Типология текста: Статьи

Н.Я Михайленко, Н.А. Короткова. Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада


Появившиеся в последнее время про­граммы для детских садов по-разному решают вопрос об организации образова­тельного процесса в группах детей стар­шего дошкольного возраста. В одних программах делается акцент на обучаю­щих занятиях, в других предпочтение отдается более свободным формам раз­вития детей. Что выбирает практика и чем определяется этот выбор? Вообще организация работы в старших группах становится предметом особой заботы пе­дагогических коллективов, и для этого есть причины.

Прежде всего, это противоречивая си­туация, сложившаяся в настоящее время между сферами дошкольного и школьно­го образования. Школьное обучение на­чинается с 6 и 7 лет (ребенок может поступать в четырехлетнюю или трехлет­нюю начальную школу), а дошкольное образование рассчитано на 7 лет (большая часть инновационных про­грамм, как и традиционная российская, предполагает наличие подготовительной к школе группы для детей седьмого года жизни). В результате часть детей шестого года жизни, посещавших старшую группу детского сада, «выталкивается» в школу, не пройдя необходимой подготовки (не обретя необходимой мотивации и не реализовав потенциал развития общих способностей, что существенно для ус­пешности обучения по любой школьной программе). Можно, конечно, Перело­жить весь груз ответственности на школу и требовать ее адаптации к возрастным особенностям детей 6 лет, но это вряд ли

справедливо. Возможности школы не безграничны, она должна оставаться школой, т. е. образовательным институ­том иного типа, нежели детский сад. Вне всяких сомнений, дети должны быть в определенной мере подготовлены к систематическому школьному обучению. И тот факт, что дети шестого года жизни оказываются переходной к школе груп­пой, требует пристального внимания к этому возрасту и соответствующей адап­тации системы дошкольного образования

Современная ситуация в образователь­ной системе характеризуется дифферен­циацией школьного обучения не только по возрасту поступления детей, но и по содержанию школьных программ (появ­ляются школы с более сложными специа­лизированными программами, предусмат­ривающими работу по их реализации уже с начальных классов). Желание школы иметь дело с хорошо подготовленными «абитуриентами» вызывает соответству­ющие требования к детскому саду со стороны родителей, которые хотят, что­бы их ребенок поступил в «хорошую» школу и не стал в дальнейшем неудачни­ком в ней.

Каким же образом детский сад реаги­рует на сложившуюся ситуацию?

Прежде всего стремлением повысить качество дошкольного образования и подготовки к школе через превращение детских садов в «прогимназии», «проли­цеи» с количественным наращиванием обучающих занятий в старших группах и привлечением преподавателей-специали­стов (учителей начальной школы, препо­давателей-предметников — по иностран­ному языку, живописи, хореографии и т. п.). В этом случае мы имеем дело с прямой «подстройкой» детского сада под школьную систему образования.

Второй путь (встречается реже) — создание особых образовательных инсти­тутов «детский сад — школа», где пере­ход детей в школу облегчается, по край­ней мере с внешней стороны, сохранением привычного окружения (общее поме­щение, учителя, которые курируют детей в дошкольных группах, знакомятся зара­нее со своими будущими учениками).

В обоих случаях педагогические кол­лективы стремятся выбрать для работы дошкольные программы направленные на интенсивное умственное развитие и предполагающие в качестве основного средства развития детей и подготовки их к школе специально организованные обу­чающие занятия.

Понятно, что при прямой подстройке к школе время пребывания детей старшего возраста в детском саду начинает органи­зовываться по принципу учебных заня­тий, а специальная подготовка к школе (к академическим учебным предметам) вы­тесняет задачи общего развития ребен­ка — социализации, эмоционально-лич­ностного развития, развития образного мышления, воображения, для которых дошкольный возраст наиболее сензити­вен,— всего того, что в отечественной детской психологии объединялось поня­тием амплификации (обогащения) детско­го развития в противовес акселерации.

Однобокая открытость детского сада в сторону школы не может быть преодоле­на простыми призывами к обеспечению полноценного развития и счастливого детства (в каком-то смысле это объектив­ная тенденция в образовании, и с ней нельзя не считаться). Преодоление этого возможно только в том случае, если практике будет предложена модель обра­зования в детском саду, обеспечивающая амплификацию развития и эмоциональ­ное благополучие дошкольников, но в то же время соответствующая «на выходе» основным требованиям школы и родите­лей.

Прежде чем перейти к изложению существа предлагаемой нами модели для старших групп, представляется уместным обратиться к анализу существующих ти­пов моделей организации образователь­ного процесса в детском саду.

Несмотря на разнообразие программ для детского сада, различающихся харак­тером и диапазоном целей, степенью обобщенности — конкретности описания образовательного процесса, наличием или отсутствием методических приемов, в их основе лежит ограниченное число моде­лей организации образовательного про­цесса (мы имеем в виду его структурный «каркас», включающий принципы орга­низации образовательных содержаний, позиции реализующего этот процесс взрослого и характер предметной среды, в которую погружены дети). По существу, можно выделить три основных типа.

Суть первой модели — обозначим ее условно учебная — заключается в том, что все образовательные (развивающие) содержания организованы в форме раз­граниченных друг от друга и обладаю­щих собственной логикой построения учебных предметов (по сферам познания и по видам деятельности), каждый из которых развертывается через жесткую последовательность учебных задач, предъявляемых детям (здесь всегда осу­ществляется строгое движение от просто­го к сложному, неосвоенность предыду­щей учебной задачи не позволяет решить последующую и продвинуться дальше в понимании осваиваемого содержания). Такая структура образовательных содер­жаний тесно связана с определенной позицией (функцией) взрослого — регламентаторской, учительской в узком смысле этого слова, так как дошкольник без регламентаций взрослого не может удерживаться в рамках учебного предме­та и учебной задачи. Инициатива и направление деятельности детей всецело принадлежат взрослому. Модель рассчи­тана на заблаговременное и жесткое программирование образовательной сре­ды — перечня учебных предметов и их временной развертки в течение года. Образовательный процесс строится в школьно-урочной форме (независимо от того, фронтальные это занятия или заня­тия в подгруппах). Предметная среда обслуживает урок и приобретает вид «учебных пособий». Идеал взрослого — удержать активность ребенка в рамках учебного предмета. Все незапланирован­ные «выбросы» детской активности восп­ринимаются как помеха образовательно­му процессу.

Учебная модель может «смягчаться» посредством использования на занятиях игровых приемов (на учебный предмет как бы набрасывается «сюжетный кол­пак»), которые служат для усиления мотивации детей (т. е. для ограничения возможных «выбросов» детской активно­сти за пределы заданных рамок). Однако сюжетное обрамление, вводимое и регла­ментированное взрослым, не меняет сути модели.

Достоинства учебной модели очевидны. Это систематичность образования (и его эффективность при работе с малыми группами), наличие у педагога «генераль­ной линии» и конкретного плана работы (т. е. полная определенность действий), доступность любому профессионально подготовленному воспитателю. Очевидны и ее недостатки: если учебная модель не распространяется на все время пребыва­ния детей в детском саду, создается как бы образовательный вакуум, т. е. время, свободное от обучающих занятий, вос­принимается воспитателями как время присмотра за детьми, и не более. Но это не самое худшее, так как в этом случае регламентированная жизнь детей уравно­вешивается их свободной активностью. Опаснее другое. У воспитателей форми­руется особая стилистика поведения, ко­торая: распространяется на все сферы жизни ребенка в детском саду. При преобладании фронтальной формы заня­тий активность детей особенно жестко регламентирована. А стремление педаго­гов избежать образовательного вакуума и дать детям больше знаний и умений при «учительской» стилистике действий при­водит к наращиванию учебных занятий по количеству и видам (действительно, если есть занятия по математике, почему бы не ввести занятия по логике, а к ним добавить занятия по этике и т. д.).

Вторая модель — комплексно-темати­ческая. Тема как специально выделенное педагогом и предложенное вниманию де­тей то или иное явление жизни проеци­руется на разные виды активности давая детям возможность удовлетворить их разные интересы (к примеру, заданная воспитателем тема «Осень» для одних привлекательна сбором гербария, кто-то с большим удовольствием рисует на эту тему, а для других она связана с празд­ником 1 сентября и вызывает игру в школу и т, д.) Потенциальное богатство ассоциативных связей, вызываемых те­мой, и возможность ее «проживания» в комплексе разных деятельностей делают эту модель менее жесткой, нежели учеб­ная. Комплексно-тематическая модель допускает известную вариативность пози­ций взрослого. В какие-то моменты он занимает позицию учителя, вводя детей в тематическое содержание, раскрывая ка­кие-то представления, в другие момен­ты — «проживает» тему с детьми как партнер, наблюдая вместе с ними, играя, занимаясь предметно-практической дея­тельностью.

Вместе с тем, имея потенциал гибкости, образовательный процесс в рамках этой модели может становиться достаточно жестким, если последовательность тем заранее задана, формы и продолжитель­ность «проживания» темы регламентиро­ваны, а воспитатель занимает преимуще­ственно учительскую позицию, стараясь обязательно «проработать» каждую тему во всех видах детской деятельности (ти­па: «Сегодня мы читаем рассказ об осеннем лесе, все рисуем осенний пейзаж по образцу, а затем все играем в шко­лу»).

Более свободный вариант модели свя­зан с достаточно произвольным выбором педагогом конкретных тем, варьировани­ем их последовательности и времени освоения, включением новых дополнительных тем в зависимости от направле­ний предпочитаемой активности детей,

предоставлением им выбора способов ре­ализации темы в разных видах деятель­ности.

Комплексно-тематическая модель про­игрывает учебной в систематичности раз­вития и образования, но она в большей мере обращена к детской активности и создает содержательно-смысловое поле, в котором как бы растворены развиваю­щие и образовательные задачи, но кото­рое позволяет избежать резкого разделе­ния времени на полезное (учебное) и время присмотра.

И, наконец, последняя модель — предметно-средовая — состоит в том, что образовательные содержания не вносятся воспитателем, а непосредственно проеци­руются на предметную среду, окружаю­щую ребенка в детском саду. Предпола­гается, что ребенок, свободно действуя в специально созданной предметной среде, как бы «вычерпывает» из нее образова­тельные (развивающие) содержания. Су­ществуют два варианта этой модели.

Первый из них по сути сближается с учебной моделью, с той разницей, что функции взрослого минимизируются, а направление и регламентация детской активности осуществляются предметным материалом, в котором заложены разви­вающие (учебные) задачи. Предметная среда складывается из специально со­зданных материалов, которые автодидактичны, сами направляют активность ре­бенка в определенное русло, провоциру­ют пробы и фиксируют ошибки. По­скольку дидактический материал ограни­чен (задан во всем объеме сразу, не изменяется и не дополняется), ребенок вынужден многократно упражняться в нем, отрабатывая те или иные функции и умения. Внутри ограниченного круга ма­териалов выбор детей достаточно свобо­ден, т. е. они могут переключаться с одного пособия на другое. Взрослый лишь помогает ребенку в выборе матери­ала и демонстрирует образцы действий с ним, если это необходимо. Дошкольная педагогика знает только один прецедент программы, построенной по этой моде­ли, — систему М. Монтессори, направлен­ную преимущественно на сенсорное раз­витие. Этот вариант предметно-средовой модели существенно сужает образова­тельное поле (поскольку лишь небольшой круг развивающих и образовательных задач можно решить с помощью автодидактических материалов), но при этом существенно облегчается работа взрос­лого.

Второй вариант модели построен на предметной среде, приближенной к тра­диционным видам детской деятельности. Предметная среда включает материалы, необходимые для свободной детской дея­тельности, и зонируется по ее видам (сюжетная игра, рисование, конструиро­вание и т. д.). Предполагается, что ребе­нок в этой среде свободно выбирает материалы, отвечающие его потребно­стям и интересам, а предметный матери­ал, в свою очередь, наталкивает его на новые формы активности и стимулирует рождение новых замыслов, упражнение в тех или иных умениях. Функция взросло­го — помощь ребенку в реализации его замыслов, подсказанных предметным ма­териалом (без навязывания учебных за­дач и регламентации деятельности), до­полнение и изменение предметной среды в соответствии с возникающими у детей интересами. Казалось бы, ребенок сам проектирует свой образовательный про­цесс, выбирая тот или иной материал, переходя к новому. Однако образователь­ные программы, основанные на этой модели (в зарубежной педагогике они получили название «центрированных на ребенке»), как правило, «на второй ли­нии» (после описания структуры и содер­жания предметной среды) задают пере­чень тем, которые взрослый использует, помогая детям в игре и работе с предмет­ным материалом. В известном смысле эта модель смыкается с комплексно-темати­ческой, с той разницей, что инициатива в выборе тем и реализующих ее активно­стей в большей мере принадлежит ребен­ку. Соответственно, данный вариант предметно-средовой модели, предостав­ляя большую свободу ребенку, обладает теми же основными недостатками, кото­рые присущи комплексно-тематической модели.

Названные типы моделей охватывают все множество существовавших со време­ни становления общественного дошколь­ного воспитания программ, и в этом смысле современные инновационные программы имеют в истории свои прото­типы (даже если это не всегда осознается самими авторами программ).

В истории дошкольной педагогики каж­дая из этих моделей возникала как «лучшая» по отношению к предыдущей. Так, по замыслу М. Монтессори, ее система была направлена на преодоление учебной модели, слишком формализован­ной и жесткой. Комплексно-тематическая модель О. Декроли (и возникшие на ее основе отечественные руководства 20— З0-х годов) противопоставлялась системе М. Монтессори и учебной модели как слишком искусственным, ограничиваю­щим развитие дошкольников. Более гиб­кий вариант комплексно-тематической модели С. Френе и современные зару­бежные «центрированные на ребенке» предметно-средовые модели направлены на преодоление стандартного подхода к детям, предоставление им большей сво­боды и индивидуализацию образователь­ного процесса. Однако, как видно, все модели имеют вполне сопоставимые до­стоинства и недостатки.

Систематичность образования, прису­щая учебной модели, теряется при пере­ходе к комплексно-тематической, хотя при этом уменьшаются жесткость и формализованность образовательного про­цесса. В то же время возрастают требова­ния к личности педагога — от удовлетво­ряющего учебную модель профессио­нального функционера к ставке на куль­туру души, гибкость и интуицию взрос­лого, без которых «центрированные на ребенке» программы вообще не могут работать.

Типичная для настоящего времени гипертрофированность учебной модели и ее чрезмерная популярность в практике дошкольного образования, конечно, не могут не беспокоить. Хотя эту ситуацию не стоит драматизировать и представлять как уникальную для нашего времени. Уже во время кризиса западноевропей­ской педагогики конца 10-х — начала 20-х годов изъяны учебной модели были вполне очевидны, и тогда возникло дви­жение за замену ее более свободными моделями. Но общий проигрыш в образо­ванности детей вновь привел к популяр­ности учебной модели (восстановление ее в своих правах мы видим и в истории отечественной дошкольной педагогики: от свободных комплексно-тематических программ 20—30-х годов к российской программе 50—60-x годов, которая, в общем-то, построена по учебному типу). Бум, связанный с отказом от жесткой учебной модели в дошкольном образова­нии, переживали в 50-е годы США, в 60-е годы — ФРГ. Так что ситуация не новая. Тем более следует учесть истори­ческие примеры, показывающие, что ра­дикальная замена одного типа модели на другой, противоположный,— не самый оптимальный путь (ведь выбирая досто­инства модели, мы выбираем и ее недо­статки).

Возможным выходом из сложившейся ситуации представляется не решение о полном отказе от учебной модели детском саду, а использование элементов всех типов моделей как взаимодополняю­щих через внутренне непротиворечивое их сочетание в целостном образователь­ном процессе.

Контуры такой «сборной» модели бы­ли намечены нами ранее[1]. В соответствии с ней весь образовательный процесс в детском саду условно разделяется на три составляющих блока: 1) специально орга­низованное обучение в форме занятий; 2) совместная взросло-детская (партнер­ская) деятельность; 3) свободная самосто­ятельная деятельность самих детей.

Каждый из этих блоков сопоставлен с определенной позицией (стилем поведе­ния) взрослого и предполагает опреде­ленное соотношение инициативы и ак­тивности взрослого и детей. Так, в первом блоке взрослый занимает собственно учительскую позицию с присущими ей регламентаторскими функциями, инициа­тивой в предъявлении учебных задач, контролем за направлением детской дея­тельности. Во втором блоке взрослый выступает в позиции партнера детей, участвующего в совместной деятельно­сти, но партнера-инициатора. При этом он не обязывает детей к определенного рода активности, но предлагает ее и приглашает к ней, своим примером и участием демонстрируя образцы ее орга­низации; в то же время взрослый как партнер поощряет и учитывает детскую инициативу в развертывании деятельно­сти. В третьем блоке взрослый находится за кругом детской деятельности, обеспе­чивая развивающую предметную среду для свободной деятельности детей, изме­няя и дополняя ее в соответствии с детскими интересами; одновременно он является потенциальным партнером де­тей, готовым подключиться к их активно­сти при просьбах о поддержке и помощи в реализации их собственных замыслов.

Каждый блок можно соотнести с опре­деленной организацией образовательных содержаний, используя в качестве прото­типов описанные выше модели: в первом блоке это принципы учебной модели (организация по учебным предметам), во втором блоке — принципы комплексно­тематической модели, в третьем — пред­метно-средовой (организация среды по традиционным видам детской деятельно­сти).

Разнообразие форм взаимодействия взрослого с детьми и форм организации содержаний образования уже само по себе создает большие возможности для обогащения развития детей, нежели каж­дая из описанных выше моделей, взятая в «чистом» виде. Наполнение этого трех­блочного каркаса образовательного про­цесса должно осуществляться с учетом развивающих (образовательных) целей, которые мы преследуем.

Если говорить об общих направлениях развития дошкольника (развитии культу­ры познания, культуры чувств, волевой культуры, освоении различных сфер дей­ствительности и формировании отноше­ния к ним — к природному и рукотвор­ному миру, миру человеческих отноше­ний — как это обозначено в «Концепции дошкольного воспитания», 1989), то по­нятно, что все они в принципе могут реализовываться в каждом из блоков образовательного процесса. Но по отно­шению к старшим дошкольникам можно выделить группы развивающих (образо­вательных) целей, которые будут наибо­лее эффективно реализовываться в том или ином блоке.

Для детей старшего дошкольного воз­раста выделяются такие приоритетные задачи развития, как освоение элемен­тарных форм знакового мышления, раз­витие произвольности психических функ­ций, формирование реалистической оцен­ки самого себя и своих действий. Эти общие задачи развития можно совме­стить с задачами непосредственной под­готовки детей к школе и реализовывать их в блоке обучения. Соответственно в этот блок целесообразно поместить со­держания, организованные и развертыва­ющиеся в форме учебных предметов, преследующие, прежде всего, цель пере­вода детей к знаковым формам мышле­ния. Это обучающие занятия по двум предметам: основам математики и на­чальному освоению чтения (грамоты) и письма. Регламентированные занятия, по­строенные на этих содержаниях, вкупе с позицией взрослого-учителя обеспечива­ют одновременно подготовку ребенка к систематическому обучению в школе (и в плане введения в базовые академические предметы, и в плане психологической дисциплины — умения принимать учеб­ную задачу от взрослого и удерживать ее, действовать по образцу и словесной инструкции, контролировать свои дейст­вия, т. е. в плане формирования произ­вольности как основы учебной деятель­ности).

Именно этими видами регламентиро­ванных обучающих занятий мы предлага­ем ограничить блок обучения в старших группах.

Ни воспитатель, ни дети не свободны в своем движении в рамках этого блока. Воспитатель должен опираться в своей работе на специально выстроенную сис­тему задач, последовательно вводящую детей в знаковые реальности числа и письменной речи, т. е. должен иметь общую временную последовательность занятий в виде учебной программы.

Понятно, что процессы развития, «за­пущенные» в блоке обучения, имеют свое продолжение и в остальных блоках, но специально в них преследуются иные развивающие (образовательные) цели, непосредственно не связанные с подго­товкой детей к школе. Так, во втором блоке решаются задачи развития культу­ры чувств и переживаний, дальнейшего развития символического мышления, во­ли и способности к планированию дея­тельности, длительному произвольному усилию, направленному на достижение результата, задачи освоения «мироуст­ройства» в его природных и рукотворных аспектах,

Реализации этих задач наиболее соот­ветствует взросло-детская активность, приобретающая формы совместной игры, продуктивней деятельности, познаватель­но-исследовательской деятельности (на­блюдения за событиями, происходящими в жизни людей и в природе), приобщения к художественной литературе, музыке, танцу, изобразительному искусству. Включаясь в эти формы активности, ребенок приобретает разнообразный опыт понимания (познания), переживания (сопереживания) и действования. Взрос­лый-партнер нащупывает точки особого интереса детей, втягивает их в обсужде­ния, размышления, поиск причинно-след­ственных связей.

Организующими принципами в этом блоке являются сами формы взросло- детской деятельности. Тема как сообщае­мое детям знание об определенном явле­нии жизни или как делание чего-то определенного присутствует и любой форме взросло-детской активности, но это не значит,' что все они должны быть подчинены единой теме на определенном отрезке времени.

Из этого следует, что тематические со­держания не должны быть заранее жестко запрограммированы; не может быть за­программирован и комплекс «разрабаты­вающих» тему активностей, их удельный вес в этой «разработке». В определенном смысле это живой процесс, и он должен развертываться шаг за шагом. Воспитатель может использовать в качестве опор худо­жественные произведения, экскурсии, на­блюдения, экспериментирование, различ­ные типы и способы организации игровой деятельности.

Конкретная конфигурация форм парт­нерской взросло-детской активности дол­жна проектироваться воспитателем с уче­том интересов детей, детской субкульту­ры, которые проявляются в свободной самостоятельной детской деятельности — третьем из выделенных блоков образова­тельного процесса.

Особый развивающий смысл третьего блока состоит в том, что именно здесь создаются наиболее благоприятные усло­вия для развития способностей к творче­скому самовыражению, осознания себя ребенком как независимого субъекта ак­тивности, кооперации с равными без взрослых посредников, для свободного упражнения в способах, действия и уме­ниях, замысливания и реализации собст­венных задач.

Этот блок наполняется образователь­ным содержанием как за счет «инерции» совместной взросло-детской активности, так и за счет создания воспитателем разнообразной предметной среды, кото­рая может быть структурирована по видам детской деятельности и обеспечи­вает для детей выбор по интересам, позволяет включаться во взаимодействие со сверстниками или действовать индиви­дуально. Это материалы для традицион­ных детских деятельностей — игры, ри­сования, лепки, конструирования, физи­ческих упражнений, экспериментирова­ния со свойствами вещества и механиз­мами, а также предметное оснащение, использованное в первых двух блоках (азбуки, книги, альбомы, материалы для дидактических упражнений и ручной ра­боты). Материалы должны быть много­слойны, т. е. обеспечивать занятость детей с разной степенью освоения того или иного вида деятельности.

Опорами для воспитателя при организа­ции работы в третьем блоке могут быть ва­рианты подбора материалов для разных видов детской деятельности, а также вари­анты их размещения. Не обойтись здесь и без знаний о содержании детской субкуль­туры, закономерностях жизни детского сообщества, и без владения приемами под­ключения к детской деятельности, не на­рушающими ее свободного характера.

В заключение подчеркнем, что в дан­ной статье речь шла о модели, т. е. «каркасе», организации образовательного процесса. Определение же конкретных учебных содержаний для блока обуче­ния, круга тематических контекстов для взросло-детской партнерской активности и содержания предметной среды для свободной деятельности детей так же, как и обеспечение воспитателя необходи­мыми технологиями, — задачи программ­но-методических разработок.

 

Н. МИХАЙЛЕНКО, доктор педагогических наук, И. КОРОТКОВА, кандидат психологических наук

 


[1] Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова  До­школьное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания // Дошкольное вос­питание.— 1992.— № 5—6.

 

Скачать документ в формате PDF