Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. Как играть с ребенком старшего дошкольного возраста.

Вашему ребенку исполнилось пять лет. Он уже многое знает, многое умеет. А как играют дети после пяти? Может, игра ему уже не нуж­на и следует переходить на более серьезные за­нятия?

Нет, и старшие дошкольники играют. Они так­же нуждаются в том, чтобы взрослые время от времени поиграли с ними. Правда, при перехо­де ребенка из детского сада в школу игра зани­мает меньше места в его жизни, но все равно необходима ему для эмоционального благополу­чия, самовыражения и самоутверждения, нако­нец, для общения со сверстниками.

Как же играют дети старшего дошкольного возраста?

После пяти лет игра ребенка становится очень разнообразной по своим формам. Если в возра­сте 3—5 лет преобладающей является развер­нутая форма сюжетно-ролевой игры (где очень много действий с игрушками, ролевой речи), то после пяти лет возникают игра-фантазирование, режиссерская игра, различного рода игры с правилами.

Изменяется характер ролевой игры. Не про­сто назвать себя, условно обозначить свою роль, а уподобиться образу, максимально прибли­зиться к нему хотя бы внешне — вот что стано­вится очень важным. Подчас до самой игры (т. е. развернутых игровых действий) дело даже не доходит. Можно сказать, что возникает особая игра — ряженье. Девочки, решившие играть в принцесс, могут долго прилаживать себе шлейф из покрывала, примерять мамины бусы и т. п. Не чужды такой игры и мальчики, для которых мо­гут стать притягательными предметами папина шляпа, офицерская фуражка или ремень, ста­рые погоны и т.п., надев их, можно вообразить себя кем-то другим. Важно только, чтобы эти вещи были настоящими (а не игрушечными ро­левыми атрибутами).

Игровые действия, свойственные детям более раннего возраста, могут видоизменяться у них в старшем дошкольном возрасте и несколько иным образом.

Стремление к построению нового, своего ми­ра в игре часто выражается в форме так на­зываемых режиссерских игр, где ребенок, не изменяя самого себя (не принимая явно игровой роли), выступает как творец, сценарист и ре­жиссер этого мира, событий, происходящих в нем. Причем требования к предметному оформ­лению этого мира могут быть очень высоки. В качестве примеров можно привести игры в солдатиков, в автомобильчики у мальчиков, уст­ройство кукольных домов у девочек. Очень часто родители могут наблюдать, как мальчики ра­зыгрывают на столе со своими солдатиками це­лые баталии, передвигая пеших и конных сол­дат, вводя в действие военную технику. Эти действия часто вслух комментируются ребенком, имитируются звуки орудий и т. п. Дети становят­ся пристрастны в выборе соответствующих игру­шек. Если раньше их радовала любая новая иг­рушка, то теперь они просят родителей купить именно ту, которая нужна для игры, недостаю­щую. Точно так же отмечается стремление к полному оборудованию дома для маленьких ку­кол у девочек (расставляется кукольная мебель, подбираются соответствующие лоскутки для ук­рашения кукольной комнаты и т. п.). Такое предметное оформление игрового мира часто оказывается и в центре совместной игры детей.

В этом отношении игра как деятельность, смысл которой лежит для ребенка в самом про­цессе действования, начинает смыкаться с раз­личными видами продуктивной деятельности. Конструирование, лепка, изготовление недоста­ющих предметов включается в игру и зачастую этот момент перевешивает саму игру (построй­ка дворца для куклы-принцессы или крепости, где будет разыгрываться сражение, становится самоценным занятием).

Воображаемый мир может строиться не толь­ко как предметно, но и как словесно оформлен­ный. Тогда мы имеем дело с так называемой игрой-фантазированием. Здесь уже полностью исчезают игровые действия ребенка (условные действия с предметной опорой), а вся игра строится как чистая работа воображения, вы­являющаяся в речевом плане. Обычно это про­является в общении ребенка со сверстником или взрослым, которым ребенок рассказывает о во­ображаемых событиях, происходящих с ним са­мим, с персонажем, привлекающим его или созданным его воображением. Такие рассказы- повествования взрослые часто расценивают как бессмысленное вранье (особенно когда героем рассказа ребенок делает самого себя), однако это не так — это особого рода игра.

Например, шестилетний Рома, вернувшись ве­чером из детского сада домой, рассказывает маме такую историю: «Мы сегодня с Анной Ива­новной (воспитательницей) ездили на Краевую площадь. Взяли такси и поехали. Еще трое мальчиков. Приехали и стали гулять в Крем­ле».     

Поскольку персонажи в этой истории реаль­ны, ее трудно отличить от описания действи­тельных событий. Но чаще игра развертывается вокруг вымышленного персонажа. Шестилетний Илья рассказывает старшей сестре: «А знаешь, клоун. Васька (придуманный Ильей маленький человечек) собрался в поход. Натаскал себе в дом всякой еды. Смотрю, он рюкзачок соби­рает. Хочет пойти в поход на два дня и палат­ку с собой берет...»

Игры такого типа подмечены не только пси­хологами и педагогами, но и детскими писате­лями. Вспомните «Фантазеров» Н. Носова, «Кондуит и Швамбранию» Л. Кассиля. Вообще, чтобы лучше понимать ребенка, родителям по­лезно иногда читать детские книжки.

Все это — линии развития сюжетно-ролевой игры. Однако в старшем дошкольном возрасте большое развитие получает и другой вид иг­ры – игра с правилами. В отличие от свободной сюжетно-ролевой игры, в которой не ставится изначально конечная цель (нельзя доиграть ее до конца, она всегда может развертываться дальше, конец ее определяется лишь исчерпан­ностью интереса или практическим ограничением времени, отведенного для игры) и весь ход иг­ры зависит от свободно принятого намерения ребенка, игра с правилами жестко определяет содержание действий, направленных на дости­жение конечной цели (результата, выигрыша), и связана с определенными ограничителями — правилами игры.

Игра с правилами включает в себя различ­ные типы; она может быть подвижной («Салоч­ки»), словесной («Летает — не летает»), на­стольной (лото, шашки). Еще одной отличи­тельной чертой игры с правилами является то, что она носит соревновательный характер и в нее нельзя играть одному. Ребенку здесь обя­зательно нужны партнеры — сверстники или взрослые.

Игра с правилами не менее, чем сюжетно-ро­левая, важна для развития ребенка. В ней он учится подчинять свое поведение правилам (дей­ствовать произвольно), в ней развиваются его движения, внимание, умение сосредоточиться.

Итак, игра детей старшего дошкольного воз­раста имеет чрезвычайно разнообразные фор­мы. Если это так, встает вопрос: нужно ли взрослым подключаться к игре ребенка, и если нужно, то как это делать?

Оказывается, что, если предоставить ребенка самому ребе, развитие игры может идти однобо­ко, с отклонениями в сторону одного из ее ви­дов. Поэтому, как и на предыдущих этапах ста­новления игры, взрослый должен продолжать руководить развитием игры, формировать у ре­бенка новые способы ее построения, помогать ребенку овладевать всем арсеналом игровых форм.

Помощь взрослого дошкольнику должна осуществляться в основном в двух направле­ниях. Во-первых, в направлении развития фан­тазии, воображения в сюжетно-ролевой игре. По сути, надо научить ребенка строить игровой замысел (средствами его реализации — игровы­ми действиями и ролевым поведением — он уже овладел раньше). Во-вторых, в направлении развития произвольности поведения в игре с правилами (умения вести себя соответственно, правилам игры, контролировать свои действия и действия партнера).

Взрослый и для старшего дошкольника (и даже для младшего школьника) остается еще очень притягательной фигурой. Ребенок с удо­вольствием отвлечется от своих занятий, если взрослый выкажет желание поиграть с ним. Бо­лее того, всем известно, что дети очень любят «заманивать» взрослых в свою комнату, игро­вой уголок, демонстрируя им игрушки и пытаясь втянуть в игру. Обычно такое поведение ребен­ка рассчитано на гостей (родственников, дру­зей родителей, которые хоть раз обнаружили интерес к игре ребенка и готовность поиграть с ним), так как ребенок знает, что обращаться к родителям на этот счет почти безнадежно. «Не мешай Мне», «Я очень занята», «Поиграй сам, у тебя же столько игрушек», — обычные ответы родителей на заявление ребенка: «Мне скучно одному играть».

Если взрослый научит ребенка строить инте­ресные и разнообразные игровые замыслы, сюжеты, реализация которых может осуществлять­ся уже в самостоятельной игре (индивидуальной или со сверстниками), проблема «скуки» будет решена.

Что такое игровой замысел для ребенка? Это внутренняя программа игры, которую он наме­ревается реализовать. Игровой замысел, как правило, слит для ребенка с самими игровыми действиями и в его сознании выступает лишь частично — в виде темы игры («Буду играть в больницу»), игровой роли («Буду играть в кос­монавта»), игрового предмета, вокруг которого строится игра (в куклу, в машины). Очень ча­сто игра ребенка настолько связана с привле­кающей его ролью, привычными игрушками, что становится однообразной, стереотипной. «Играем все время в одно и то же», — частая жалоба ро­дителей.

Задача взрослого — научить ребенка развер­тывать игровой замысел, показать, что играть можно по-разному, и тем самым снять трафа­ретные повторения сюжета. У старшего дошкольника имеется уже богатый запас знаний, представлений. Нужно научить его использо­вать в игре весь свой багаж.

Достичь этого можно, первоначально расша­тывая, преобразуя привычные, «наигранные» сюжеты или известные ребенку сюжетные тек­сты.

Предложите ребенку поиграть с вами в «при­думку»: «Муся, давай с тобой придумаем сказ­ку. Ты ведь знаешь сказку «По щучьему веле­нию»? Давай придумаем похожую, тоже про Емелю. Я начну рассказывать кусочек, а ты по­том будешь продолжать. А потом опять я».

Такое придумывание новой сказки заставляет ребенка выделять сюжет (замысел) и осозна­вать, что он может развертываться по-разному, так как происходит постоянное сравнение но­вого сюжета с уже известным. К примеру, взрослый предлагает такое направление раз­вертывания сюжета:

Пришел Емеля в лес за дровами и видит — там волк сидит с перебитой лапой и убежать не может. Емеля его связал и говорит: «Отве­ду тебя в деревню и в зоопарк сдам». А волк ему в ответ: «Отпусти меня, Емеля, я тебе лю­бое желание помогу исполнить». Теперь ты даль­ше придумывай, Муся!

Муся резонно возражает: «Там щука была волшебная, а не волк». Здесь взрослый и дол­жен отметить, что можно придумать по-дру­гому: «В сказке «По щучьему веленью» было так, а у нас немного иначе».

Поначалу ребенок будет все же следовать из­вестному ему тексту. Тогда взрослый в своем следующем «кусочке» должен ввести очередное изменение по сравнению со сказкой, взятой за основу;

— А царь этого государства очень хотел уви­деть живого слона и бросил клич: «Кто приве­зет мне живого слона, получит полцарства!» Услышав об этом, Емеля решил отправиться в Африку за слоном. Но как туда добраться, он не знал. А дальше ты, Муся!

Наше обращение к сказочным сюжетам не случайно. Во-первых, сказка очень притягатель­на для ребенка своей необычностью, ярким про­тивопоставлением добра и зла, олицетворением которых являются сказочные персонажи. А во- вторых, сказка облегчает «участь» взрослого в такой игре. Ведь не каждый взрослый может сам придумать интересную историю, увлекая за собой и ребенка. А волшебная сказка, как по­казал замечательный советский литературовед В. Я. Пропп, строится всегда по одной сюжет­ной схеме. Если немного упростить рассужде­ния В. Я. Проппа, то можно представить сюжет любой волшебной сказки складывающимся из следующих смысловых кусочков:

– фиксация первоначальной недостачи (нехват­ки какого-то предмета;

– беды, в результате ко­торой какой-то персонаж похищен (неосущест­вленного желания);

– отсылка героя за недостающим объектом;

– встреча героя с дарителем волшебного средст­ва, предварительное испытание героя (на силу, ловкость, доброту, смекалку);

– получение героем волшебного средства от да­рителя;

– встреча героя с антагонистом (обладателем не­достающего объекта), основное испытание героя (борьба с антагонистом);

– победа героя и получение им искомого объ­екта;

– возвращение героя и получение им награды.

Если подставить в эту схему конкретных пер­сонажей и описать их действия, получится но­вая, придуманная вами сказка.

Взрослый, играя с ребенком в «придумку», может иметь в виду эту схему и руководство­ваться ею, изменяя каждый смысловой кусочек сказки, которая была взята за основу.

Приведем схематический пример существую­щей сказки и ее возможной трансформации, чтобы задача взрослого стала понятнее:

Сказка «Иван-царевич и серый волк

Царь хочет получить жар-птицу и отправляет Ивана-царевича за ней.

Иван-царевич встречает серого волка, который оказывается волшебным помощником.

Иван-царевич с по­мощью серого волка до­бывает жар-птицу, обма­нывая ее обладателя — царя.

Иван-царевич забирает жар-птицу и возвращает­ся домой (наградой слу­жит попутно добытая не­веста).

Возможная трансформация

Царь живет в жаркой стране и никогда не видел новогодней елки. Он отправляет за ней царевича, обещая в награду от­пустить его учиться в школу.

Царевич отправляется в до­рогу, но не знает, где найти ел­ку. Он встречает старичка-лесовичка, помогает ему, за это старичок рассказывает ему, где найти елку, и дает волшебный меч, чтобы победить злого вол­шебника, охраняющего елку.

Царевич находит елку и по­беждает злого волшебника

Царевич забирает елку и воз­вращается с ней домой, где по­лучает обещанную награду.

Использование взрослым такого рода сюжет­ной схемы позволяет, с одной стороны, активи­зировать воображение ребенка, а с другой — направить его в более строгое русло, задать смысловые опоры, придающие фантазии боль­шую логичность, связность.

При этом важно отметить, два момента. Во- первых, не нужно заранее объяснять эту схему ребенку и требовать от него придумывания по схеме. В таком случае игра превратится в учеб­ную задачу, потеряет свои специфические ха­рактеристики свободной и необязательной дея­тельности. Другое дело, что ребенок по мере такой' игры интуитивно схватывает схему сказ­ки и начинает соответствующим образом сам строить повествование. Во-вторых, надо иметь в виду, что, поскольку идет совместное приду­мывание, «заготовленный» взрослым заранее ва­риант сказки не должен и не может быть реа­лизован полностью, так как в ходе придумыва­ния ребенок будет вносить свои «смысловые кусочки», развертывать в них сюжет по-свое­му. Придуманная вдвоем сказка всегда будет отличаться от замысла каждого из партнеров.

По каждой сказке взрослый может придумать с ребенком 2—3 истории, каждый раз отлича­ющиеся новизной.

После нескольких таких игр можно перейти к более сложной деятельности. Наблюдая за самостоятельной игрой ребенка, взрослый выде­ляет привычные, «наигранные» сюжеты, люби­мых персонажей, роль которых берет на себя ребенок. Дальнейшие игры в «придумку» могут строиться на расшатывании, преобразовании этих сюжетов В центре истории может быть любимый персонаж ребенка или он сам.

История может строиться и как продолжение прочитанной и понравившейся ребенку книги (к примеру: «Давай мы придумаем, что было по­том с Незнайкой...»).

Более сложные формы таких игр в «придум­ку» (даже со школьниками) описаны в книге известного итальянского детского писателя Д. Родари «Грамматика фантазии». Родителям, которых заинтересует наша статья, советуем по­знакомиться с этой книжкой.

Играть в «придумку» можно не только вдвоем с ребенком, но и всей семьей — мама, папа, ре­бенок постарше — все могут в нее включиться, и придуманная история будет интереснее).

Кроме активизации воображения, в такой иг­ре происходит еще очень важная вещь: ребенок начинает видеть замыслы партнеров, их отличие от его собственного замысла, ставится перед не­обходимостью изменить его, привести в соответ­ствие с другими, короче, учится понимать дру­гих людей.

Когда вы начнете играть с ребенком, то об­наружите, что в своем очередном «кусочке» по­вествования он совершенно не учитывает ваш предыдущий фрагмент, как бы рассказывая свою сказку независимо от вас. Детям вообще свой­ственно исходить из представления, что их на­мерения (в данном случае замысел сказки) от­крыты для других: если они сочиняют сказку, то взрослому должно быть известно, о чем они будут рассказывать. В такие моменты очень важно продемонстрировать ребенку свое непо­нимание, указать ему на смысловое несоответ­ствие: «Погоди, Муся, у нас ведь было по-дру­гому. Мы же одну, общую сказку сочиняем, а получается, что у тебя своя, а у меня своя. Я рассказывала не так...»

Повторите снова свой фрагмент и предложите ребенку продолжить его. Может оказаться, что он мешает реализации замысла ребенка и тогда возникает реакция такого рода: «А я хочу не так. Не так было. Это неправильно!»

Не следует во всем соглашаться с ребенком и сразу изменять рассказ в угоду его намере­ниям. Если так действовать, он никогда не на­учится «слышать» другого человека, относиться к нему как к существу, имеющему собственные намерения и замыслы. Представьте себе, что вы его сверстник, и постарайтесь мягко настоять на своем, предъявите свои права на равное партнерство: «Но мы же вместе, по очереди при­думываем. Это несправедливо, если будет толь­ко так, как ты хочешь».

Игра в «придумку» с ребенком занимает у взрослого немного времени — 10—20 минут в день. При этом мама может не отрываться от домашних дел (готовить ужин, гладить белье). Такая игра быстро становится очень привлека­тельным занятием для ребенка.

Играя с ребенком, следует иметь в виду, что детские сюжеты не имеют конца, незамкнуты. Поэтому не имеет смысла ограничивать ребен­ка логическим «концом» рассказа (придумывать историю «до конца»). Ребенку часто хочется продолжить ее, вовлечь любого героя в новые события и приключения. Поэтому, если он сам не изъявляет желания перейти к другой теме («Я хочу теперь другую историю придумы­вать»), следует просто указать на недостаток времени, необходимость заняться другим делом и перенести продолжение истории на следую­щий день: «Давай еще по кусочку придумаем, а что было дальше — завтра».

Вы увидите, что на следующий день ребенок будет с нетерпением ожидать этой игры; взрос­лому даже не надо обременять свою память, ре­бенок с точностью воспроизведет содержание придуманной накануне истории.

Наблюдая теперь за самостоятельной игрой  ребенка, вы увидите, что она стала интереснее, разнообразнее. Сюжеты перестали быть стерео­типными, трафаретными. Это повлияет на все виды сюжетно-ролевой игры, о которых шла речь в самом начале статьи (развернутые роле­вые игры, режиссерские, игру-фантазирование) Более творческими станут замыслы ребенка и в других видах деятельности — рисовании, лепке, свободном конструировании.

Как мы уже указали ранее, большое место в жизни старшего дошкольника начинают зани­мать игры с правилами В домашних условиях взрослый должен стимулировать наряду с сю­жетно-ролевой игрой и игру с -правилами, вы­ступая в качестве партнера и «носителя правил игры.

Конечно, не обязательно играть с ребенком в подвижные игры, опыт которых он может при­обрести во дворе, в детском саду. Более удоб­ны в домашних условиях настольные игры с правилами. Это игры типа «Гусек», детское ло­то, домино и более сложные — шашки, шахма­ты. Играя с ребенком, взрослый должен объ­яснить ему правила (до начала игры, если она является для него новой), уточнять эти правила в ходе последующих игр, указывая на непра­вильные действия ребенка, т. е. давая образцы контроля за действиями партнера (что очень важно для дальнейшей игры ребенка с партне­рами-сверстниками). Нужно указывать ребенку на обязательность соблюдения правил игры. Дети имеют тенденцию замечать нарушение правил со стороны партнера и не обращать внимания на неправильность своих действий. В таких ситуациях взрослый должен выступать как действительно равный партнер. Снисходи­тельное отношение к ошибкам ребенка или на­меренному нарушению правил («Ну пусть он выиграет, ведь ему так этого хочется») — плохая услуга ребенку. Неумение или нежелание подчиняться правилам, обязательным для всех, приведет в дальнейшем к конфликтам со сверстниками в их совместной игре.

В игре с правилами ребенок должен освоить и общие способы поведения, позволяющие в лю­бой игре выбрать начинающего, водящего так, чтобы никому не было обидно. Для этого сле­дует перед игрой использовать правила выбо­ра— очередность, жребий в его специфически детской форме (считалки) и в других его фор­мах (перехват палочки, угадывание, в какой руке фишка и т.п.). К примеру, если ребенок хочет каждый раз первым начинать игру или, наоборот, все время требует этого от взрослого, целесообразно использовать считалку: «Давай рассчитаемся, кому начинать первому».

Обратите внимание на то, знает ли ваш ре­бенок считалки, умеет ли ими правильно поль­зоваться. Ребенок к старшему дошкольному воз­расту должен знать хотя бы 2—3 считалки. Умение их использовать необходимо ему в играх со сверстниками для справедливого разрешения возникающих конфликтных ситуаций.

В заключение несколько замечаний о подбо­ре игрового материала, организации игрового уголка старшего дошкольника.

Игровой материал для старшего дошкольника не слишком отличается от имеющегося у него раньше. Да и очень трудно заставить ребенка расстаться с любимыми игрушками. Поэтому к ним следует присоединить игрушки для режис­серских игр — автомобильчики, солдатики, ма­ленькие куклы с соответствующей мебелью и лоскутками для шитья, наборы небольших жи­вотных, т. е. то, из чего можно построить целый мир. Также необходимы строительные наборы разного размера; они обеспечивают занятия сво­бодным конструированием и могут быть ис­пользованы в сюжетно-ролевой игре (для обо­значения игрового пространства—дома, крепо­сти и пр.).

Как и в возрасте 3—5 лет, ребенок должен иметь возможность свободно использовать для игры детский стол и стулья в своей- комнате, диванные подушки и т. п. («пещера» под сто­лом, накрытым скатертью, перевернутый стул — «ракета», взятая из коридора стремянка — «ка­питанский мостик» — все это придает игре при­влекательность).

Необходимо обеспечить ребенка и настольны­ми играми разных типов: детское лото, домино, 1—2 игры типа «Гусек», шашки, шахматы.

В свободном доступе для ребенка должны быть материалы для рисования и лепки.

Вообще, все материалы для игры и самосто­ятельных занятий ребенка должны располагать­ся так, чтобы он имел возможность организо­вать самостоятельную деятельность (и сменить один ее вид на другой) без лишних обращений к взрослому. Не надо хранить игровые материа­лы в разных местах (например, конструктор — на шкафу, кубики — в одной комнате, куклы —» в другой и т.п.). Ребенок, во-первых, не сможет сразу найти предметы, необходимые для осу­ществления своего замысла, и желание играть пропадет, а во-вторых, кажущееся удобство («все лежит на своих местах») обернется не­удобством и для взрослых, поскольку ребенок будет все время теребить их своими просьбами («Мама, достань мне конструктор» и т.п.).

Ребенок старшего дошкольного возраста уже может сам убирать за собой игрушки, мыть ки­сточки после рисования, поэтому все эти вещи должны быть компактно расположены в доступ­ном для него месте (на низком стеллаже, в шкафчике).

Заключая цикл статей о том, как играть с детьми на разных этапах дошкольного детства, (см. № 6, 7 журнала), мы хотели бы еще раз подчеркнуть, что в любом возрасте дошколь­ник нуждается в совместной игре со взрослым. Внимание взрослого должно быть обращено и на организацию соответствующей предметной среды для самостоятельной игры детей. Только при правильном руководстве со стороны взрос­лого самостоятельные занятия ребенка станут разнообразными и содержательными, а это бла­готворно скажется на его всестороннем разви­тии.

Н. КОРОТКОВА, кандидат психологических наук, Н. МИХАЙЛЕНКО, кандидат педагогических наук