Игрой малыш овладевает под руководством и при непосредственном участий взрослых (в детском саду — воспитателей, дома — мам, пап, бабушек). Конечно, ребенок может научиться играть и сам, глядя на играющих сверстников на игровой площадке, наблюдая игры старших братьев и сестер, имея в своем распоряжении игрушки, которыми его щедро снабжают родители. Но опыт показывает, что стихийное овладение игрой происходит очень медленно и неполно, особенно в тех случаях, когда ребенок — единственный в семье, а взрослые больше пекутся о его физическом благополучии и гигиене, нежели о психическом развитии и эмоциональном благополучии.
Приобщение маленького ребенка (от 1,5 до 3 лет) к сюжетной игре не требует от взрослых больших усилий, зато обеспечивает полноценное развитие, постепенно увеличивающиеся «островки» самостоятельной занятости ребенка (т. е. облегчает его «открепление» от взрослых, которые не могут беспрерывно им заниматься).
Как же начинать формирование игры у ребенка?
Основа сюжетной игры, которая должна быть заложена в раннем детстве, — это игровое действие. Чтобы наши дальнейшие рекомендации были яснее, покажем на примере, каким может быть игровое действие, сравним его с настоящим, реальным.
Ребенок ест ложечкой кашу — это его реальное действие, имеющее ощутимый результат. А вот он черпает «кашу» из игрушечной тарелки (пустой) и подносит ложку ко рту куклы, мишки— это уже игровое действие, ненастоящее, «понарошку». Такое действие не имеет реального результата.
Однако игровое действие может быть очень похожим на настоящее (и предметом-игрушкой и самим движением), а может быть очень обобщенным, условным (предмет вообще отсутствует или заменяется чем-то, лишь отдаленно напоминающим настоящий, а от движения остается только характерный жест или обозначающее его слово). К примеру, кормить куклу можно не игрушечной ложечкой, копирующей настоящую, а... палочкой; «рулить» — не игрушечным рулем, а... ничем, поворачивая воображаемый руль руками и сопровождая этот характерный жест гудением.
Поначалу маленькому ребенку проще усвоить игровое действие, детально копирующее настоящее и производимое с игрушкой, похожей на настоящий предмет (понятно, что это действие должно быть хорошо известно ребенку по собственному опыту). Однако основная задача родителей — постепенно перевести ребенка к обобщенным, условным игровым действиям.
Каким образом такие действия можно вызвать у ребенка? Как сделать их для него необходимыми и осмысленными (ведь само по себе поднесение палочки ко рту куклы — акт достаточно бессмысленный)?
Осмысленность условного игрового действия (т. е. действия с предметом-заместителем или воображаемым предметом) обеспечивается взрослым, который включает это действие в целостный смысловой контекст — сюжет (иначе говоря, сопровождает данное действие поясняющим рассказом). Делать он это может двойкой образом: во-первых, играя сам с игрушками и подключая к своей игре ребенка; во-вторых, поясняя рассказом (комментируя и интерпретируя) возникающие у ребенка отдельные игровые действия. Рассмотрим оба способа более подробно.
При первом способе — в центре игры взрослого должна быть игрушка-персонаж (кукла, мишка, зайчик и т. п.). Взрослый выполняет с ней несложные действия («кормит», «укладывает спать», «умывает» и т. п.). Делает он это непринужденно, эмоционально, обязательно разговаривает с куклой; играя, объясняет смысл своих действий. Проиллюстрируем это примером.
Алеша (1~ год 7 месяцев) проснулся после дневного сна, мама его подняла и одела и обращает его внимание на мишку, который уложен в игрушечную кроватку и накрыт «одеяльцем», в качестве которого можно использовать любой лоскут, носовой платок и пр.
Мама. Мой сынок уже встал, а мишка все еще спит. Вот соня! Надо его поднять. Вставай, мишка! (Алеше) Давай-ка умоем его!
’ В ходе такой игры взрослый не только привлекает ребенка к выполнению отдельных игровых действий вслед за ней, но и обращает его внимание на необходимость выполнения игровых действий, игровые (реалистические) предметы для которых отсутствуют:
— Надо мишке лапки помыть. Где у нас мыло? Подай-ка мне вот это (кубик). Это у нас Мыло. Намылим мишке лапки!
В следующий раз ребенка можно просто попросить: «Дай-ка мне мыло, будем мишку мыть!» Ребенок может принести использованный взрослым тот же предмет-заместитель или предложить другой — это уже будет показателем усвоения условного игрового действия.
Если ребенок фиксирует внимание на заместителях, предложенных взрослым, то имеет смысл перед игрой убрать эти предметы и постепенно расширять их диапазон, предлагая каждый раз новые. Введение предметов-заместителей можно чередовать с введением воображаемого предмета: «Вот тебе яблоко (в ладошку ребенка взрослый кладет воображаемое яблоко), покорми мишку!»
При этом необходимо помнить, что для малыша существует ограничение в одновременном замещении предметов — реалистическая предметная опора действия должна все же сохраняться. Один из предметов, задающих смысловую ситуацию, должен быть реалистическим: если мишку моют мылом-кубиком, то тазик или ванночка должны быть похожи на настоящие; если куклу кормят палочкой, то должна быть тарелка или чашка и т. п. Только постепенно можно переходить к одновременному использованию нескольких заместителей.
Совместная игра с малышом может длиться до 15—20 минут. После этого взрослый должен тактично «выйти из игры» (ни в коем случае резко ее не обрывая), предоставив ребенку возможность продолжать ее самостоятельно. Это можно сделать, переключив внимание ребенка на другие игрушки-персонажи, указав на «неумытых» или «ненакормленных» кукол:
— Посмотри-ка, мишку мы накормили, а зайчик у нас голодный. Ох, как хочет есть. Покормишь его сам?
Примерно раз в неделю взрослый должен вводить в игру новый сюжет (разыгрывать с ребенком какое-то новое событие), чтобы игра не превратилась в стереотипное повторение одних и тех же действий. Для самостоятельных занятий целесообразно предоставлять ребенку игрушки, использованные взрослым и в предыдущих совместных играх. Это будет стимулировать в самостоятельной игре переход от одного сюжета к другому, соединение их ребенком, включение в них новых действий, т. е. элементарную творческую активность ребенка.
Вторым способом введения смыслового контекста является комментирование и смысловая интерпретация возникающих у ребенка в самостоятельной деятельности игровых действий (своего рода «приписывание» смысла простому предметному действию, осуществляемое взрослым через реплику, рассказ).
Этот способ дополняет описанную выше совместную игру с ребенком. Действительно, мама (или другие близкие взрослые) не может все| время играть с малышом. Она должна заниматься многими делами. Но при этом среди домашних дел надо выбирать моменты для частичного включения в игру ребенка на речевом уровне — подать вовремя реплику, проинтерпретировать действие, задать вопрос, т., е. проявить интерес к занятиям ребенка.
Например, мама гладит белье, а двухлетний малыш тут же возит свою машину, дергает ее за колеса и т. п. Не отрываясь от своего дела, мама может наполнить смыслом действия ребенка:
— Машина за кирпичиками поехала? Привезет кирпичики, чтобы строить дом? Где у тебя кирпичики?
Такое осуществляемое время от времени включение взрослого поддерживает, удлиняет самостоятельную игру ребенка.
Игровые сюжеты, вводимые взрослым, должны строиться на событиях (действиях), знакомых ребенку по его собственному опыту; первоначально это сюжет, построенный на одном событии (кормление, купание и т. п.), затем сюжеты становятся двухфазными, включают уже два связанных между собой события, например купание и укладывание спать. Постепенно можно осуществлять переход от сюжетов, связанных с событиями, где ребенок является непосредственным участником, к событиям, которые он только наблюдает.
При этом сюжет может строиться вокруг персонажа-игрушки (куклы, мишки), который как бы замещает самого ребенка, а ребенок имитирует действия взрослого, которые тот в реальности осуществляет по отношению к нему самому. Кроме того, сюжет может строиться и вокруг самого ребенка. В таких случаях взрослый, поясняя свои игровые действия, стимулирует ребенка к таким же действиям:
— Мы поехали на машине в лес (машиной может быть перевернутый детский стульчик). Ту- - ту! Остановка. Выходим. Будем с Алешей цветы собирать в лесу.
Самостоятельная игра ребенка 1,5—3 лет во многом зависит от того, как взрослые организуют предметно-игровую среду (т. е. от подбора игрушек и их расположения).
Среди многих родителей бытует представление, что, чем больше у ребенка игрушек, тем лучше он будет играть и тем свободнее будут сами взрослые. На самом деле это далеко не так. Обилие игрушек, их неадекватность возрасту (заводные или даже управляемые машины, передвигающиеся куклы и т п.) приводят лишь к механическим манипуляциям с ними, рассеивают внимание ребенка. Нам неоднократно приходилось наблюдать детей, комнаты которых буквально «забиты» игрушками, бесцельно манипулирующих то одной, то другой игрушкой и в конечном итоге перебирающихся на кухню, где можно поиграть крышками от кастрюль и при- ^влечь к себе внимание мамы.
Нет смысла давать строгие рецепты относительно набора игрушек для ребенка раннего возраста, но можно наметить приблизительно круг необходимых предметов и принципы их сочетания. Это, прежде всего, игрушки-персонажи, которые имитируют в игре самого ребенка и заменяют живых партнеров (кукла, мишка, заяц и прочие игрушки, имеющие антропоморфный облик[1]), набор посуды, игрушечный тазик, большой грузовик, набор полиэтиленовых или деревянных кубиков различного размера (или строительный набор), кроватка для куклы. В качестве предметов-заместителей, кроме кубиков, можно взять палочки, кольца от пирамидок или какие- то предметы из домашнего обихода, которые, по усмотрению родителей, могут быть предоставлены в распоряжение ребенка. Для обозначения •’игрового пространства могут быть использованы детский стульчик (в перевернутом виде — отличная «машина»), пустая коробка («гараж», или «дом» для кого-нибудь, или «кроватка» для большой куклы), диванная подушка или что-то другое. Здесь многое зависит от изобретательности взрослых, а от них умение использовать для игры любой предмет постепенно перейдет и к ребенку.
Даже с небольшим набором игрушек и предметами-заместителями можно построить множество игровых сюжетов.
Перенос игровых действий из игры со взрослым в самостоятельную деятельность ребенка требует, чтобы предметно-игровая ситуация, созданная взрослым, некоторое время сохранялась. Поэтому важно позаботиться о постоянном игровом уголке для ребенка, где можно расположить кукольную мебель и игрушки соответствующим образом. Для создания игровой ситуации можно использовать и детский столик.
Если мать убирает игрушки или если у ребенка нет постоянного места для игры, его самостоятельную деятельность организовать гораздо труднее.
При большом количестве игрушек (а это очень распространенное явление, так как каждый гость, приходящий в семью, где есть маленький ребенок, как правило, считает своим долгом пополнить дом новой игрушкой) целесообразно разделить их на несколько равноценных наборов и периодически менять их (раз в 1—2 месяца), убирая лишние игрушки из поля зрения ребенка.
Даже если малышу еще нет трех лет и он не ходит в дели, родители должны думать о том, что скоро ему придется включиться в совместную игру с другими детьми в детском /саду, на игровой площадке, поэтому следует позаботиться и о том, чтобы ребенок овладевал элементарными способами игрового взаимодействия.
Для этого родители должны создавать такие ситуации, где ребенок почувствовал' бы, что взрослый —не только образец для подражания (хотя и в игре), но и равноправный партнер. В этом- неоценимую услугу могут оказать игрушки, допускающие обмен одинаковыми действиями партнеров по игре — мячики, симметричные каталки, вагончики и т. п.
— Давай мячик покатаем, — предлагает взрослый.
— Встань там, а я — здесь. К тебе мячик покатился! А теперь — ко мне! Кати его ко мне!
При организации такого игрового взаимодействия с маленьким ребенком необходимо ограничить пространство взаимодействия — катать мячик или тележку по желобу, скамейке, дорожке, где легко обозначить места для играющих и направление действия.
В таких, поначалу очень простых ситуациях, требующих лишь зеркального отображения действий взрослого, ребенок впервые получает опыт поочередных взаимоответных действий, составляющих основу более сложного игрового взаимодействия. Без этой основы ему трудно будет налаживать игровые контакты со сверстниками.
По аналогии взрослый может организовать и другие игры-взаимодействия: строительство башни из кубиков («Я первый кубик поставлю. А теперь ты следующий ставь на него. А теперь я опять... Бах! Упала наша башня. Давай снова ее строить!»), пирамидки и т. п.
На прогулке такие игры-взаимодействия можно организовать с двумя детьми. — своим малышом и другим ребенком, гуляющим со своей мамой.
В дальнейшем это элементарное предметное взаимодействие можно усложнять и разнообразить, включая в него обмен не только одинаковыми, но п разными действиями, сопровождая его рассказом (т. е. вводя и здесь сюжетный, смысловой контекст), переводящим предметные действия в условный план:
— Погружу кирпичики в машину и отправлю ее Васе (взрослый нагружает кубики в грузовик и откатывает его ребенку). Бася, разгружай кирпичики! Теперь отправляй мне обратно машину. Приехала ко мне машина. Уже пустая! Я тебе еще кирпичиков отправлю. Потом из них будем дом строить!
Формирование у ребенка условных игровых действий и элементарного игрового взаимодействия позволит подвести его к концу третьего года жизни к более сложным формам сюжетной игры, в центре которых лежит игровая роль и ролевое взаимодействие со сверстником. Формируя условное игровое действие и организуя условия для самостоятельной сюжетной игры, не следует забывать еще об одном виде игры, который обеспечивает самостоятельные занятия маленького ребенка,— о дидактической игре.
Дидактическая игра направлена на развитие общих сенсорных и умственных способностей ребенка. Для маленьких детей существует целый разряд игрушек, обладающих свойством автодидактизма,— в самом игровом материале заложено правило действия с ним; Это различного рода пирамидки, матрешки, коробочки-вкладыши, доски со вставками разной формы, разрезные картинки и т. п, Занимаясь с ними, ребенок осваивает цвет, величину, форму предметов, упражняется в движениях.
Однако при первоначальном освоении таких игрушек все же целесообразно участие взрослого. Например, если впервые дать ребенку пирамидку, он будет собирать ее, не обращая внимания на величину колец. Для него вначале важен сам процесс нанизывания колец на стержень. После того как малыш два-три дня поупражнялся в этом и освоил действия снимания и нанизывания колец, взрослый должен обратить его внимание на то, что пирамидку надо складывать особым образом, чтобы она получилась ровная и аккуратная:
— Проведи-ка ручкой по пирамидке! Она неровная получилась. Сними колечки, я тебя научу собирать красивую пирамидку. Смотри, здесь большие колечки и маленькие. Сначала самое большое наденем. Какое самое большое? (Надо помочь ребенку выбрать нужное из разложенных перед ним колец.) Наденем его. Теперь опять найдем самое большое. Какое теперь наденем колечко?
Хорошо, если мама, купив игрушку, позанимается таким образом ею вместе с ребенком два-три раза.
По такому же принципу надо учить ребенка играть с матрешкой, коробочками-вкладышами, разрезными картинками и пр.
Итак, для того, чтобы 1,5—2-летние дети полноценно развивались, взрослые должны систематически играть с ними, а также стимулировать самостоятельные действия детей с различными предметами и игрушками.
Овладение элементарными игровыми умениями, о которых мы писали в статье, создает необходимые предпосылки для перехода к более сложным формам игры.
Н. МИХАЙЛЕНКО, кандидат педагогических наук,
Н. КОРОТКОВА, кандидат психологических наук
[1] Иначе говоря, это существа, с которыми можно обращаться как с человеческими существами — их можно посадить за стол, положить в кровать, водить, держа за лапу' и т. й. (этого нельзя сделать с игрушками, точно копирующими животных).