Развитие ребенка от двух до семи лет

ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ

Психологический эксперимент одержал новую победу: он проник в ту область; которая еще не так давно считалась для него мало или даже совсем недоступной. Предлагаемая вниманию русского педагога книга Алисы Декёдр содержит не программу и перечень возможных экспериментальных приемов, а полученные уже результаты тщательно и умело проведенной научно-исследовательской работы, выводы и нормы умственного развития детей в дошкольном возрасте — развития речи, ручной ловкости, наблюдательности, числовых понятий и суждений. При этом исследование вышло из узкого Круга интеллигентских детей, с развитием которых в пределах дошкольного возраста знакомят нас и прекрасные книги немецких исследователей В. Штерна и К. Бюлера, — оно распространилось также на детей широких масс населения, о развитии которых в дошкольном возрасте мы знаем очень мало. Исследования, произведенные А. Декёдр, позволили в конечном итоге установить измерительную скалу, открывая тем самым возможность оценивать уровень умственного развития у каждого-ребенка в возрасте от 2 до 7 лет, а, следовательно, и принимать своевременно меры к исправлению устанавливаемых испытанием недостатков.

Сделанные автором книги выводы в указанных направлениях интересны и с теоретической и с практической точки зрения, но не могут быть приняты безоговорочно. Автор вынужден был исследовать детей, социальное положение которых ему не удалось выяснить с достаточной определенностью. В книге мы встречаем деление детей преимущественно на две группы: на детей из буржуазной среды и детей из трудовой среды. Нельзя, однако, признать такое суммарное деление детей по их социальному положению на две группы благоприятным для твердых выводов относительно влияния среды на умственное развитие ребенка. Точно также понижается ценность выводов и в силу невыясненности влияний на исследованных детей со стороны воспитательных учреждений: испытуемые в этом отношении отчетливо не дифференцированы автором, — а между тем развитие речи, наблюдательности, числовых понятий и т. д, находятся в большой зависимости от наличия или отсутствия именно указанных влияний и от особенностей последний

Отмеченные недочеты исследований, произведенных А. Декедр, ставят под сомнение некоторые выводы относительно социальных и возрастных различий детей дошкольного возраста, установленных этими исследованиями. Но и сама исследовательница не настаивает на безусловной непогрешимости сделанных выводов; наоборот, нередко она откровенно признает их шаткость. Центр тяжести ода переносит на методику и технику экспериментально-психологического исследования детей дошкольного возраста. И здесь многому можно у нее поучиться.. Автор книги прекрасно ориентируется в научно-психологической литературе на нескольких иностранных языках и вполне владеет современной методикой и техникой научно-психологического исследования,—этими методическими знаниями и исследовательским опытом он делится с читателем, обстоятельно описывая -В данной книге технику постановки испытаний и критически рассматривая встречающиеся на пути исследования методические и практические трудности.

Русский педагог находится в несравненно более благоприятных условиях, чем швейцарская исследовательница, в отношении материала для исследований: ему не придётся ловить случайных детей на улице, — к его услугам детские сады, очаги и дома; социальное положение детей и система их воспитания могут быть учтены с достаточной определенностью. Вот почему именно в современных русских условиях вполне возможно беспрепятственно и с надеждой на~ уверенные выводы использовать ценные методические и технические указания автора переведенной книги. В силу этих соображений мы считаем книгу Алисы Декёдр заслуживающей широкого распространения в педагогических кругах, в особенности в кругах деятелей по дошкольному воспитанию, и рекомендуем ее в качестве пособия для практических занятий по экспериментальной психологии в педагогических учебных заведениях.

Проф. А. П. Болтунов.

ВВЕДЕНИЕ

Удивительно, что именно относительно периода самой быстрой эволюции ребенка, когда проявления его развития легче всего установить и отметить, мы имеем меньше всего точных данных, свидетельствующих о способностях ребенка. Справь­тесь в литературе всех стран на всех языках, и постарайтесь найти, в какой период своей жизни ребенок приобретает то или иное понятие посредством органов чувств, когда в его сознание впервые проникает понятие числа в различных его формах, как развивается его речь, —вы сумеете вообще сравнить из­учаемого вами ребенка лишь с тем или другим определенным ребенком 'по познаниям или развитию его интеллекта, но не найдете указаний на то, что может сделать и чего не может большинство детей двух, четырех или шести лет. Если вы хо­тите установить, находится ли развитие ребенка на уровне его возраста, выше или ниже этого уровня, какие вопросы для этой цели следует задавать ребенку, какими приемами испытания пользоваться, какие критерии. существуют для сравнения его с большинством детей того же возраста и определенной среды, — на все эти вопросы вы не получите ответа.

То, что уже существует

Правда, следует оговориться, что Бинэ и Симон проло­жили нам путь: их гениальной идеей измерения умственной одаренности они указали нам дорогу, дали возможность уста­новить некоторые приблизительные нормы. Но разве нельзя получить более полные и точные сведения об интеллектуальных функциях ребенка, проявляющихся в реакциях его на внешние впечатления, в различных играх и в речи — в тот период, когда развитие ребенка идет так быстро и проявляется в столь много­численных формах?

Д-р Декроли сделал попытку найти тесты для исследова­ния развития этих функций. В конце его небольшого труда, опубликованного в сотрудничестве с Моншан: «Пробуждение активности путем воспитательных игр» («L’Initiation à l’acti­ vité par les jeux éducatifs» Collection d’actualités pédagogiques. Delachaux et Niestlé. Neti châtel P. 151.) можно найти попытку остроумной классификации изобретенной им серии различных лото, пред­назначенных для упражнений или испытаний различных нагляд­ных представлений (формы, цвета, величины, положения и т.-д.). Однако, число испытуемых у него было очень ограниченными, кроме того, последние почти исключительно принадлежали к интеллигентным слоям населения. Необходимо было расши­рить круг испытуемых, исследовать детей всех социальных кате­горий. И действительно, полученные нами результаты сильно отличаются от результатов, полученных д-ром Декроли.

Мы не имеем возможности привести здесь полную библио­графию всего того, что было опубликовано о развитии ребенка от двух до семи лет. Некоторые указания можно найти в не­скольких главах настоящего труда.

Только-что мы упомянули о прекрасном приеме испыта­ния, который дали нам Бинэ и Симон в своей измерительной скале умственной одаренности. Практика применения этих тестов подтвердила их ценность и пользу, но указала также на необходимость в дальнейшем более точной разработки. Наконец, сам д-р Симон, познакомившись с нашей богатой коллекцией игр, составленной по образцу коллекции д-ра Де­кроли, рекомендовал нам применить этот прекрасный педагоги­ческий материал, дополнив его упражнениями в счете и речи, также для целей психологического исследования, и расположив их таким образом, чтобы установить момент, когда маленькие дети преодолевают ту или иную трудность.

В «Бюллетене Вольного Общества по изучению психологии ребенка» (Bulletin de Îa Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant.) упоминается неоднократно о том, что в настоящее время ощущается потребность в работах, подобных настоящему труду. Так, например. Л. и Е. Анфруа таким образом закан­чивают свою работу «Анкета относительно лексикона, употре­бляемого детьми» :

«Нам представляется необходимым составить устную анкету, которая выяснила бы, каков общий объем понятных ребенку слов к моменту поступления его в материнскую школу и ко вре­мени выхода его из нее, и установить средний объем для ка­ждого года до семи лет. Мы будем тогда обладать новым спо­собом измерения умственной одаренности. Шаг за шагом мы сумеем установить, следуя выражению Бинэ, «желательные и крайне необходимые методы, предназначенные для измерения интеллектуальных способностей детей и точного распознавания их наличия и степени».

В том же самом журнале, тоже по поводу речи, Готье (№ 117, август сентябрь 1917 г.) говорит, что работа по изысканию и классификации употребляемого детьми словаря почти еще не начата. «Можно рассчитывать на сотрудничество многих членов Общества, обещавших принять участие в этой работе», — прибавляет она.

Некоторые части нашей работы являются прямым осуще­ствлением этих обещаний.

Можно ли использовать результаты экспериментального исследования очень маленьких детей?

Быть может, некоторые зададут себе вопрос: возможно ли какое-нибудь исследование среди очень маленьких детей, и могут ли полученные результаты иметь какую-нибудь научную ценность? — Каждый ребенок так отличается от другого. Среда, окружающая обстановка, настроение в данный момент влияют особенно сильно на малолетнего. И в самом деле, можно ли положиться на реакции детей двух, трех, четырех лет? Ответ на этб дают полученные нами результаты. С очевидной ясно­стью получается тот вывод, что все второстепенные обстоятель­ства нисколько не заслоняют проявлений развития, соответ­ствующего данному возрасту.

Чтобы узнать, не напрягаются ли при исследованиях чрез­мерно силы и внимание совсем маленьких детей, при их малень­ких же силах, — лучше всего было бы не полагаться на слова, а произвести фотографический или кинематографический сни­мок с детей: тогда было бы ясно видно, с какой радостью и охотой эти крошки идут на эксперимент. Часто, когда вы отсылаете их отдохнуть, они пристают к вам с вопросом, скоро ли снова придет их очередь? Конечно, не приходится говорить о том, что, эксперимент с самыми маленькими, требует много осторожности, мягкости и терпения. Необходимо делать многочисленные перерывы, чтобы избежать утомления, часто не сознаваемого ребенком, заинтересованным экспе­риментом. Именно экспериментатор должен постоянно следить за тем, чтобы его усердие не переступало надлежащих границ. Иногда, наоборот, дети оказываются упрямыми или робкими, они отказываются отвечать на вопросы, — надо суметь дождаться ответа или попробовать перейти к другим тестам, употребить л хитрость, чтобы достигнуть другим путем желанной цели. Иногда можно пообещать ребенку что-нибудь сладкое. В боль­шинстве случаев ребенок отвечает добровольно и без особых приготовлений на поставленные ему вопросы. Бывает также, что ребенок упорно отказывается отвечать, в таком случае надо отказаться от испытания и искать другого более подхо­дящего испытуемого.

Опытным исследователям известно, с какой радостью, ма­ленькие дети выполняют все эти игры и отвечают на поставленные им вопросы. Когда я намеренно прерывала эксперимент, чтобы избежать переутомления, то очень часто сам ребенок говорил: «Спросите меня еще о чем-нибудь». Поэтому все избитые возражения тех, которые сами никогда не проводили психологического эксперимента, будто бесчеловечно и жестоко производить опыты над такими маленькими милыми существами, как над кроликами, — совершенно отпадают. Наоборот, мне много раз приходилось убеждаться в том, что ребенок, над которым было проделано много опытов, заметно к вам привязывается.

Что было предметом нашего исследования

Пора указать, что было предметом нашего исследования. Развитие ребенка захватывает такую сложную и обширную область явлений, что можно бесконечно увеличивать коли­чество исследований. Безусловно, мы не претендовали на то, чтобы в этих исследованиях дать что-нибудь вполне закон­ченное, и удовлетворились лишь указанием отдельных вех, нужных для той практической цели, которую мы себе ставили, ; а именно: установить нормальный уровень умственного разви­тия маленького ребенка, чтобы затем экспериментально опре­делять уровень развития отсталых детей, сравнивая последних с нормальными.

Наши наиболее обширные изыскания были направлены на развитие речи. Две законченных серии тестов, из которых одна обширнее другой, дали нам возможность установить средний уровень для каждого возраста, от двух до семи лет, для город­ских детей из буржуазной и трудовой среды во французской Швейцарии. Продолжая наши исследования, мы обнаружили определенное соотношение между степенью развития известной более или менее ограниченной части речи и полным обиходным лексиконом. Таким образом мы располагаем теперь—и повиди- мому, вообще впервые, по крайней мере, для французского языка — средством быстрого определения, с известной прибли­зительностью, полного обиходного лексикона у детей от двух до семи лет.

Эта часть является наиболее обширной в наших исследованиях. Мы стремились также установить точную измерительную скалу рукодвигательных способностей, осязательных способно­стей (нанизывание бус), способностей к наблюдению (учиты­вается, во сколько времени и со сколькими ошибками решаются лото, составленные д-ром Декроли с целью сенсорного воспита­ния отсталых детей). Одна из серий тестов — для изучения развития понятия числа — взята нами у д-ра Декроли. Она составлена на основании наблюдений над особенностями число­вых понятий у детей и является поэтому прекрасно обоснован­ным тестом.

Публикуя свои тесты в бельгийском педагогическом жур­нале «Национальная школа» («L’Ecole nationale», 1913), д-р Декроли предлагал проверить результаты этих тестов путем иссле­дований. Эта работа и была нами предпринята.

Мы стремились также расположить по степеням, в соот­ветствии с возрастом, некоторые тесты для исследования сужде­ния. Здесь работа требует наибольшей осторожности и умения, так как суждение может быть результатом как способностей, так и развития. Это обстоятельство объясняет некоторую неопределенность наших результатов.

Методы

Само собой разумеется, что при том возрасте, который имели наши испытуемые, речь может итти только об индивидуаль­ном исследовании. Так как письменный опрос был невозможен, каждый из 330 испытуемых был нами исследован индивидуально.

Легко себе представить, что одно только отыскивание такого большого количества испытуемых представляло собой большую работу, тем более, что мы стремились подобрать возможно большее количество детей, еще не посещавших школы.

Несмотря на опросы всех детей, указанных нашими знакомыми школьниками, братьев и сестер множества воспитанни­ков различных школ, мы все-таки не имели достаточного числа детей, в особенности самых маленьких. Пришлось прибегнуть к более рискованным приемам: на улицах и в общественных садах обращаться с просьбой к незнакомым родителям и испра­шивать у них разрешения задать их детям несколько вопросов.

Отрадно отметить, что почти все родители,— как знакомые, так и незнакомые, принадлежавшие к различным общественным слоям, шли нам навстречу с живейшей готовностью, ясно пока­зывавшей всеобщий интерес ко всему, что касается ребенка.

В своей чрезвычайно интересной брошюре: «Испытание умственной одаренности у детей и подростков» («Die Intelligenz­prüfung an Kindern und Jugendlichen») — «Прогресс в области испытаний умственной одаренности» («Fortschritt auf dem Gebiete der Intelligenzprüfung». Leipzig. Barth. 1916) В. Штерн рассма­тривает поправки, которые могли бы быть внесены в скалу Бинэ-Симона, и рекомендует употреблять серии тестов, уста­навливающих, в зависимости от успешности их выполнения, несколько степеней умственной одаренности. Таково, например, повторение цифр. Следуя своей скале, Бинэ дает ребенку 3, 4. 8 или 15 лет, в зависимости от того, повторит ли он 2, 3, 5 или 7 цифр. Мы применяли именно такие испытания, видя преимущество такой системы, во-первых, в том, что, благо­даря ей, путем короткого ряда вопросов, можно установить воз­растные различия, а следовательно, выиграть время; во-вторых, в том, что полученные результаты оцениваются вполне опреде­ленно, тогда как в оценке других тестов Бинэ и Симона нередко два хороших ответа оцениваются так же, как три правильных, или три—как пять, — здесь каждый лишний верный ответ является показателем высшего уровня способностей испытуемого.

Что же касается характера результатов этих серий, то они всецело зависят от различий в самих тестах. Иногда для них показательно затраченное на решение количество времени. Поэтому мы составляли полную скалу времени, употребленного на исполнение данного упражнения детьми от двух до семи лет. В другой раз мы стремились установить, в какой момент упраж­нение становится выполнимым. В этих случаях мы отличали только «выполнено», «не выполнено», иногда же промежуточной отметкой, если упражнение было выполнено не сразу. Мы уви­дим в дальнейшем, какие задачи становятся впервые доступ­ными— в соответствии с возрастом. Наконец, мы учитывали и то, сколько вопросов было правильно разрешено детьми каждого возраста.

Как установить, что какой-либо вопрос соответствует дан­ному возрасту?

Бинэ, а также Штерн и Бобертаг рекомендуют считать испытание показательным для умственной одаренности в извест­ном возрасте, если 75% детей этого возраста выдержали это испытание. Такой пропорции придерживались и мы, чтобы счи­тать какой-нибудь тест показательным для известного возраста. Излишне отмечать, что числовые определения в области психо­логии не могут быть строго выдержанными. Так, в некоторых случаях мы удовлетворялись 67% удачных ответов. Это осо­бенно зависит от увеличения процента правильных ответов при переходе от одной возрастной группы к другой. Если, например, какой-нибудь тест исполнен 45% четырехлетних детей, 67% пятилетних, и 72% детей пяти с половиной лет, — мы уста­навливаем пригодность данного теста для пяти лет, так как именно к этому возрасту процент правильных ответов дает наи­более значительное повышение. Если мы имели два теста А и Б, из которых А дает следующие результаты: 52% пятилетних, 75% шестилетних и 89% семилетних, а Б дает: 63% пяти­летних,75% шестилетних и 80% семилетних, — тест А является, очевидно, лучшим, потому что показательность его для шести­летнего возраста более ясна, чем в тесте Б в этом возрасте не только % всех испытуемых решают его, но и разница между смежными возрастами выступает отчетливее.

Большинство наших тестов распределено не по годам, а по полугодиям — в целях возможно более точного установле­ния момента их выполнения. Это сделано по указанным уже причинам: в период между двумя и семью годами развитие ребенка идет настолько быстро, что дает возможность отме­тить более частые этапы. От 7 до 13 лет такое явление вряд ли наблюдается; без сомнения, скорей будут заметны индивидуаль­ные различия, чем развитие от одного полугодия до другого.

Оценка интеллектуального уровня

Благодаря тому, что тесты серии относятся к измеритель­ным скалам, решение каждого теста позволяет приписать ребенку определенный интеллектуальный уровень. Из суммы всех таких возрастных показателей берут среднее арифметиче­ское, которое и является интеллектуальным уровнем данного испытуемого. Такая система имеет то преимущество, что, если какой-нибудь ребенок является чрезвычайно развитым или чрезмерно отсталым для применения к нему некоторых тестов, или если под рукой нет необходимого материала для того или другого испытания, можно, все равно, вывести правильную оценку его интеллектуального уровня.

Недостаток же подобной системы состоят, по видимому, в том, что тест, показательный, например, для шести лет, указывает на этот возраст и для семилетнего, тем самым неосновательно пони­жая интеллектуальный уровень последнего. Можно избежать такой неправильности, отбросив тесты младшего для испытуемого воз­раста, в случае их успешного разрешения. Такое затруднение особенно ощутительно для семилетних. При начале наших изысканий мы предполагали остановиться на шестилетнем воз­расте, но опыт показал нам, что для некоторых наших тестов развитие продолжает обнаруживаться к семи, а иногда даже к восьми годам.

Польза скалы

1.   Почти излишне говорить о пользе скалы, возможно более точной и приспособленной для измерения развития ребенка от двух до семи лет. Мы упоминали уже о той трудности, которая встречается сейчас для точного установления интел­лектуального уровня маленького ребенка: из-за отсутствия постоянного и определенного мерила для сравнения. Тесты Бинэ и Симона отвечают цели, которую ставили себе их авторы: дать возможность отделить нормальных от ненормальных. Однако, все, проводившие эти тесты на практике, нашли их слишком легкими. В этом возрасте дети со средним развитием часто оказываются значительно опередившими свой возраст. Вот, например, результаты периодически производившихся испытаний, посредством тестов Бинэ, над одним мальчиком.

Однажды я предложила моей аудитории установить, посредством моих тестов, возрастной уровень незнакомого мне ребенка. Мне привели маленького мальчика, которому мы предложила пятнадцать небольших испытаний. Каждое из них показывало разный возраст,, а в среднем все эти 15 возрастных данных показали интеллектуальный уровень: 4,1 года. Я спросила ребенка, — ему оказалось как раз 4 года и 1 месяц. Испытания не всегда дают в результате такое совпадение, и это естественно, так как тесты должны давать возможность отмечать индиви­дуальные различия умственной одаренности. Но, благодаря иссле­дованию 300 детей, на котором основывается наша скала, бла­годаря требованию 75°/о удачных решений для каждого возраста, благодаря делению нашей скалы по полугодиям, наконец, благо­даря тому, что при испытании речи мы учитывали влияние социальной среды, — мы, по видимому, имеем основание утвер­ждать о несомненном наличии превосходства или отсталости для каждого отдельного ребенка по сравнению с детьми данного возраста, при уклонении результатов его испытания на год или два от нормы.

Многие авторы ставили тестам Бинэ-Симона в упрек то, что они носят слишком словесный характер. В нашей скале наряду с тестами речи можно найти несколько испытаний, совершенно не зависящих от языка и направленных на выявление ловкости, наблюдательности, числовых понятий, суждения, — испытаний, которые окажут большую услугу при испытании детей отсталых в речи, глухонемых и иностранцев.

1.  Наша скала дает возможность проследить развитие одного и того же ребенка из года в год, во всех тех пунктах, которых касаются наши испытания.

2.  Наконец, наша скала будет не менее ценной для клас­сификации ненормальных детей. Опираясь на вполне точные данные относительно.развития нормального ребенка, мы полу­чаем возможность с совершенной определенностью относить к тому или иному интеллектуальному уровню отсталого или ненормального ребенка, хотя бы даже старшего по своим годам. Мы даже надеемся, что применение в больших городах таких точных методов исследования даст возможность уже-в детском саду отделять нормальных детей от отсталых и ненормальных. Всем известно, как важно в начальных школах для учителей нормальных и отсталых детей ведение занятий с каждой из этих групп отдельно. Мы убеждены, что результаты подобного раз­деления будут не менее благоприятными и в детском саду, где нередко жертвуют интересами слабых детей ради более успевающих. При разделении на группы было бы то преимущество, что перевоспитание этих отсталых детей началось бы значительно раньше и ничуть не задерживало бы более развитых детей.

3.  Наряду с многочисленными и точными указаниями в области возрастной психологии ребенка — на различные моменты его интеллектуального развития в отношении наблю­дательности, числовых понятий, речи, суждения, — наши испы­тания дали множество разнообразных и интересных сведений по индивидуальной психологии детей от двух до семи лет. К сожалению, объем данной книги не позволяет нам пространно изложить их здесь и сделать всевозможные выводы, но мы должны отметить, что в полученных нами при испытаниях данных мы имеем богатый источник сведений о личных особен­ностях маленьких детей. Часто такие индивидуальные наблю­дения над явлениями самопроизвольными или вызванными экспе­риментатором являются более интересными, чем общие результаты испытания.

4.  Легко представить себе значение такой проверенной, точной и усовершенствованной измерительной скалы детского развития не только для сравнения различных детей между собой или одного и того же ребенка в различные периоды его раз­вития, но также и для сравнений между мальчиками и девочками и между детьми, принадлежащими к различным социальным слоям (см. гл. «Речь», стр. 28), и, наконец, для сравнения детей различных рас и языков, переведя тесты и приспособив их к иностранным языкам. В этом мы видим благодарную область исследований для экспериментальной психологии, интересных, главным образом, с точек зрения социальной и этнографической.

5.  Испытания, обещающие указанные выше достижения, уничтожают все слепые и необоснованные предрассудки против экспериментальной психологии, которые господствуют еще в учи­тельской среде. Что касается меня, то я никогда не могла себе объяснить, почему некоторые преподаватели так боятся психологии. Было бы интересно проследить, какую роль сыграли' предрассудки, невежество, предубеждения, профессиональные заблуждения, отсутствие научной мысли в том явлении, что многие, вместо того чтобы оказать экспериментальной психо­логии существенную помощь и получить от нее взамен новые важные указания, — упорно игнорируют ее и считают за врага, которого не следует пускать в школы. Прискорбно думать, что множество детей лишены из-за этого абсурдного предубе­ждения таких прекрасных воспитательных средств, какие может доставить психология. Когда учителя убедятся в том, а среди них есть многие, отдающие себе в этом отчет,— что экспериментальная психология в состоянии дать то, чего до сих пор не могла сделать педагогика, — именно дать сведения об эволюции умственного развития ребенка, — тогда, можно надеяться, эта наука завоюет себе в педаго­гическом мире то почетное 'место, которого она заслу­живает. Не подлежит сомнению, что испытания, подобные, публикуемым нами, дадут педагогике возможность опереться на детскую психологию. Они покажут также, что некоторые части нашей учебной программы опережают естественное развитие ребенка, другие отстают от него. Что может быть поучительнее и полезнее для разработки программы развития счета или речи, чем точные экспериментальные данные, указы­вающие, в какой момент' в ребенке зарождается и как разви­вается то или иное понятие. Они докажут всю бесполезность ‘ усилий неумелой педагогики, навязывающей ребенку понятия, интерес к которым у него еще не пробудился, или прежде, чем его суждение достигло необходимой для -их усвоения степени зрелости.

6.  Объем этой работы. Вслед за этой работой, размеры которой очень ограничены, так как она касается лишь извест­ных сторон развития ребенка от 2 до 7 лет, могут последовать другие, более обстоятельные по своему объему и глубине. Про­должая применение того же метода, умело расположив по воз­растным ступеням вопросы и испытания, требующие суждения, действия и т. д., можно будет уверенно установить в каждой области, какую только угодно будет подвергнуть исследова­нию, развитие интеллектуальных функций у детей.

Вопреки заглавию нашей книги, мы присоединяем к нашей работе исследование, произведенное, по тому же методу Монастье, воспитанницей Института Руссо, исследовавшей в Женеве речь детей из буржуазной и трудовой среды в воз­расте от 8 до 14 лет.

Мы не можем закончить этого введения без того, чтобы живейшим образом не выразить благодарности всем, помога­вшим нашей попытке, и прежде всего Пьеру Бовэ, интересова­вшемуся переработкой наших тестов и постоянно помогавшему нам своими ценными указаниями. Я лишена возможности отдельно поблагодарить всех школьных учителей - особенно же Жюйар, преподавательницу в Малянью, с удивительной готов­ностью предоставлявшую мне детей,— и родителей, добровольно доставлявших мне объекты для эксперимента, а также воспи­танников Института, которые иногда помогали в наших Исследованиях. Всем им я выражаю мою живейшую благодарность, так как без их помощи я не могла бы довести мою работу до конца.

Речь (общие замечания)

История: начало и развитие наших исследований

Экспериментальные работы по исследованию Детской речи начинаются только теперь. В существующей литературе мы имеем немного ценных трудов, из коих упомянем лишь о некоторых.

Прейер («Душа ребенка» 1881 г.) показывает нам изо дня в день развитие речи у одного маленького ребенка.

Работа В. и К. Штерн («Детская речь») дает наблюдения над тремя детьми автора и заключает в себе множество интереснейших сообщений о детской речи. Эта классическая работа слишком хорошо известна, чтобы анализировать ее здесь.

Венгерский журнал A. Gyermek (1918) содержит составленный Bokonyi Hugo обзор многочисленных работ, имевших предметом исследования речи маленьких детей. Здесь обращается внимание на изучение соотношения различных сторон речи по трудам отдельных авторов.

Во Франции наиболее интересные экспериментальные исследования детской речи публиковались в «Бюллетене Вольного Общества по изучению психологии ребенка» (в настоящее время— Общество имени Альфреда Бинэ). В 1907 голу (№ 35) Л. и Е. Анфруа опубликовали там результаты одной анкеты относительно имеющегося у детей запаса слов. Эта анкета охватывает 6.000 детей от 7 до 14 лет, стремясь выяснить, сколько слов из 300, взятых наудачу из словаря, известно детям, и высчитывает их полный лексикон через соотношение 300 к 30.000 полного словаря. Согласно данным этого исследования запас слов у детей от 7 до 14 лет, возрастает от 1.900 слов до 19.800. В 1910 году (№ 69) Белё (в статье: «По поводу лексикона») отмечает разные аналогичные работы, с помощью которых многие учителя и исследователи-специалисты стремились установить лексикон маленьких детей или неграмотных взрослых. В 1912 г. (№ 77) Л. и Е. Анфруа опубликовали «Исследование расположения слов в речи детей». В 1916 г. (№ 108) д-р Симон опубликовал «Тесты речи» для детей моложе двух лет, результаты которых очень интересны. В 1915 году Кремнии сравнила речь «Двух близнецов». В 1917 г. (№ 117) Р. Готье напечатала заметку, относящуюся к соразмерности в лексиконе различных его элементов. На эту заметку мы будем иметь случай сослаться, когда дойдем до этого вопроса.

Несколько изысканий относительно лексикона (понимаемых слов, определений, типов описания) были испробованы Институтом Руссо. Пьер де Бовэ резюмировал в «Пособии» («Intermédiaire») 1916 г. (№ 34 — 35) результаты своих лекций, размышлений и наблюдений по этому вопросу. Он устанавливает разницу между словарем понимаемым и употребляемым, а в этом последнем—между словарем разговорным и письменным; дальше— между полным словарем (все слова, употребляемые субъектом)-и словарем обыденным (т.-е. слова, составляющие основу его разговора). Рассмотрев некоторые главные работы в отношении этих различий лексикон, Бовэ ссылается на свои личные работы по лексикону взрослых и детей-школьников от 6 до 14 лет, произведенные с помощью списков, подобных помещенному на стр. 87. Эта система была предложена проф. Э. Клапаредом. Работы на английском языке слишком многочисленны, чтобы мы могли их рассмотреть. Библиографические указания можно найти в работах Уиппла, Бэтмэна (указания ниже) -и Бранденбурга («Педагогический Семинарий». Март 1915 г. — «Pedagogical Seminary»),

Ж. Древэ, после изучения запаса слов своих собственных детей (3): «Изучение детского словаря» («Joum. Exp. Ped./— «Журнал экспериментальной педагогики» III), пришел к заключению, что было бы желательно такое же изучение среди детей широких масс населения. Со своими студентами он провел исследования в одном бедном квартале города Эдинбурга («Joum. Ехр. Ped.»— «Журнал экспериментальной педагогики», т. V. Март 1919 г.). Цель автора  посредством лексикона детей установить их интересы, чтобы затем соответственно приспособить к ним воспитание, и, если возможно, определить влияние среды и школы на развитие речи. Он дает нам список слов, употребляемых 75% испытуемых, 50%, и только некоторыми из обследованных им детей.

Г. М. Уиппл: «Лексикон трехлетнего мальчика с некоторыми объяснительными комментариями» («Ped. Sem.» — «Педагогический Семинарий», XVI, 1909 г.) изучает речь трехлетнего младенца — единственного ребенка из интеллигентной семьи. Автор пытался узнать его разговорный лексикон, заставляя его болтать на большое количество разнообразных тем, стараясь заставить его сказать те слова, которые были в опубликованном уже детском списке английских слов. Согласно с другими (Humphrey, Gales) автор замечает, что ребенок употребляет слова, выражающие его интересы, независимо от трудности их произношения. Он подвергает обзору распределение различною рода слов согласно трудам английских авторов. Дальше он исследует у своего испытуемого знание терминов, относящихся к названию цветов, числа, цен и т. д.

В своем труде «Исследование состояния речи у троих детей одного и того же возраста» («Ped. Sem.» — «Педагогический Семинарий» XXIII, 1916 г.) Бэтмэн излагает развитие речи от рождения до двадцати восьми месяцев у троих детей одинакового пола и из одинаковой социальной среды (две сестры и их двоюродная сестра). Он стремился выяснить путем наблюдений объема и содержания их словаря, находится ли речь в зависимости от различий темперамента и окружающей среды. Эти различные работы, так же как и статья, в которой Бовэ делает обзор всего, что было опубликовано о словаре маленьких детей («Относительно лексикона» Intermédiaire—Пособие для воспитателей, № 34—36, январь — март 1916 г.), позволяют установить, что оценка речи маленьких детей обнаруживает значительные колебания. Во-первых, следует учесть разные языки: французский, английский, немецкий, голландский и т. д. Даже способ подсчета слов различен у разных авторов: некоторые считают каждую новую форму существительного или глагола также за отдельное слово. Наконец, речь идет об отдельных детях, часто очень маленьких. Это—одиночки, принадлежащие почти всегда к ученой или интеллигентной среде. Наш собственный эксперимент показал, что в то время как один ребенок употребляет в два с половиной года каких-нибудь 30 слов, другой того же возраста и из более низкого социального слоя владеет уже 650 словами.

Начиная наши исследования речи, мы не сомневались в том, что наши поиски заведут нас далеко. Мы начинали следующим образом: устанавливали серию вопросов для исследования речи, приспособленную для младшего возраста с целью наблюдения и измерения развития языка из года в год у некоторых ненормальных детей, в особенности у тех, которые еще не были подведены к школьной работе и о которых интересно было себя спросить, прогрессируют ли они в отношении речи или нет. Для того, чтобы иметь пункты сравнения с нормой, ту же самую серию тестов, серию очень полную, мы попробовали также из года в год на четырех нормальных детях от двух до семи лет. Мы были поражены теми интересными градациями, которые намечались в развитии детской речи. Для того, чтобы получить для каждого возраста вполне надежные нормы, мы подвергли этим испытаниям еще 60 нормальных детей. Это дало нам возможность установить для каждого года от 2 до 7 лет — для детей буржуазной и трудовой среды — скалу средних результатов.

Что заключают в себе эти тесты речи, которые мы называли «полными» (в противоположность частичным тестам?), о которых будет сказано в дальнейшем? Прежде всего, несколько задач, предназначенных для исследования запаса понимаемых слов, требующих: исполнять поручения, показывать изображенные и действительные предметы; дальше одно испытание речи,с точки зрения фонетической, и испытание памяти — непосредственной (повторение цифр и слогов) и длительной (пение, стихотворение, дни недели, месяцы, года). Испытание разговорного словаря, гораздо более полное, содержит: а) вопросы лексикона, в собственном смысле: перечислить и описать содержания картин; отвечая на вопросы, показать, сколько слов известно из списка в 25; находить глаголы, выражающие известные действия, продемонстрированные детям, и, наконец, тест Бинэ — сказать в течение 3 минут возможно больше слов; б) известное количество тестов, касающихся знаний: возраст ребенка, его среда, профессии) материалы, цвета и пр.: наконец, с) некоторые вопросы, касающиеся умственной одаренности, где способность суждения играет большую роль, чем в предшествовавших: повторить рассказ, найти пробелы в тексте, противоположности, произвести сравнения по воспоминанию и т. д.

Тесты полные и тесты частичные

Эти тесты — полные; их недостаток в том, что они немного длинны; нужно от трех четвертей часа до 1 часа времени, чтобы провести через них детей от 5 до 7 лет, и гораздо больше для детей младшего возраста — из-за перерывов, необходимых для предупреждения усталости. Поэтому,, после проверки их результатов, мы выбрали некоторое количество вопросов из тех, которые давали лучшие возрастные градации. Они составляют серию, которую мы публикуем после первой, под названием «Частичные тесты». Так как эти тесты выполняются гораздо быстрее и требуют едва десять минут для детей от 5 до 7 лет, они дали нам возможность подвергнуть испытаниям значительно большее количество детей — более 300, что дает нам группы по меньшей мере в 10 человек, а иногда в двадцать, двадцать пять и тридцать для каждого возраста, по полугодиям и для каждой специальной категории. Эксперимент показал нам, что существует постоянное соотношение между числом правильно произносимых слов в этой частичной серии и всем количеством слов, произносимых в течение эксперимента по полным тестам. Так как эти последние находятся в соответствии со всей речью ребенка,— это тоже установлено экспериментом,— то достаточно подвергнуть ребенка частичным тестам, для того чтобы определить развитие его речи. Дойдя до такого вывода, к которому в конце концов привели нас наши изыскания, мы поставили себе вопрос: следует ли устранить эту полную серию тестов и придерживаться лишь частичных, гораздо быстрее решаемых тестов? Подумав, мы пришли к заключению, что надо сохранить также и эти полные тесты — по следующим причинам:

1. Такое полное испытание, результаты которого соответствуют результатам частичных тестов, увеличивает ценность этих последних, так как результаты испытания тем более ценны чем более углубленным и полным 'был самый эксперимент.

2. Для сравнений, которые мы предлагаем (стр. 191 —197), между детьми разных полов, социальных категорий, разговорных языков,— выводы будут, очевидно, тем более интересны, чем на более широкой основе они установлены (Кэги, преподавательница в Регенсберге и Ланг из Баль — обе воспитанницы Института Руссо - начали уже эксперименты по нашим тестам над некоторыми детьми немецкой Швейцарии.

3. Наконец, чтобы установить лингвистический уровень ребенка или измерять развитие его из года в год, желательно это делать не слишком сокращенно. Мы говорили уже много раз об установленных нами различиях между детьми из буржуазной и трудовой среды. Так как окружающая ребенка чистая правильная речь заметным образом влияет на его язык, мы сочли необходимым рассматривать отдельно каждую из этих социальных категорий. Чтобы разделить детей из более и менее культурных слоев, надо было ознакомиться с этими слоями. Для этой цели недостаточно опросить самих детей. Я должна была удовлетвориться, однако, довольно грубым, чисто внешним разделением: в Женеве большинство детей из буржуазной средь посещают частные школы, между тем как дети из народа ходят в государственные детские и начальные школы. Хотя подобное разделение скорее основано на материальном положении родителей, чем на различиях интеллектуального развития, — однако, результаты, как у Монастье, исследовавшей детей от 8 до 14 лет. так и наши показывают, что оно в известной мере соответствует действительности.

Таким образом, наши скалы речи везде составлены в двух экземплярах — для детей из буржуазной и из трудовой среды. Кроме того, мы укажем средние арифметические (в средн.> этих результатов,— для детей промежуточной среды.

Что же касается условий, в которых должен происходить эксперимент, то мы можем лишь повторить Бинэ (Измерение умственного развития. «Бюллетень Вольного Обществе для изучения психологии ребенка». № 70 — 71. Апрель 1911 г.): «Быть наедине с ребенком в спокойном месте». Бинэ говорит о секретаре, текстуально записывающем все ответы ребенка; я всегда делала свои заметки сама. Очень важно отмечать все. что говорит ребенок во время эксперимента. Это необходимо— мы это увидим дальше — для оценки полной речи ребенка: сверх того, это прекрасная привычка, которую можно привет ствовать в интересах самого экспериментатора для всякого рода тестов. Случается, — я убедилась в этом на опыте, — что, чем больше производишь экспериментов, тем правильнее научаешься оценивать результаты; ответ, который кажется сегодня неудовлетворительным, может через шесть месяцев показаться резонным. Такие сомнительные ответы встречаются довольно часто. Если когда-нибудь вы захотите предпринять работу по пересмотру тестов, которые вы применяли, — хорошо будет иметь письменные документы для сравнения ваших суждений в различные периоды работы. Для лиц, одновременно исполняющих обязанности экспериментатора и секретаря, рекомендуется приготовить наперед лист, где записаны все вопросы. Если ребенок отвечает только соответствующим словом, считают достаточным поставить знак  рядом с этим словом; если ответ неточен, его надо записать полностью; если ребенок ничего не отвечает, ставится знак "—". Можно также ставить знак вопроса над сомнительными "+" и "—": это облегчает оценку. Надо следить за тем, чтобы не критиковать, не журить, а в особенности не помогать и не внушать ответа. Надо рассматривать испытуемого как X, чтобы не поддаваться сведениям, полученным ранее. Отмечается имя,возраст, пол ребенка, день и число, количество ассистентов, если они присутствуют, и, если известно, положение ребенка в школе, наконец, его поведение во время эксперимента: застенчивое или свободное, робкое или развязное и т. д. В случае возможности делаются заметки также о его интересе, внимательности и т. д.

Как видно из скалы тестов, теоретически вся серия должна быть предложена каждому ребенку; практически же, при наличии уже опытности в обращении с детьми и с тестами, вполне возможно пропустить некоторые вопросы, слишком легкие для более старших детей, например: в картинах — тесте очень длинном — спросить лишь самое трудное. Для самых маленьких есть часть вопросов, превосходящих своей трудностью их понимание (например, сравнения для двух- и трехлетних), поэтому известные части некоторых тестов бесполезно и предлагать таким детям.

Если только каждый ответ обозначать положительным или отрицательным знаком, то легко суммировать верные ответы ребенка для каждого теста. Сравнивая эти итоги с нормативной таблицей результатов, вы сможете сравнить вашего испытуемого со средними данными относительно детей его возраста.

Скачать полный текст

Пароль архива: print.miridetstva.ru