опти­мальные условия для развития определенных иг­ровых умений: первые два способствуют форми­рованию и закреплению навыков совместной деятельности в больших игровых объединениях (четыре — шесть человек), а третий, где сюжет заранее не фиксирован, связан обычно с функ­ционированием небольших игровых групп в два- три человека. Заметим, что в последнем случае дети имеют большие возможности для активизации фантазии, воображения, самостоятельного построения новых сюжетов. Группа в два-три человека позволяет всем принимать равное уча­стие в руководстве, игрой, игра может развора­чиваться без предварительного планирования, координация индивидуальных замыслов детей может осуществляться по ходу игры.

Коллективная игра с большим числом детей требует более четкой программы, правильного распределения функций между участниками иг­ры, что связано с определенными формами ее организации: такая программа задается либо сюжетом-образцом, либо предварительным пла­нированием.

Планирование игры и контроль за ее разви­тием осуществляются или игровым лидером (ре­бенком, который хорошо владеет сюжетом и пользуется авторитетом среди детей), или воспи­тателем, который может руководить игрой извне. При отсутствии такого режиссирования коллек­тивная игра, как правило, распадается, и сюжет продолжает самостоятельно разрабатываться в отдельных группировках по два-три человека.

Различные типы организации игры требуют и различного игрового оборудования. Так, набор сюжетных игрушек, или игровой материал, оп­ределяющий функции участников, служит допол­нительным организующим моментом в коллек­тивной игре по заранее известному или перед игрой спланированному сюжету. Если же сюжет строится по ходу игры, то наборы сюжетных иг­рушек (так называемые игровые ситуации) будут сковывать инициативу детей. В этом случае целесообразнее использовать предметы-замести­тели, которые могут употребляться в любом сю­жете в самых различных функциях.

Не всегда оправдывает себя практика органи­зации сюжетных уголков в игровой комнате (они должны создаваться эпизодически, и создавать условия для новых тем), так как однообразные, заранее подобранные наборы сюжетных игрушек заставляют детей все время возвращаться к шаб­лонным, трафаретным сюжетам. Кроме того, есть опасность ухода в манипуляции с сюжетной иг­рушкой, тогда как в старшем дошкольном воз­расте игровые действия должны быть свернуты­ми и обобщенными.

Специфика совместной сюжетно-ролевой игры (в том варианте, который наиболее распростра­нен в самостоятельной деятельности детей, — построение сюжета по ходу самой игры) заклю­чается в том, что ребенок должен учитывать при построении и реализации сюжета замыслы иг­рающих с ним товарищей. Как показывает опыт, умение согласовывать индивидуальные замыслы и строить на их основании общий сюжет явля­ется очень сложным и трудным даже для стар­ших дошкольников. Поэтому необходима спе­циальная предварительная подготовка детей[1].

Какими приемами можно пользоваться для формирования у дошкольников умений пони­мать партнеров и согласовывать свой замысел с их представлениями, т. е. для формирования умений выстраивать общую сюжетную линию игры?

В качестве одного из эффективных методиче­ских приемов можно рекомендовать совместное придумывание рассказа или сказки, которые в дальнейшем используются как игровые сюжеты. Такие ситуации следует организовывать с парой детей, причем при подборе пар необходимо учи­тывать симпатии детей и уровень их игровой деятельности (желательно примерно одинако­вый).

Сразу придумать новую сказку или рассказ детям- трудно, поэтому рекомендуется начинать с совместного пересказа. Для начальных этапов наиболее подходящим является материал рус­ских народных сказок («По щучьему велению», «Царевна-лягушка», «Иван-царевич и Серый волк» и т. д.).

Воспитатель предлагает детям пересказать слышанную ранее сказку (хорошо прочитать ее в группе заранее), вводя правило очередности: «Давайте рассказывать сказку по очереди, так чтобы получилась целая сказка. Кто-нибудь из вас начнет рассказывать, а остальные продол­жат, для этого нужно внимательно слушать друг друга».  .

Все это должно происходить в непринужден­ной обстановке (ни в коем случае не в ситуации занятий): на прогулке, дневной или вечерней, в группе во второй половине дня. Воспитатель ненавязчиво (как (ты принимая позицию участ­ника этой своеобразной игры) руководит дея­тельностью детей, определяя, во-первых, момент смены рассказчика, а, во-вторых, подсказывая дальнейший ход событий, если дети забыли его. Не следует заставлять ребят мучительно вспо­минать текст сказки, достаточно задать один-два наводящих вопроса или напомнить начало сле­дующего эпизода. В крайнем случае воспитатель сам может пересказать какой-то отрывок из сказки.

Смена рассказчика должна осуществляться в тот момент, когда один из детей изложил за­конченный смысловой кусок текста и надо пере­ходить к следующему. (В сказке такие закон­ченные отрезки повествования определяются си­туацией взаимодействия главною героя с дру­гими персонажами. Появление нового действую­щего лица означает переход к следующей ситуа­ции, что и может служить знаком смены рас­сказчика.)

Важно следить за тем, чтобы совместное рас­сказывание не переходило, с одной стороны, в монолог Одного ребенка, а с другой — в обмен отдельными фразами между детьми, что часто приводит к застреванию на каком-либо эпизоде, мешает повествовательному движению.

После совместного пересказа одной-двух ска­зок целесообразно перейти к совместному при­думыванию. Причем сначала детям надо посо­ветовать придумать сказку, похожую на рас­сказанную. Воспитатель сам может предложить завязку — по аналогии со старой сказкой, но меняя героя или задачу, которая ставится перед ним[2]. (Вместо Красной шапочки в лес к ба­бушке идет Буратино или Красная шапочка идет в лес, чтобы пойти потом с бабушкой в кино, и т. п.)

Воспитатель руководит деятельностью детей так же, как и при пересказе, с той лишь разни­цей, что при затруднениях в развитии повество­вания он дает несколько возможных вариантов дальнейших ситуаций, предоставляя выбор одной из них самим детям.

Совместное придумывание сказки должно за­нимать каждый раз не более 10—15 минут. Ког­да педагог проведет такую работу с двумя-тремя детьми, он сажает их за стол лицом друг к другу и сам садится рядом. Остальные ребята на­блюдают за пересказом и, если воспитатель по­просит, помогают рассказывающим. Такое, каза­лось бы, пассивное участие в придумывании оказывает обучающее влияние, и «наблюдатели» также усваивают способы, необходимые для сов­местного развития замысла.

После того как большинство детей группы два- три раза придумают сказку, можно предложить им поиграть в эти сказки (но не настаивать, если у детей нет желания).

Поскольку сказочное повествование строится по принципу взаимодействия главного героя с другими персонажами, следует предложить од­ному из детей взять на себя роль равного героя, а другому поочередно выполнить роли других персонажей. Смена ролей придает игре динамичны характер. После проигрывания одной ситуа­ции надо предложить ребенку другую роль. («Катя, ты была старухой, а теперь ты будешь зо­лотой рыбкой».)

Как показывает опыт, смена ролей в игре лег­ко принимается детьми, обеспечивая развитие сюжета и одинаково активное участие обоих партнеров.

Не стоит стремиться к воспроизведе­нию придуманной сказки. Если ребята забыли какой-либо эпизод, надо предложить им не­сколько возможных вариантов в развития сюжета (как при придумывании сказки). Часто дети самостоятельно вводят в игре новые эпизоды, которых не было в сказке.

Общее направление сюжету придают обсуж­дения, возникающие при придумывании сказки в моменты смены рассказчика, а в игре — в моменты перехода к следующей ситуации и смены роли. Постепенно руководство сменой рассказчика и ролей переходит от воспитателя к самим детям, а количество обсуждений дальнейшего направления сюжета уменьшается.

Такая структура легко переносится в самостоятельные игры детей, и они попеременно вы­ступают в функции руководителя, определяя при переходе к следующей фазе игры новую ситуа­цию или смену ролей.

И совместное придумывание, и игра в сказку, воспринимаются детьми очень эмоционально, вы­зывают у них большой интерес. Такая игра про­текает динамично, способствует повышению взаимопонимания между партнерами, делает об­щение в игре более содержательным.

Резюмируя все вышеизложенное, следует еще раз подчеркнуть, что в старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на формирование у детей умений совместно строить и развивать сюжет и согласовывать свои действия с партнерами. Причем формирование этих умений может происходить как в самой игре, так и во внеигровых ситуациях.

Следует учитывать, что определенные типы организации игры создают оптимальные условия для выявления и развития определенных игро­вых умений.

Естественно, при использовании указанных: методических приемов воспитатель должен учи­тывать индивидуальные особенности детей, уровень их возможностей, привлекать при органи­зации игры знания, получаемые детьми на за­нятиях, опыт их повседневной жизни,

Н. КОРОТКОВА, НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, Н. МИХАЙЛЕНКО, кандидат педагогических наук

.

 


'* Отметим, что умение согласовывать свой замысел с дру­гими важно не только для совместной игры, но и для всей дальнейшей деятельности ребенка,

[2] О конкретных Приемах варьирования, переиначивания сказки с целью расшатывания сложившихся сюжетных  стереотипов см.: Джанни Родари Грамматика фантазии, 1978; Михайленко Н. Я., Пантнна Н. С. Вопрос построения и развития сюжета игр —Дошкольное воспитание, 1980, №1

Скачать документ в формате PDF