Типология текста: Статьи

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. О воспитателе детского сада.


Благополучие и развитие детей в дошкольном учреждении полностью зависят от тех взрослых, которые с ними работают. Видимо, настало время более обстоятельно поговорить о центральной фигуре, организующей педагогический процесс,— о воспитателе.

Принятое в феврале 1991 года «Временное положение о дошкольном учреждении» раскрепостило педагога. Он волен выбирать программы и методические документы, которые кажутся ему наиболее подходяшими, определять стиль своей работы с детьми, использовать все многообразие ее форм. Но, как показывает практика, воспитатель оказался не готов к переменам. И дело даже не в том, что еще недостаточно широк выбор новых детально разработанных программ. Строить свою работу как ориентированную не на жесткие предписания, а на конкретных детей можно и без них.

Думая об общих ориентирах, которые помогли бы изменить жизнь детского сада в сторону гуманизации, мы предложили рассмотреть педагогический процесс в следующем аспекте: позиция воспитателя по отношению к детям и соответствующие данной позиции формы работы. И в связи с этим изменить существующее положение вещей за счет уменьшения объема занятий, предлагаемых детям, перехода от жесткой «учительской» позиции взрослого к совместной непринужденной деятельности с детьми, где воспитатель занимает позицию партнера (см.: Дошкольное воспитание.— 1992, № 5—6).

Любопытно, что самой первой реакцией на эти предложения были вопросы воспитателей относительно содержания обучающих занятий, а не содержания и приемов организации свободной совместной деятельности с детьми. Вместе с тем, по нашим наблюдениям, именно последняя форма работы наиболее трудна для педагога, требует высокого профессионализма и мастерства. Обычно воспитатель либо не осознает важности этой формы работы, либо сознательно «уходит» от ее трудностей, предпочитая регламентированные занятия, для которых есть подробные рецепты.

Что же так сковывает воспитателя на фоне разрешенной свободы действий, в чем причины, мешающие обновлению форм его работы с детьми?

Отчасти причиной такого положения являются профессиональные установки, ставшие стереотипом сознания нескольких поколений дошкольных педагогов. Среди них можно выделить две наиболее весомые: установки по отношению к обучающим занятиям и по отношению к игре.

После того как в отечественной дошкольной педагогике обучающие занятия были закреплены программой детского сада как обязательные (что произошло в начале 60-х годов), основное внимание воспитателей уделяется им как главной части работы с детьми. Именно организованные занятия имеют максимальное методическое обеспечение (подробные конспекты), позволяющие педагогу обходиться без каких-либо собственных творческих усилий. Администрация детских садов также придает наибольшее значение проведению занятий. Это та форма работы, которая легко может быть проверена и оценена. Оценка профессионализма воспитателя администрацией и коллегами основывается именно на умении «правильно» провести занятия.

Установка на занятия как основную форму работы с детьми поддерживалась и методико-педагогическими исследованиями, которые включали в рамки занятий реализацию буквально всех развивающих и воспитательных задач (вплоть до формирования нравственных качеств, взаимоотношений между сверстниками, расширения представлений об окружающем и т. п.), предоставляя практикам соответствующие конспекты.

При этом в детский сад была перенесена школьно-урочная форма занятий — фронтальных, со всей группой сразу, что окончательно закрепило тип отношения воспитателя к детям как «учительского», «над» детьми. Практически такой тип отношений стал основным, если не единственным, во взаимодействии взрослого и ребенка в детском саду.

Профессиональная установка воспитателей по отношению к игре имеет глубокие корни в отечественной дошкольной педагогике 20-х годов, когда сложился определенный «идеал» игры как средства «проработки» знаний. Считалось, что в игре дети должны отражать получаемые ими при ознакомлении с окружающим знания и представления, что игра должна носить коллективный характер, что вся группа «прорабатывает» в игре программный материал, который задается педагогом. В сущности, и сейчас, если воспитатель организует игру с детьми, он проводит ее так же, как занятие: определяет тему, игровой материал, регламентирует действия детей, оценивает их и т. п.

Несмотря на то, что современная психология и педагогика освободила игру от узкодидактической функции «проработки знаний», эта установка до сих пор является стереотипом сознания воспитателей и администрации детского сада.

Ограничение игры чисто дидактическими функциями влечет за собой все тот же «учительский» тип отношения воспитателя к детям: педагог руководит игрой, а дети выполняют его указания.

Как показывают наблюдения, небольшие отрезки времени, остающиеся от организованных занятий, регламентированной игры и так называемых режимных моментов, также не связаны со свободным непринужденным взаимодействием взрослого с детьми (это время, когда дети предоставлены самим себе).

Предпринятое нами исследование детского сообщества (см. Дошкольное воспитание.— 1993.— № 1) свидетельствует о том, что сами дошкольники оценивают воспитателя в основном как принуждающего, оказывающего на них давление функционера, а не живого, интересного партнера по общению и деятельности. Это исследование показало, что интересы современного дошкольника выходят за рамки стандартных программных требований, которыми руководствуется воспитатель. Поэтому педагогу недостаточно только отказаться от стереотипных установок относительно форм своей работы. Необходимо овладеть содержанием, адекватным запросам детей, лишь тогда взрослый сможет включаться в детское субкультурное сообщество, налаживать свободное взаимодействие с детьми.

Сложившиеся профессиональные установки и недостаток ь арсенале воспитателя конкретных содержаний и приемов, которые позволяли бы ему включаться в совместную непринужденную деятельность с детьми, это, на наш взгляд, достаточно явные причины, мешающие строить работу детского сада по-новому. Однако есть причина и менее очевидная, на которой хотелось бы остановиться.

Консерватизм и авторитарность — характеристики профессиональных педагогов, на которые указывают многие исследователи. Заметим, что преодоление этих черт, гуманизация образования — проблема, активно обсуждаемая мировой педагогической общественностью. Глубокая укорененность консерватизма и авторитарности, по-видимому, имеет своим основанием не только идеологическое давление, которое до недавнего времени испытывала отечественная система образования. Исследователи считают: «Естественные, социально-биологические потребности ребенка, завязанные на взрослого, являющегося необходимым компонентом жизнеобеспечения, формируют и закрепляют ролевую позицию взрослого как передатчика готовых образцов опыта. Учительская профессия, связанная с частым закреплением авторитарной роли, приводит к личностной деформации, к тому, что педагог, транслируя образцы готового опыта и тем самым закрывая каналы творческо-поисковой активности ребенка, закрывает и свою собственную личность от нового опыта, от других, а значит, и от себя самого, что останавливает его саморазвитие, рост профессионального творчества и мастерства» (Степанов С. Ю. и др. Вопросы психологии.— 1991.— № 5.— С. 9). Особенно отчетливо это прослеживается в дошкольной педагогике, поскольку маленький ребенок во всех отношениях зависим от взрослого в гораздо большей степени, чем школьник.

В сущности, «естественный» авторитаризм и консерватизм педагога может свести на нет содержание любых гуманистически ориентированных программ, всегда предполагающих творческий подход и духовное сближение взрослого с ребенком.

Более того, можно полагать, что постоянная погруженность воспитателя в общество маленьких детей не только тормозит его личностное развитие и самораскрытие, но и вызывает определенный эмоциональный фон напряжения, раздражения, пресыщения, который мы условно обозначим «профессиональной усталостью».

Феномен «профессиональной усталости», по-видимому, может оказывать существенное воздействие на педагогический процесс, проявляясь в различных формах снятия напряжения и обеспечения воспитателем собственного внутреннего покоя.

Одна из форм снятия напряжения — прямое «бегство» от детей, предоставление их самим себе. Педагог периодически как бы стремится вырваться в иной мир, где можно реализовать свои собственные возможности взрослого человека, потребность в общении с себе подобными. Действительно, часто можно наблюдать воспитателей, которые во время, свободное от организованных занятий с детьми, занимаются различными хозяйственными делами (мастерят какие-то пособия, шьют занавески для групповой комнаты и т. п.), даже если в них нет особенной нужды. Или на прогулке, предоставив детей самим себе, воспитатель общается с коллегой. И это не всегда пренебрежение профессиональными обязанностями. Во всяком случае, такие эпизоды можно наблюдать и у квалифицированных и любящих детей воспитателей.

Стремление педагога снять возникающее у него напряжение в крайних случаях проявляется в формах наказания, грубого словесного порицания детей и т. д. Но оно может проявляться и в профессионально приемлемой форме (как бы маскироваться ею) — в явном предпочтении фронтальных занятий с детьми, в их излишней заорганизованности, что обеспечивает известный внутренний покой через отстраненность воспитателя от детей.

Феномен «профессиональной усталости» может приводить к тому, что реальная практика педагога идет вразрез с его ценностными установками: жесткое давление на детей при вполне гуманистической идеологии и, наоборот, время от времени возникающее попустительство или безразличие к поведению детей при жестких авторитарных установках.

Эта проблема пока еще не попала в центр внимания исследователей, но, если верно наше предположение о том, что «профессиональная усталость» существенно влияет на характер деятельности педагога, становится понятным, что обновление работы детского сада требует изменения не только профессиональных установок воспитателя, но и самого педагогического процесса в сторону его более рациональной организации.

Можно полагать, что предложенная нами организация педагогического процесса (см.: Дошкольное воспитание.— 1992.— № 5—6), включающего три составляющие (организованные обучающие занятия, совместная свободная деятельность взрослого с детьми, свободная самостоятельная деятельность самих детей), является наиболее оптимальной, поскольку, с одной стороны, предусматривает разнообразие форм работы с детьми, а с другой — ограничивает зону возможного чрезмерного напряжения взрослого. Вне рациональной организации педагогического процесса, учитывающей реальные «человеческие» возможности педагога, требование глобального перехода к «личностно-ориентированной модели» образования в детском саду может стать очередной педагогической утопией.

Итак, наш предварительным анализ позволил выделить следующие причины, мешающие обновлению работы детского сада: установка воспитателя на обучающие занятия как приоритетную форму работы с детьми; недостаток содержаний, адекватных запросам современных дошкольников, позволяющих наладить совместную непринужденную деятельность с ними; феномен «профессиональной усталости», вынуждающий взрослого к «уходу» от детей или к их излишней заорганизованности.

Для того чтобы получить более точные фактические данные, характеризующие состояние педагогического сообщества в детском саду, мы провели опрос воспитателей, используя специально разработанную анкету. Были выяснены следующие моменты: удовлетворенность имеющимися программными предписаниями; отношение к различным формам работы с детьми, готовность включиться в совместную непринужденную деятельность с ними; наличие у педагога фонда конкретных содержаний для совместной игры и свободного общения с дошкольниками; наличие признаков «профессиональной усталости» и предпочитаемые формы снятия напряжения.

Анкетированием было охвачено 169 воспитателей детских садов Москвы, выбранных в случайном порядке. Возрастной диапазон опрошенных — от 18 до 58 лет (78 процентов из них имели стаж работы воспитателем более 5 лет).

Обсуждая полученные результаты, остановимся прежде всего на установках воспитателей в отношении традиционно принятых форм и содержания дошкольного образования.

Опрос показал, что основная масса воспитателей в своей работе руководствуется «Программой воспитания и обучения в детском саду» под ред. М. А. Васильевой (70 процентов опрошенных) и «Типовой программой воспитания и обучения в детском саду» под ред. Р. А. Курбатовой, Н. Н. Поддьякова (21 процент опрошенных); остальные 9 процентов не смогли указать, по какой программе работает их детский сад.

Для большей части педагогов не характерен критический взгляд на количество и виды занятий как основной формы работы, задаваемой этими программами. Так, полную удовлетворенность общим числом занятий высказали 76 процентов опрошенных; 19 процентов отметили, что число занятий чрезмерно велико, и 5 — что число занятий недостаточно.

Что касается состава (видов) занятий (в обеих программах и число занятий, и их виды примерно совпадают), то здесь также большая часть воспитателей не настроена критически: 65 процентов опрошенных оставили бы все рекомендуемые программами виды занятий без изменений, 10 процентов исключили бы некоторые виды (например, занятия по физическому воспитанию, изобразительной деятельности), перенеся их в форму свободной деятельности взрослого с детьми. Однако 21 процент педагогов предложили ввести дополнительные виды занятий, не исключая уже имеющихся. В качестве таких дополнительных видов предлагались занятия по эстетике, этике, ритмике, ручному труду (и даже по психологии!). Лишь 4 процента опрошенных предлагали заменить одни виды занятий другими (качественный перечень тех и других примерно тот же).

Из этих данных очевидно противоречие: воспитателей, считающих, что число занятий в целом недостаточно, существенно меньше (5 процентов), чем воспитателей, предлагающих ввести дополнительные виды занятий, не исключая уже имеющихся (21 процент). Последнее означало бы, естественно, наращивание общего числа занятий. Иными словами, даже при готовности небольшой части педагогов к инновациям в отношении содержания образования, отчетливо выступает установка на занятия как основную форму работы с детьми.

В отношении характера организации самих занятии большинство опрошенных обнаружили менее традиционные взгляды. Так, воспитателей, считающих оптимальными фронтальные занятия, значительно меньше (18,5 процентов), чем тех, которым кажется более разумным проводить занятия поочередно с подгруппами детей (63 процента). Остальные 18,5 процентов не усматривают существенной разницы между этими формами работы.

Тот факт, что значительная часть педагогов считает более эффективным работать поочередно с подгруппами детей, подкрепляется и мнением воспитателей относительно разумного предела численного состава группы: 14—15 человек (среднее по данным, указанным опрошенными) в отличие от реальных 25. По-видимому, число детей в группе в целом и на занятиях — фактор, который осознается и критически анализируется педагогами. (Хотя из последующих ответов мы обнаружили, что, несмотря на понимание эффективности работы с подгруппами, инерция установки на фронтальные формы организации детей очень велика, проявляясь даже вне занятий.)

Важно для нас было выяснить и позицию воспитателя на занятиях — дисциплинарную, жесткую или допускающую непринужденность в отношениях между детьми и педагогом и между самими детьми в процессе занятий.

Крайних приверженцев дисциплинарного построения занятий оказалось 26 процентов, не вполне определившихся в выборе — 9 процентов, предпочитающих непринужденное общение с детьми на занятиях — 65 процентов. Эти данные совпадают и с косвенными показателями жесткости позиции воспитателя: примерно 37 процентов опрошенных категорически против общения детей друг с другом на занятиях, остальные 63 процента допускают свободное поведение детей.

Известно, что декларируемые в дошкольном воспитании положения о важности гуманистической позиции педагога, о необходимости использовать разные виды детской деятельности и разные формы сотрудничества взрослого с детьми для их развития часто принимаются воспитателем внешне и он готов подписаться под этими декларациями, тогда как реальный модус его поведения не вполне им соответствует (а иногда и совершенно противоположен).

В анкете мы просили педагогов определить, каково, на их взгляд, должно быть соотношение обучающих занятий, совместной непринужденной деятельности и общения взрослого с детьми, самостоятельной свободной деятельности самих детей по их значению для развития дошкольника. Оказалось, что обучающие занятия поставили на первое место 35 процентов опрошенных, совместную непринужденную деятельность взрослого с детьми — 40 процентов, самостоятельную детскую деятельность — 25 процентов, т. е. занятия не были оценены большинством воспитателей как самое важное средство развития дошкольников. Эти данные расходятся с ответами на вопросы, косвенным образом выясняющие приоритетные для воспитателя формы работы, на чем мы еще остановимся ниже. Здесь мы лишь фиксируем, что важность разных форм работы с детьми все же осознается воспитателями (как и необходимость «мягких» форм проведения занятий, о чем мы уже говорили).

Как мы выяснили, большая часть воспитателей не подвергает критике установленные программой число и виды занятий. Но, может быть, педагоги более критичны к конкретному содержанию занятий? В анкете было предложено оценить заданный программой круг художественной литературы, а также музыкальных произведений, включенных в занятия с детьми. Поскольку программные рекомендации на этот счет очень архаичны, их оценка может впрямую отражать степень открытости воспитателя к динамичной культуре общества.

Результаты показали: полностью удовлетворены программными художественными произведениями лишь 20 процентов воспитателей, не вполне удовлетворены — 67 процентов, совсем не удовлетворены — 13 процентов. При этом неудовлетворенность программной литературой больше у воспитателей старших групп (по сравнению с воспитателями младших и средних групп) и ярко выражена (охватывая почти всех) у воспитателей подготовительных групп.

Относительно программных музыкальных произведений картина иная. Полностью удовлетворены ими 63 процента воспитателей, не вполне — 34 процента и лишь 3 процента программа не устраивает совсем. Положительная оценка большинством опрошенных музыкального репертуара (а он страдает теми же недостатками, что и рекомендованная программой художественная литература: архаизмом, политизированностью, занижением возможностей детей по освоению серьезных произведений) свидетельствует о некотором сужении профессиональных интересов педагога (то, что лежит за пределами непосредственных обязанностей, интереса не вызывает и критически не оценивается).

В целом можно отметить, что, работая по традиционным программам, воспитатели принимают заданные ими приоритеты (обучающие занятия как основная форма работы с детьми, их состав и количество). Основы программы остаются вне критического отношения. В то же время значительная часть воспитателей положительно относится к декларируемым новыми образовательными подходами гуманистичности и мягкости в работе с детьми, необходимости разных форм сотрудничества взрослого с дошкольниками.

Следующая категория установок педагогов, которая нас интересовала, готовность к совместной непринужденной деятельности с детьми. Судя по предыдущим ответам, значительная часть опрошенных приветствует непринужденное общение с детьми в процессе занятий, демонстрирует терпимое и даже положительное отношение к общению детей друг с другом на занятиях; треть опрошенных ставит на первое место совместную непринужденную деятельность взрослого с детьми по степени важности для их развития. Во всяком случае, готовность быть не только учителем, но и партнером детей декларируется. Каково же реальное положение дел, насколько вообще можно об этом судить по опросу?

Воспитателям предлагалось отметить три наиболее приятных для них вида совместной деятельности с детьми в периоды времени, свободные от обучающих занятий. Для выбора был представлен перечень из девяти видов деятельности трех различающихся категорий: 1) практическая продуктивная деятельность, связанная с взаимными вкладами партнеров в достижение общего результата (ручной труд, уход за животными в живом уголке, уборка групповой комнаты или участка); 2) формально структурированная деятельность, не требующая от взрослого сколько-нибудь значительных творческих усилий и взаимодействия с детьми (слушание музыки, чтение художественной литературы, игра с правилами);

3) неформализованная творческая деятельность, требующая учета замыслов и позиций партнеров, усилий, направленных на взаимопонимание (сюжетная игра, творческая изобразительная деятельность. непринужденная беседа).

Как показали результаты, чаще всего воспитатель выбирает чтение художественной литературы (каждый второй из опрошенных); затем по частоте выборов следуют беседа с детьми, сюжетная игра, изобразительная деятельность и слушание музыки (примерно каждый третий педагог); существенно реже выбираются игры с правилами и ручной труд (примерно каждый пятый); наименее популярны уход за животными в живом уголке и уборка (их выбирает один из 8—10 воспитателей).

Что могут означать эти данные в контексте готовности взрослого к совместной непринужденной деятельности с детьми в качестве партнера?

По существу, чтение художественной литературы, занявшее первое место и выбранное половиной опрошенных, в традиции детского сада не что иное, как «занятие» сразу со всей группой. В этом наиболее частом выборе можно усмотреть стремление воспитателей даже во время, свободное от обязательных занятий, как бы вновь включить детей в их рамки.

Неформализованные творческие активности (сюжетная игра, непринужденный разговор, изобразительная деятельность), где взрослый как партнер детей должен координировать свои действия с ними, учитывать их инициативы, выбраны лишь третьей частью опрошенных. Только их мы и можем расценивать как потенциальных детских партнеров (не исключая, конечно, что в реальной практике их даже меньше). Наличие этой трети опрошенных, готовых к совместной непринужденной деятельности с детьми, подтвердилось выбором содержания общения воспитателя с ребенком.

В перечень возможных тем для общения мы включили, наряду с рекомендуемыми программой (о семье, поведении ребенка, о пройденном на занятиях материале и т. п.), еще две, которые могли бы указывать на отношение воспитателя к ребенку как действительному партнеру. Во-первых, разговор о содержании телепередач (как было выяснено ранее, при исследовании детской субкультуры, это является популярной темой общения детей друг с другом) и, во-вторых, разговор воспитателя с ребенком о себе, своих делах и проблемах. Как показали результаты, 37 процентов опрошенных отметили, что они затрагивают эти вопросы при общении с детьми; остальные указали лишь на «дежурные» темы, рекомендованные программой.

Расхождение действительной готовности к совместной непринужденной деятельности и общению с детьми и декларации «должного» особенно ярко проявилось при выяснении отношения воспитателей к совместной игре с детьми.

Так, в ответ на прямые вопросы 56 процентов педагогов отметили, что они подстраиваются под начатую детьми игру, а не навязывают им свой замысел. Однако ключевой косвенный вопрос о том, бывают ли трудности в развертывании содержания игры так, чтобы это было интересно детям и соответствовало их инициативам, вызвал положительный ответ всего лишь у 8 процентов. Настораживает, что для подавляющего большинства педагогов в игре с детьми проблем не существует вообще. Это может свидетельствовать о том, что, либо воспитатель осуществляет жесткое руководство детской игрой, реализуя свой план и подготовленный сюжет (может быть, даже не осознавая степени жесткости своего руководства), либо он вообще не включается в игру с детьми, и у него, естественно, не возникает проблем по этому поводу.

На недостаточную информированность воспитателей о существе детской игры указывает тот факт, что 52 процента опрошенных не смогли назвать никаких источников знаний о детской игре, которыми они руководствуются в своей работе; 23 процента указали на такие источники информации лишь в очень общей форме (например, просмотр журнала «Дошкольное воспитание»), а остальные 25 процентов, назвавшие конкретные книги и пособия, совершенно отчетливо ориентировались на литературу по дидактическим играм (т. е. развивающим упражнениям), имеющим весьма косвенное отношение к сюжетной свободной игре как специфической деятельности дошкольников. Изредка встречались в ответах ссылки на пособия по подвижным играм. Собственно на книги или статьи по сюжетной игре указали лишь единицы.

Очевидно, что, даже если у воспитателей имеется установка на совместную деятельность с детьми, они вряд ли могут полноценно ее реализовать при отсутствии современных знаний об основной деятельности дошкольников, о стратегии и тактике взаимодействия с детьми, адекватных специфике этой деятельности.

Реальное включение педагога в совместную деятельность с детьми как их партнера предполагает также наличие у него фонда конкретных содержаний, соответствующих детским интересам. В связи с тем, что проведенное нами ранее исследование детской субкультуры (см.: Дошкольное воспитание.— 1993.— № 1) выявило в качестве одного из наиболее популярных содержаний свободного общения детей друг с другом мир драматических коллизий, основой для которого в значительной мере является содержание сказок, мультфильмов, мы остановили свое внимание на осведомленности воспитателей о детской литературе и детских телепередачах.

Как уже указывалось, перечнем художественной литературы, рекомендованной программами (и во многом далекой от интересов современных дошкольников), не вполне или совсем не удовлетворены 80 процентов воспитателей. Однако указать, что было бы полезно и интересно читать детям, смогли всего 49 процентов опрошенных, причем 33 процента дали позитивные предложения лишь в общем плане (они указали жанр, который необходимо расширить в перечне литературы, в основном сказки). И только 16 процентов воспитателей внесли конкретные предложения по изменению круга рекомендованной литературы в детском саду. Это авторские сказки отечественных и зарубежных писателей, которых действительно очень мало в программе и которые чрезвычайно популярны среди современных детей (Носова, Родари, Волкова, Успенского. Киплинга и др.). Среди предложений по обновлению художественной литературы также расширение круга классических произведений (стихи русских поэтов XIX в., сказки Пушкина и т. п.). Воспитатели указывали на необходимость исключить из рекомендаций политизированную литературу, фиксировали некоторое занижение программой возможностей детей.

Что касается детских телепередач, опрос показал, что вряд ли они используются воспитателями как подспорье при взаимодействии с детским сообществом. Несмотря на то, что 73 процента опрошенных отметили, что они регулярно их смотрят, лишь 9 процентов ссылались на частое использование содержания и персонажей мультфильмов и детских передач в игре с детьми; 20 утверждали, что они никогда не обращаются к этим содержаниям.

Из всех этих данных можно заключить, что не более пятой—шестой части всех воспитателей располагают конкретными содержаниями для свободной игры и общения с детьми, ориентируются в них. Готовность к совместной непринужденной деятельности с дошкольниками, казалось бы, декларируемая большим числом опрошенных, не может стать реальной позицией взрослого, если он не располагает подходящей для этого содержательной основой.

В предварительном анализе мы гипотетически выделили фактор «профессиональной усталости» педагога, влияющий на характер его реальной практики. Понятно, что рамки анкетирования не позволяли нам впрямую подойти к выявлению признаков усталости и пресыщения, испытываемых воспитателем в процессе работы с детьми. Об этом мы могли судить лишь весьма и весьма приблизительно по некоторых косвенным показателям: распределению усилий педагога по отношению к разным формам работы, его поведению в сложных ситуациях, способам снятия напряжения.

Так, выяснилось, что основная сфера приложения усилий педагога в течение рабочего дня — обучающие занятия. Много энергии воспитатель затрачивает уже на подготовку к ним (57 процентов опрошенных против 30 процентов, считающих, что максимума усилий от них требует подготовка к игре с детьми) Большее напряжение именно при проведении занятий испытывают 61 процент опрошенных (против 23 процентов, связывающих максимальное напряжение с организацией так называемых «режимных моментов»: трапез, гигиенических процедур, сборов на прогулку, и 16 процентов, испытывающих его в игре с детьми). Подавляющее большинство воспитателей отметили, что после проведения занятий у них возникает чувство облегчения, как если бы основная дневная работа проделана.

Как мы видим, установка на занятия влечет за собой и распределение усилий педагога не в пользу других форм работы. Может ли воспитатель, «выдохшийся» на занятиях, с полной отдачей включаться в игру с детьми и в другие виды совместной непринужденной деятельности с ними, требующие изрядного напряжения? К тому же, имея дело с большой группой, педагог неизбежно сталкивается с ситуациями, когда необходимо упорядочить поведение детей, снять их излишнее возбуждение. По характеру поведения взрослого в этих раздражающих его ситуациях можно косвенно судить о наличии признаков «профессиональной усталости». На основе предварительного анализа мы выделили три типа поведения педагога, бытующие в реальной практике при разрешении такого рода коллизий. Каждый тип поведения реализуется различными конкретными способами (даны в скобках): 1) дисциплинарные воздействия (предложение всем детям посидеть и успокоиться, словесное порицание); 2) снижение активности детей, перевод ее в ограниченное русло, без включения взрослого в неформальное взаимодействие с детьми (воспитатель предлагает детям послушать спокойную музыку, заняться спокойной самостоятельной деятельностью, начинает читать им книгу); 3) включение детей в совместную деятельность со взрослым, предполагающую его активное участие (воспитатель начинает играть вместе с детьми, организует какое-нибудь совместное практическое дело: уборку игрушек, живого уголка и т. п.). В анкете было предложено из семи перечисленных способов поведения отметить три наиболее предпочтительных.

В результате по частоте выборов на первом и втором месте оказались чтение книг и предложение детям заняться спокойной самостоятельной деятельностью. Совместная игра с детьми заняла лишь третье место, а совместное практическое дело — пятое. При этом каждый четвертый воспитатель включил в свой выбор дисциплинарное воздействие (предложение всем детям посидеть и успокоиться). При внешнем различии первых двух способов поведения, предпочитаемых большинством опрошенных, очевидна общая тенденция к минимизации собственных усилий, как бы «психологическому уходу» от детей (через их фронтальную организацию по типу занятий при чтении или через ограничение их самостоятельной деятельности «спокойными» формами). Особенно выражена эта тенденция у четверти опрошенных, избавляющихся от напряженной ситуации за счет полного прекращения детской активности.

Стремление таким образом «отстроиться» от детей (а не попробовать изменить их поведение, включившись в совместную деятельность с ними), по-видимому, свидетельствует не просто о нежелании работать, по и о пресыщении, психологической усталости педагога. О том, что ей подвержена значительная часть воспитателей, можно судить и по их ответам на вопрос, чем бы они предпочли занять 15— 20 минут отдыха среди рабочего дня, если бы такая возможность представилась.

Среди ответов первое место заняли указания на пассивные формы отдыха, позволяющие отвлечься от воздействий среды и расслабиться («просто посидеть в тишине и расслабиться», «спокойно посидеть и послушать тихую музыку», «почитать что-то приятное для себя» и т. п.). Такого типа ответы давал каждый второй педагог. На следующем месте по частоте оказались занятия, вроде бы внешне связанные с профессиональными обязанностями, но тоже имеющие «расслабляющий» смысл, уводящие в экологическую нишу («заняться комнатными растениями в группе», «посмотреть детские поделки» и др.). Такие ответы давал каждый третий воспитатель. Каждый шестой из опрошенных указал на то, что предпочел бы это время спокойно провести с коллегами («посидеть за чашкой чая», «поговорить с коллегами» и т. п.).

Судя по ответам, значительное число воспитателей испытывают напряжение и усталость при работе с большой группой детей и находят способы снятия напряжения в периодической «психологической отстройке», хотя не возражали бы и против кратковременного реального освобождения от общества детей — как бы «расслабляющей паузы» среди рабочего дня.

Достаточно прямым вопросом в анкете, касающимся усталости воспитателя от детей, был вопрос о переходе на другую работу, не с детьми, но при прочих непроигрышных условиях. На него ответили положительно (т. е. обязательно воспользовались бы возможностью перехода или скорее бы воспользовались, чем нет) 29 процентов опрошенных. Эта группа (назовем ее условно «группой риска») весьма разнообразна как по образовательному уровню, так и по стажу работы, ее возрастной диапазон примерно 30—40 лет. Похоже, что это наиболее уязвимый возраст по отношению к проявлениям «профессиональной усталости».

В качестве существенного момента отметим, что большая часть опрошенных (70 процентов) обнаружила желание работать с одним и тем же составом детей, проводя их последовательно по всем возрастным группам — от младшей до подготовительной. Действительно, такая организация облегчила бы положение детей (не надо каждый год адаптироваться к двум новым взрослым) и, возможно, сняла бы в некоторой степени хроническую усталость педагога (более глубокое знание своих воспитанников, возможность выработать устойчивые традиции группы избавили бы от необходимости частого использования жестких дисциплинарных воздействий).

Наша статья была уже практически готова, когда мы получили данные по аналогичному опросу, проведенному среди воспитателей детских садов г. Самары и Липецкой области. Не имея возможности дать здесь сводные данные, считаем нужным отметить, что в этих дополнительных выборках прослеживаются те же общие тенденции.

Подведем итоги исследования. Как мы и предполагали, значительная часть воспитателей консервативна в своих установках на формы и содержание работы с детьми, удовлетворена имеющимися программными рекомендациями, обнаруживает устойчивую ориентацию на обучающие занятия как приоритетную форму работы. Это означает, что даже при появлении новых программ, задающих иной расклад форм и содержаний работы с детьми, они могут оказаться не востребованными педагогами.

Исследование также показало, что в большинстве своем воспитатели не готовы включиться в качестве партнера в совместную непринужденную деятельность с детьми, не обладают необходимыми для этой формы работы знаниями о детской деятельности и содержаниями, адекватными запросам детей. Приоритетная установка на занятия и фронтальные формы организации детей подкрепляется состоянием «профессиональной усталости», признаки которого в той или иной мере обнаруживаются у многих воспитателей.

Ознакомление с результатами исследования, на наш взгляд, может быть полезно для воспитателей, поскольку при этом открывается возможность взглянуть на себя и своих коллег со стороны, критически осмыслить собственный опыт работы. Методистам и исследователям представленные здесь данные могут помочь более дифференцированно подойти к вопросу подготовки воспитателя к новым формам работы, обеспечения его соответствующими содержаниями и технологиями. Только совместные усилия дадут нам шанс сделать детский сад местом полноценной жизни и развития ребенка.

Н. МИХАЙЛЕНКО, доктор педагогических наук, Н. КОРОТКОВА, кандидат психологических наук

Скачать документ в формате PDF