Появившиеся в последнее время программы для детских садов по-разному решают вопрос об организации образовательного процесса в группах детей старшего дошкольного возраста. В одних программах делается акцент на обучающих занятиях, в других предпочтение отдается более свободным формам развития детей. Что выбирает практика и чем определяется этот выбор? Вообще организация работы в старших группах становится предметом особой заботы педагогических коллективов, и для этого есть причины.
Прежде всего, это противоречивая ситуация, сложившаяся в настоящее время между сферами дошкольного и школьного образования. Школьное обучение начинается с 6 и 7 лет (ребенок может поступать в четырехлетнюю или трехлетнюю начальную школу), а дошкольное образование рассчитано на 7 лет (большая часть инновационных программ, как и традиционная российская, предполагает наличие подготовительной к школе группы для детей седьмого года жизни). В результате часть детей шестого года жизни, посещавших старшую группу детского сада, «выталкивается» в школу, не пройдя необходимой подготовки (не обретя необходимой мотивации и не реализовав потенциал развития общих способностей, что существенно для успешности обучения по любой школьной программе). Можно, конечно, Переложить весь груз ответственности на школу и требовать ее адаптации к возрастным особенностям детей 6 лет, но это вряд ли
справедливо. Возможности школы не безграничны, она должна оставаться школой, т. е. образовательным институтом иного типа, нежели детский сад. Вне всяких сомнений, дети должны быть в определенной мере подготовлены к систематическому школьному обучению. И тот факт, что дети шестого года жизни оказываются переходной к школе группой, требует пристального внимания к этому возрасту и соответствующей адаптации системы дошкольного образования
Современная ситуация в образовательной системе характеризуется дифференциацией школьного обучения не только по возрасту поступления детей, но и по содержанию школьных программ (появляются школы с более сложными специализированными программами, предусматривающими работу по их реализации уже с начальных классов). Желание школы иметь дело с хорошо подготовленными «абитуриентами» вызывает соответствующие требования к детскому саду со стороны родителей, которые хотят, чтобы их ребенок поступил в «хорошую» школу и не стал в дальнейшем неудачником в ней.
Каким же образом детский сад реагирует на сложившуюся ситуацию?
Прежде всего стремлением повысить качество дошкольного образования и подготовки к школе через превращение детских садов в «прогимназии», «пролицеи» с количественным наращиванием обучающих занятий в старших группах и привлечением преподавателей-специалистов (учителей начальной школы, преподавателей-предметников — по иностранному языку, живописи, хореографии и т. п.). В этом случае мы имеем дело с прямой «подстройкой» детского сада под школьную систему образования.
Второй путь (встречается реже) — создание особых образовательных институтов «детский сад — школа», где переход детей в школу облегчается, по крайней мере с внешней стороны, сохранением привычного окружения (общее помещение, учителя, которые курируют детей в дошкольных группах, знакомятся заранее со своими будущими учениками).
В обоих случаях педагогические коллективы стремятся выбрать для работы дошкольные программы направленные на интенсивное умственное развитие и предполагающие в качестве основного средства развития детей и подготовки их к школе специально организованные обучающие занятия.
Понятно, что при прямой подстройке к школе время пребывания детей старшего возраста в детском саду начинает организовываться по принципу учебных занятий, а специальная подготовка к школе (к академическим учебным предметам) вытесняет задачи общего развития ребенка — социализации, эмоционально-личностного развития, развития образного мышления, воображения, для которых дошкольный возраст наиболее сензитивен,— всего того, что в отечественной детской психологии объединялось понятием амплификации (обогащения) детского развития в противовес акселерации.
Однобокая открытость детского сада в сторону школы не может быть преодолена простыми призывами к обеспечению полноценного развития и счастливого детства (в каком-то смысле это объективная тенденция в образовании, и с ней нельзя не считаться). Преодоление этого возможно только в том случае, если практике будет предложена модель образования в детском саду, обеспечивающая амплификацию развития и эмоциональное благополучие дошкольников, но в то же время соответствующая «на выходе» основным требованиям школы и родителей.
Прежде чем перейти к изложению существа предлагаемой нами модели для старших групп, представляется уместным обратиться к анализу существующих типов моделей организации образовательного процесса в детском саду.
Несмотря на разнообразие программ для детского сада, различающихся характером и диапазоном целей, степенью обобщенности — конкретности описания образовательного процесса, наличием или отсутствием методических приемов, в их основе лежит ограниченное число моделей организации образовательного процесса (мы имеем в виду его структурный «каркас», включающий принципы организации образовательных содержаний, позиции реализующего этот процесс взрослого и характер предметной среды, в которую погружены дети). По существу, можно выделить три основных типа.
Суть первой модели — обозначим ее условно учебная — заключается в том, что все образовательные (развивающие) содержания организованы в форме разграниченных друг от друга и обладающих собственной логикой построения учебных предметов (по сферам познания и по видам деятельности), каждый из которых развертывается через жесткую последовательность учебных задач, предъявляемых детям (здесь всегда осуществляется строгое движение от простого к сложному, неосвоенность предыдущей учебной задачи не позволяет решить последующую и продвинуться дальше в понимании осваиваемого содержания). Такая структура образовательных содержаний тесно связана с определенной позицией (функцией) взрослого — регламентаторской, учительской в узком смысле этого слова, так как дошкольник без регламентаций взрослого не может удерживаться в рамках учебного предмета и учебной задачи. Инициатива и направление деятельности детей всецело принадлежат взрослому. Модель рассчитана на заблаговременное и жесткое программирование образовательной среды — перечня учебных предметов и их временной развертки в течение года. Образовательный процесс строится в школьно-урочной форме (независимо от того, фронтальные это занятия или занятия в подгруппах). Предметная среда обслуживает урок и приобретает вид «учебных пособий». Идеал взрослого — удержать активность ребенка в рамках учебного предмета. Все незапланированные «выбросы» детской активности воспринимаются как помеха образовательному процессу.
Учебная модель может «смягчаться» посредством использования на занятиях игровых приемов (на учебный предмет как бы набрасывается «сюжетный колпак»), которые служат для усиления мотивации детей (т. е. для ограничения возможных «выбросов» детской активности за пределы заданных рамок). Однако сюжетное обрамление, вводимое и регламентированное взрослым, не меняет сути модели.
Достоинства учебной модели очевидны. Это систематичность образования (и его эффективность при работе с малыми группами), наличие у педагога «генеральной линии» и конкретного плана работы (т. е. полная определенность действий), доступность любому профессионально подготовленному воспитателю. Очевидны и ее недостатки: если учебная модель не распространяется на все время пребывания детей в детском саду, создается как бы образовательный вакуум, т. е. время, свободное от обучающих занятий, воспринимается воспитателями как время присмотра за детьми, и не более. Но это не самое худшее, так как в этом случае регламентированная жизнь детей уравновешивается их свободной активностью. Опаснее другое. У воспитателей формируется особая стилистика поведения, которая: распространяется на все сферы жизни ребенка в детском саду. При преобладании фронтальной формы занятий активность детей особенно жестко регламентирована. А стремление педагогов избежать образовательного вакуума и дать детям больше знаний и умений при «учительской» стилистике действий приводит к наращиванию учебных занятий по количеству и видам (действительно, если есть занятия по математике, почему бы не ввести занятия по логике, а к ним добавить занятия по этике и т. д.).
Вторая модель — комплексно-тематическая. Тема как специально выделенное педагогом и предложенное вниманию детей то или иное явление жизни проецируется на разные виды активности давая детям возможность удовлетворить их разные интересы (к примеру, заданная воспитателем тема «Осень» для одних привлекательна сбором гербария, кто-то с большим удовольствием рисует на эту тему, а для других она связана с праздником 1 сентября и вызывает игру в школу и т, д.) Потенциальное богатство ассоциативных связей, вызываемых темой, и возможность ее «проживания» в комплексе разных деятельностей делают эту модель менее жесткой, нежели учебная. Комплексно-тематическая модель допускает известную вариативность позиций взрослого. В какие-то моменты он занимает позицию учителя, вводя детей в тематическое содержание, раскрывая какие-то представления, в другие моменты — «проживает» тему с детьми как партнер, наблюдая вместе с ними, играя, занимаясь предметно-практической деятельностью.
Вместе с тем, имея потенциал гибкости, образовательный процесс в рамках этой модели может становиться достаточно жестким, если последовательность тем заранее задана, формы и продолжительность «проживания» темы регламентированы, а воспитатель занимает преимущественно учительскую позицию, стараясь обязательно «проработать» каждую тему во всех видах детской деятельности (типа: «Сегодня мы читаем рассказ об осеннем лесе, все рисуем осенний пейзаж по образцу, а затем все играем в школу»).
Более свободный вариант модели связан с достаточно произвольным выбором педагогом конкретных тем, варьированием их последовательности и времени освоения, включением новых дополнительных тем в зависимости от направлений предпочитаемой активности детей,
предоставлением им выбора способов реализации темы в разных видах деятельности.
Комплексно-тематическая модель проигрывает учебной в систематичности развития и образования, но она в большей мере обращена к детской активности и создает содержательно-смысловое поле, в котором как бы растворены развивающие и образовательные задачи, но которое позволяет избежать резкого разделения времени на полезное (учебное) и время присмотра.
И, наконец, последняя модель — предметно-средовая — состоит в том, что образовательные содержания не вносятся воспитателем, а непосредственно проецируются на предметную среду, окружающую ребенка в детском саду. Предполагается, что ребенок, свободно действуя в специально созданной предметной среде, как бы «вычерпывает» из нее образовательные (развивающие) содержания. Существуют два варианта этой модели.
Первый из них по сути сближается с учебной моделью, с той разницей, что функции взрослого минимизируются, а направление и регламентация детской активности осуществляются предметным материалом, в котором заложены развивающие (учебные) задачи. Предметная среда складывается из специально созданных материалов, которые автодидактичны, сами направляют активность ребенка в определенное русло, провоцируют пробы и фиксируют ошибки. Поскольку дидактический материал ограничен (задан во всем объеме сразу, не изменяется и не дополняется), ребенок вынужден многократно упражняться в нем, отрабатывая те или иные функции и умения. Внутри ограниченного круга материалов выбор детей достаточно свободен, т. е. они могут переключаться с одного пособия на другое. Взрослый лишь помогает ребенку в выборе материала и демонстрирует образцы действий с ним, если это необходимо. Дошкольная педагогика знает только один прецедент программы, построенной по этой модели, — систему М. Монтессори, направленную преимущественно на сенсорное развитие. Этот вариант предметно-средовой модели существенно сужает образовательное поле (поскольку лишь небольшой круг развивающих и образовательных задач можно решить с помощью автодидактических материалов), но при этом существенно облегчается работа взрослого.
Второй вариант модели построен на предметной среде, приближенной к традиционным видам детской деятельности. Предметная среда включает материалы, необходимые для свободной детской деятельности, и зонируется по ее видам (сюжетная игра, рисование, конструирование и т. д.). Предполагается, что ребенок в этой среде свободно выбирает материалы, отвечающие его потребностям и интересам, а предметный материал, в свою очередь, наталкивает его на новые формы активности и стимулирует рождение новых замыслов, упражнение в тех или иных умениях. Функция взрослого — помощь ребенку в реализации его замыслов, подсказанных предметным материалом (без навязывания учебных задач и регламентации деятельности), дополнение и изменение предметной среды в соответствии с возникающими у детей интересами. Казалось бы, ребенок сам проектирует свой образовательный процесс, выбирая тот или иной материал, переходя к новому. Однако образовательные программы, основанные на этой модели (в зарубежной педагогике они получили название «центрированных на ребенке»), как правило, «на второй линии» (после описания структуры и содержания предметной среды) задают перечень тем, которые взрослый использует, помогая детям в игре и работе с предметным материалом. В известном смысле эта модель смыкается с комплексно-тематической, с той разницей, что инициатива в выборе тем и реализующих ее активностей в большей мере принадлежит ребенку. Соответственно, данный вариант предметно-средовой модели, предоставляя большую свободу ребенку, обладает теми же основными недостатками, которые присущи комплексно-тематической модели.
Названные типы моделей охватывают все множество существовавших со времени становления общественного дошкольного воспитания программ, и в этом смысле современные инновационные программы имеют в истории свои прототипы (даже если это не всегда осознается самими авторами программ).
В истории дошкольной педагогики каждая из этих моделей возникала как «лучшая» по отношению к предыдущей. Так, по замыслу М. Монтессори, ее система была направлена на преодоление учебной модели, слишком формализованной и жесткой. Комплексно-тематическая модель О. Декроли (и возникшие на ее основе отечественные руководства 20— З0-х годов) противопоставлялась системе М. Монтессори и учебной модели как слишком искусственным, ограничивающим развитие дошкольников. Более гибкий вариант комплексно-тематической модели С. Френе и современные зарубежные «центрированные на ребенке» предметно-средовые модели направлены на преодоление стандартного подхода к детям, предоставление им большей свободы и индивидуализацию образовательного процесса. Однако, как видно, все модели имеют вполне сопоставимые достоинства и недостатки.
Систематичность образования, присущая учебной модели, теряется при переходе к комплексно-тематической, хотя при этом уменьшаются жесткость и формализованность образовательного процесса. В то же время возрастают требования к личности педагога — от удовлетворяющего учебную модель профессионального функционера к ставке на культуру души, гибкость и интуицию взрослого, без которых «центрированные на ребенке» программы вообще не могут работать.
Типичная для настоящего времени гипертрофированность учебной модели и ее чрезмерная популярность в практике дошкольного образования, конечно, не могут не беспокоить. Хотя эту ситуацию не стоит драматизировать и представлять как уникальную для нашего времени. Уже во время кризиса западноевропейской педагогики конца 10-х — начала 20-х годов изъяны учебной модели были вполне очевидны, и тогда возникло движение за замену ее более свободными моделями. Но общий проигрыш в образованности детей вновь привел к популярности учебной модели (восстановление ее в своих правах мы видим и в истории отечественной дошкольной педагогики: от свободных комплексно-тематических программ 20—30-х годов к российской программе 50—60-x годов, которая, в общем-то, построена по учебному типу). Бум, связанный с отказом от жесткой учебной модели в дошкольном образовании, переживали в 50-е годы США, в 60-е годы — ФРГ. Так что ситуация не новая. Тем более следует учесть исторические примеры, показывающие, что радикальная замена одного типа модели на другой, противоположный,— не самый оптимальный путь (ведь выбирая достоинства модели, мы выбираем и ее недостатки).
Возможным выходом из сложившейся ситуации представляется не решение о полном отказе от учебной модели детском саду, а использование элементов всех типов моделей как взаимодополняющих через внутренне непротиворечивое их сочетание в целостном образовательном процессе.
Контуры такой «сборной» модели были намечены нами ранее[1]. В соответствии с ней весь образовательный процесс в детском саду условно разделяется на три составляющих блока: 1) специально организованное обучение в форме занятий; 2) совместная взросло-детская (партнерская) деятельность; 3) свободная самостоятельная деятельность самих детей.
Каждый из этих блоков сопоставлен с определенной позицией (стилем поведения) взрослого и предполагает определенное соотношение инициативы и активности взрослого и детей. Так, в первом блоке взрослый занимает собственно учительскую позицию с присущими ей регламентаторскими функциями, инициативой в предъявлении учебных задач, контролем за направлением детской деятельности. Во втором блоке взрослый выступает в позиции партнера детей, участвующего в совместной деятельности, но партнера-инициатора. При этом он не обязывает детей к определенного рода активности, но предлагает ее и приглашает к ней, своим примером и участием демонстрируя образцы ее организации; в то же время взрослый как партнер поощряет и учитывает детскую инициативу в развертывании деятельности. В третьем блоке взрослый находится за кругом детской деятельности, обеспечивая развивающую предметную среду для свободной деятельности детей, изменяя и дополняя ее в соответствии с детскими интересами; одновременно он является потенциальным партнером детей, готовым подключиться к их активности при просьбах о поддержке и помощи в реализации их собственных замыслов.
Каждый блок можно соотнести с определенной организацией образовательных содержаний, используя в качестве прототипов описанные выше модели: в первом блоке это принципы учебной модели (организация по учебным предметам), во втором блоке — принципы комплекснотематической модели, в третьем — предметно-средовой (организация среды по традиционным видам детской деятельности).
Разнообразие форм взаимодействия взрослого с детьми и форм организации содержаний образования уже само по себе создает большие возможности для обогащения развития детей, нежели каждая из описанных выше моделей, взятая в «чистом» виде. Наполнение этого трехблочного каркаса образовательного процесса должно осуществляться с учетом развивающих (образовательных) целей, которые мы преследуем.
Если говорить об общих направлениях развития дошкольника (развитии культуры познания, культуры чувств, волевой культуры, освоении различных сфер действительности и формировании отношения к ним — к природному и рукотворному миру, миру человеческих отношений — как это обозначено в «Концепции дошкольного воспитания», 1989), то понятно, что все они в принципе могут реализовываться в каждом из блоков образовательного процесса. Но по отношению к старшим дошкольникам можно выделить группы развивающих (образовательных) целей, которые будут наиболее эффективно реализовываться в том или ином блоке.
Для детей старшего дошкольного возраста выделяются такие приоритетные задачи развития, как освоение элементарных форм знакового мышления, развитие произвольности психических функций, формирование реалистической оценки самого себя и своих действий. Эти общие задачи развития можно совместить с задачами непосредственной подготовки детей к школе и реализовывать их в блоке обучения. Соответственно в этот блок целесообразно поместить содержания, организованные и развертывающиеся в форме учебных предметов, преследующие, прежде всего, цель перевода детей к знаковым формам мышления. Это обучающие занятия по двум предметам: основам математики и начальному освоению чтения (грамоты) и письма. Регламентированные занятия, построенные на этих содержаниях, вкупе с позицией взрослого-учителя обеспечивают одновременно подготовку ребенка к систематическому обучению в школе (и в плане введения в базовые академические предметы, и в плане психологической дисциплины — умения принимать учебную задачу от взрослого и удерживать ее, действовать по образцу и словесной инструкции, контролировать свои действия, т. е. в плане формирования произвольности как основы учебной деятельности).
Именно этими видами регламентированных обучающих занятий мы предлагаем ограничить блок обучения в старших группах.
Ни воспитатель, ни дети не свободны в своем движении в рамках этого блока. Воспитатель должен опираться в своей работе на специально выстроенную систему задач, последовательно вводящую детей в знаковые реальности числа и письменной речи, т. е. должен иметь общую временную последовательность занятий в виде учебной программы.
Понятно, что процессы развития, «запущенные» в блоке обучения, имеют свое продолжение и в остальных блоках, но специально в них преследуются иные развивающие (образовательные) цели, непосредственно не связанные с подготовкой детей к школе. Так, во втором блоке решаются задачи развития культуры чувств и переживаний, дальнейшего развития символического мышления, воли и способности к планированию деятельности, длительному произвольному усилию, направленному на достижение результата, задачи освоения «мироустройства» в его природных и рукотворных аспектах,
Реализации этих задач наиболее соответствует взросло-детская активность, приобретающая формы совместной игры, продуктивней деятельности, познавательно-исследовательской деятельности (наблюдения за событиями, происходящими в жизни людей и в природе), приобщения к художественной литературе, музыке, танцу, изобразительному искусству. Включаясь в эти формы активности, ребенок приобретает разнообразный опыт понимания (познания), переживания (сопереживания) и действования. Взрослый-партнер нащупывает точки особого интереса детей, втягивает их в обсуждения, размышления, поиск причинно-следственных связей.
Организующими принципами в этом блоке являются сами формы взросло- детской деятельности. Тема как сообщаемое детям знание об определенном явлении жизни или как делание чего-то определенного присутствует и любой форме взросло-детской активности, но это не значит,' что все они должны быть подчинены единой теме на определенном отрезке времени.
Из этого следует, что тематические содержания не должны быть заранее жестко запрограммированы; не может быть запрограммирован и комплекс «разрабатывающих» тему активностей, их удельный вес в этой «разработке». В определенном смысле это живой процесс, и он должен развертываться шаг за шагом. Воспитатель может использовать в качестве опор художественные произведения, экскурсии, наблюдения, экспериментирование, различные типы и способы организации игровой деятельности.
Конкретная конфигурация форм партнерской взросло-детской активности должна проектироваться воспитателем с учетом интересов детей, детской субкультуры, которые проявляются в свободной самостоятельной детской деятельности — третьем из выделенных блоков образовательного процесса.
Особый развивающий смысл третьего блока состоит в том, что именно здесь создаются наиболее благоприятные условия для развития способностей к творческому самовыражению, осознания себя ребенком как независимого субъекта активности, кооперации с равными без взрослых посредников, для свободного упражнения в способах, действия и умениях, замысливания и реализации собственных задач.
Этот блок наполняется образовательным содержанием как за счет «инерции» совместной взросло-детской активности, так и за счет создания воспитателем разнообразной предметной среды, которая может быть структурирована по видам детской деятельности и обеспечивает для детей выбор по интересам, позволяет включаться во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально. Это материалы для традиционных детских деятельностей — игры, рисования, лепки, конструирования, физических упражнений, экспериментирования со свойствами вещества и механизмами, а также предметное оснащение, использованное в первых двух блоках (азбуки, книги, альбомы, материалы для дидактических упражнений и ручной работы). Материалы должны быть многослойны, т. е. обеспечивать занятость детей с разной степенью освоения того или иного вида деятельности.
Опорами для воспитателя при организации работы в третьем блоке могут быть варианты подбора материалов для разных видов детской деятельности, а также варианты их размещения. Не обойтись здесь и без знаний о содержании детской субкультуры, закономерностях жизни детского сообщества, и без владения приемами подключения к детской деятельности, не нарушающими ее свободного характера.
В заключение подчеркнем, что в данной статье речь шла о модели, т. е. «каркасе», организации образовательного процесса. Определение же конкретных учебных содержаний для блока обучения, круга тематических контекстов для взросло-детской партнерской активности и содержания предметной среды для свободной деятельности детей так же, как и обеспечение воспитателя необходимыми технологиями, — задачи программно-методических разработок.
Н. МИХАЙЛЕНКО, доктор педагогических наук, И. КОРОТКОВА, кандидат психологических наук
[1] Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания // Дошкольное воспитание.— 1992.— № 5—6.