УДК 373.2

Доронова Татьяна Николаевна

Кандидат педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Федерального института развития образования Российской академии народного хозяйства и государственной службы, vacante@yandex.ru , ORCID 0000-0001-7189-6471, Москва

Доронов Сергей Геннадиевич

Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Федерального института развития образования Российской академии народного хозяйства и государственной службы, sergeydoronov@gmail.com, ORCID 0000-0003-0008-6644, Москва

Хайлова Елена Геннадиевна

Кандидат филологических наук, ведущий научный сотрудник Федерального института развития образования Российской академии народного хозяйства и государственной службы, elena-khajlova@yandex.ru, ORCID 0000-0002-1514-3085, Москва

О методах наблюдения за развитием детей дошкольного возраста

Введение

Внимание исследователей к оцениванию эффективности дошкольного образования увеличивается с каждым годом. Сегодня является теоретически бесспорным, что развитие ребенка зависит от той культурной среды, в которой он находится [10]. Общественные образовательные институты дают практическую возможность влиять на ход развития ребенка, что является одной из причин того, что доля общественных форм образования во всем мире неуклонно увеличивается. Вместе с тем, в научном дискурсе существуют диаметрально противоположные точки зрения на эффективность дошкольного образования [20]. Возможно, данное расхождение обусловлено массовыми различиями в культурной среде детских садов. Развитие метода, основанного на построении комплексных причинно-следственных связей между различными характеристиками культурной среды, в которой пребывает ребенок, и его развитием, сегодня также столкнулось со значительными сложностями. Частным проявлением этого является рост в последние годы критических замечаний в адрес метода оценки среды ECERS-R [24; 26; 14; 21]. Непосредственная оценка уровня развития детей сняла бы существующие противоречия.

Цель статьи
Несмотря на вышесказанное, контроль за развитием детей не нашел эффективного воплощения в широкой практике. В отличии от остальных ступеней образования, развитие ребенка-дошкольника предстает в виде индивидуального феномена, обладающего несомненной ценностью, но оцениваемого лишь субъективно, без каких-либо формализованных и конкретных характеристик. Говоря иными словами, пока что в мировой педагогической практике не существует хоть сколько-нибудь универсальных и общезначимых стандартов нормы развития детей в дошкольном детстве, и доступного метода определения искомого идеала.

Для решения данной проблемы необходимо определиться, в каком контексте и с какой степенью достоверности и универсальности должны определяться характеристики ребенка. Мы далеки от того, чтобы рассматривать проблему с позиции трансцендентализма, изучая вопрос путем «отстраненной рефлексии о процессах и системе образования» [8, с. 6].

Вместе с тем, в поиске путей решения данного вопроса следует остерегаться и эмпиризма. Стремление перечислить все желаемые черты «идеального ребенка», является столь же иррациональным, как прорисовка отдельных травинок при работе над акварельным пейзажем. Это принесет больше вреда, чем пользы, так как не даст наблюдателю сосредоточиться на основополагающих, характерологических чертах ребенка.

На наш взгляд, базовой характеристикой подходов к описанию «идеального ребенка» является соразмерность последнего реалиям российского образования, а также возможностями государства и общества по его организации.

Реалистичной должна быть и методика наблюдений. Простота и доступность последней в данном случае являются в данном случае приоритетными относительно объективности и универсальности. Жертвование условной объективностью является в данном случае оправданной, так как речь идет о понимании человека, а не природы, о гуманитарном, а не естественнонаучном знании. Целью искомого нами метода является возможность такой организации наблюдений за детьми, которая позволит их оценивать «на лету», но, сохраняя при этом возможность анализа полученного интегрального образа. Аналитическая составляющая должна позволить локализовать то, что не смогло должным образом развиться в ребенке, и что воспитывающие взрослые должны постараться по возможности исправить.

Из сказанного ясно, что для решения поставленной задачи не подходит ни субъективное оценивание ребенка, ни претендующие на объективность различного рода психодиагностические методы. Последние мы исключаем хотя бы по причине их громоздкости, а также потому, что для их использования требуется продолжительная профессиональная подготовка. Искомый нами метод не должен требовать специального обучения, и он должен быть доступен воспитателям (включая и родителей) после краткого инструктажа.

Достигнуто это может быть следующими характеристиками метода.

1. Разнородные характерные признаки, на основании которых наблюдатель делает выводы должны сочетаться друг с другом, обладать единством композиции, и, наконец, создавать общий порядок, объединяющий все действия ребенка в единое целое. Противоположностью данной характеристики является представление метода в виде набора признаков, объединенных суммативно на принципе «из каждой теории – самое лучшее». Кроме возможных изъянов в содержании это приведет к тому, что метод станет менее понятным из-за неизбежного различия концептуальных рамок, в которых находится каждый признак.

2. Описание характеристик ребенка должно охватывать весь период дошкольного детства, и давать возможность отслеживать развитие ребенка на каждом из этапов. Распространенная практика единичного оценивания ребенка при поступлении в школу не представляет какой-либо ценности ни для ребенка, ни для образовательных институтов, так как не позволяет исправить возможные «перекосы» в развитии, возникшие в период дошкольного детства.

3. Число признаков должно быть минимально-достаточным. Для контроля за разумной достаточностью мы предполагаем придерживаться эмпирического правила, которое заключается в том, что если в рассматриваемом перечне нет типичной и положительной характеристики ребенка данного возраста, значит, его следует дополнить. Существующие психологические, дневниковые, литературно-биографические и прочие тексты без труда позволяют это сделать.

Среди текстовых источников, в которых соотносятся в педагогическом контексте цели, результаты и корректировки образовательных воздействий наиболее типичны три типа: нормативные акты различного уровня; тексты методик, являющиеся частью программных продуктов, предназначенных для профессиональных педагогов; популярная литература, предназначенная для широкого круга читателей.

Для анализа всех изучаемых текстов мы намерены сосредоточить внимание на трактовках развития познавательной сферы ребенка. С одной стороны, психологические нюансы познавательной активности ребенка хорошо изучены. С другой стороны, при описании познавательной сферы велик соблазн представить положение дел «объективно», то есть в виде конкретных знаний ребенка, или его специальных умений, например, в области математики, что явно идет вразрез с современными представлениями о дошкольном образовании во всем мире.

Обзор научной литературы по проблеме

Северо-американский проект Head Start предлагает структурировать программы дошкольного образования следующим образом:

– социально-эмоциональное развитие;

– речь и грамота;

– познание;

– сенсорное, двигательное и физическое развитие.

Для согласования образовательного процесса с указанными сферами развития детей, разработчиками предлагается использовать документ Early Learning Outcomes Framework (ELOF) [17], в котором представлены отдельные индикаторы развития детей в рамках каждой из сфер. Возрастная градация детей представляется в виде двух групп: «Infants and Toddlers» [1] и «Preschoolers». На каждую сферу приходится в среднем по 13 признаков, кроме раздела «Речь и грамота».

Рассмотрим в качестве примера сферу «Познание»[2] для детей до четырех лет. В свою очередь, она делится на пять категорий, каждая из которых представляется в виде совокупности индикаторов.

Таблица 1

Индикаторы развития познавательной сферы ребенка до четырех лет в методических рекомендациях Early Learning Outcomes Framework (ELOF)

Table 1

 Indicators of the development of the cognitive sphere of children up to four years of age in methodological recommendations Early Learning Outcomes Framework (ELOF)

Данный перечень содержит синтетические образования, фактическая констатация наличия которых может быть осуществлена только при их дальнейшей дифференциации (1, 5, 6); трюизмы (1, 13); тавтологии (4 и 12)[3]. В ряде признаков отсутствует необходимая качественная характеристика уровня (1, 2, 5 и т.д.).

Учитывая то, что значение игры для развития дошкольников является общепризнанным, рассмотрим описание ее развития более подробно. Во-первых, представление сюжетной игры сугубо как средства умственного развития является чистейшей воды спекуляцией. Во-вторых, развитие сюжетной игры толкуется чрезвычайно упрощенно и со сменой ракурса описания. IT-C 11–12 представляется собой конкретное описание активности ребенка, а IT-C 13 – представляет собой не более чем риторическое высказывание. В-третьих, в разделе «Старшие дошкольники» сюжетная игра уже не рассматривается. Получается, что по мнению авторов, ее развитие заканчивается к четырем годам, и ее дальнейшее присутствие в деятельности ребенка представляет не более чем эпифеномен, не имеющий образовательного значения.

Если рассматривать описания познавательной активности детей младшего и старшего дошкольного возраста, то в рамках раздела «Познание» они пересекаются лишь единожды[4], в подразделе «Рассуждение и решение проблем».

      В итоге, мы приходим к выводу, что методика ELOF не соответствует ни одному оценочному критерию, которые мы сформулировали выше. Описания действий детей не образуют целостной композиции, и относятся к разным контекстам. Непрерывность описания различных признаков не соблюдается. Типичные для дошкольника культурные практики, такие как сюжетная игра и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование и др.) представлены недостаточно полно. В описании познавательной сферы старших дошкольников авторы полностью сосредотачиваются на описание математических умений.

      Также необходимо заметить, что при рассмотрении различного рода нормативной документации очень многое остается неясным по причине того, что последняя в силу особенностей жанра не подразумевает какого-либо обоснования. Поэтому следующим объектом для изучения мы выбрали авторскую работу «Знать или уметь? 6 ключевых навыков современного ребенка» написанную именитыми северо-американскими психологами Робертой Михник Голинкофф и Кэти Хирш-Пасек. Книга имеет рекомендации Американской психологической ассоциации, и, вместе с тем, адресована широкому кругу читателей, что является несомненным достоинством в особо интересующем нас критерии доступности и вразумительности текста.

      Нормативные характеристики ребенка в рассматриваемой работе типологизируется на основании шести ключевых областей: общение (communication), сотрудничество (collaboration), критическое мышление (critical thinking), содержание (content), творчество (creativity), уверенность (confidence) [3]. Судя по приведенным примерам, работа охватывает более широкий временной период, чем дошкольное детство, и поэтому мы будем рассматривать лишь часть индикаторов. К развитию познавательной сферы в рассматриваемой работе относятся сферы «Содержание» и «Критическое мышление».

      Область «Содержание» включает четыре уровня, из которых к дошкольному детству относятся два. Первый уровень «Раннее обучение / Знания зависят от обстоятельств» описывается авторами, как ситуативная зависимость ребенка от окружающего предметного поля. На втором уровне «Широта / поверхностное понимание» целевой показатель заключается в том, что детям «иногда удается выйти за рамки того, что они видят» [3, С. 163], за счет того, что они «могут пользоваться языковыми средствами, чтобы глубже погружаться в суть вещей» [3, С. 164].

      Рекомендации по педагогическим воздействиям сводятся к тому, что взрослым нужно уделять большее внимание получению знаний детьми в повседневной жизни, учитывать интересы последних, посещать с детьми культурные мероприятия.

      В раздел «Критическое мышление» к дошкольникам можно отнести два уровня. Характерной чертой первого из них «Увидеть — значит поверить» является то, что «дети до четырех лет с большей вероятностью верят тому, что видят» [3, С. 204], что объясняется тем, что дети не владеют «теорией разума», или не имеют представления о «моделях психики»[5]. На втором уровне «У каждого своя правда» дети осознают, что существует несколько точек зрения, на третьем – «Мнения» научаются оценивать адекватность полученного знания на основании доверия к источнику, и на четвертом «оценщики делают выбор между позициями, опираясь на доказательства» [3, С. 223].

      Для решения указанного круга проблем авторы предлагают «играть, рассказывать забавные истории, читать, задавать вопросы» [3, С. 226]

      Мы столь подробно разобрали работу Голинкофф и Хирш-Пасек для того, чтобы показать, что, несмотря на изначально четкую постановку проблемы (были выделены сферы развития с последовательно достигаемыми уровнями), авторами не предлагается ровным счетом ничего, чтобы ее решить. Развитие познавательной сферы авторы обуславливают исключительно актами коммуникации, которые играют очень важную, но далеко не единственную роль в познании. С другой стороны, авторы явно стремятся «подтолкнуть» детей к неопозитивистской теории познания, со всей ее характерной критичностью. Но в их плане не достает важного элемента. Даже у К. Поппера, наиболее последовательно критиковавшего «потребность в закономерности … , которая заставляет догматически цепляться за свои ожидания» [9, С. 33], прослеживается мысль о том, что любое утверждение должны быть сформулировано, и «именно формулирование или объективность делают возможной критику» [9, С. 39]. Возможностей, позволяющих ребенку сформулировать проблему и найти адекватный ей способ решения, недостает в предлагаемой авторами концепции. На наш взгляд, отсутствие обучения зафиксированными в человеческой культуре способам исследования и упорядочивания информации превратит критическое отношение к информационным источникам в солипсизм.

      В недавней отечественной работе «Педагогическая диагностика в детском саду в условиях реализации ФГОС ДО» [7] рассматриваемый нами раздел «Познавательное развитие» содержит по 5 индикаторов на период 3-6 лет, и 8 индикаторов в подготовительной группе. Большая часть показателей представляет собой конкретные знания и умения. При этом, вопросы, описывающие ребенка как субъекта деятельности не являются релевантными. Так, индикатор «задает вопросы и отвечает на вопросы взрослого» повторяется для второй младшей и средней групп [7, сс. 60, 80], а индикатор «проявляет интерес к городу (селу)…» –для старшей и подготовительной групп [7, сс. 92, 119]. Вопросы, касающиеся конкретных знаний также не лишены фактических ошибок. Для подготовительной группы в одном индикаторе изолированно оценивается способность ребенка к сравнению, а в другом – к классификации, несмотря на то, что второе невозможно без первого.

      В последней работе, которую мы рассмотрим, под названием «Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах» [6] (Первое издание называлось «Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном процессе», и было опубликовано в 2000 г.) авторы представляют развитие ребенка в виде четырех сфер инициативы: творческой, коммуникативной, познавательной и инициативы как целеполагание и волевое усилие. Каждая из сфер инициативы имеет три уровня и как проявляется, так и развивается преимущественно в определенном виде деятельности, каждая из которых, в свою очередь, соотносится с различными сферами развития ребенка.

Таблица 2

Соотнесение типов инициативы, видов деятельности и сфер развития ребенка дошкольного возраста в работе Н.А. Коротковой, П.Г. Нежнова «Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах»

Table 2

Correlation of types of initiative, activities and areas of early childhood development in the work of N. A. Korotkova, P. G. Nezhnov «Monitoring the development of children in preschool groups»

Выгодным отличием «карт развития» от методик, рассмотренных нами выше, является то, что развитие всех сфер инициативы описываются авторами в едином контексте – поступательном движении ребенка от процессуальной мотивации к четко оформленному замыслу-цели, что значительно упрощает понимание метода. Так, в сюжетной игре развитие инициативы ребенка показано как прогресс в развитии сюжета от единичных замещающих действий, определяемых наличной предметной обстановкой к осознанному комбинированию различных событий в единое целое, и подбор предметов под «замысел». В продуктивной деятельности развитие инициативы как целеполагание и волевое усилие показано как движение от «случайного» рисунка или постройки к осознанному достижению замысленного. Развитие коммуникации представляется как развитие стремления понять другого человека, а не просто находиться с ним рядом.

Отдельно рассматриваемая нами познавательная инициатива показана авторами как развитие способов исследования ребенком окружающего мира от метода «проб и ошибок» к целенаправленному использованию причинно-следственных, родо-видовых, и пространственно-временных отношений, как основополагающих культурных средств упорядочения опыта.

Как мы видим, описание познавательной инициативы в данной работе, в отличии от рассмотренных выше работ, лишено как чрезмерной психологичности описания [3], так и излишнего внимания к конкретным знаниям [7; 17]. Познание представляется как построение познающим «отношений и связей между его содержанием, которые связывают их в комплексы и объединяют в единство объекта» [11].

Подведем итоги. Нормативный документ «Curriculum Alignment with the Head Start Early Learning Outcomes Framework (ELOF)» не содержит обоснования метода, лишен четкой возрастной градации и излишне акцентирует внимание на конкретных знаниях и умениях ребенка.

В научно-популярной работе «Знать или уметь? 6 ключевых навыков современного ребенка» авторы сосредотачивают внимание на коммуникативной стороне бытия человека, лишая при этом ребенка-дошкольника возможности ощутить «чувство справедливого достоинства и законной самостоятельности» [13, С. 112], проявить себя как личность. Невнимание к индивидуальности ребенка приводит к утрате ее возможных проявлений, в частности, проявления целеполагания.

Общей идеей учебно-методического пособия «Педагогическая диагностика в детском саду в условиях реализации ФГОС ДО» является получение детьми как можно большего количества знаний и умений, и которую авторы последовательно развивают. Данный факт и значительное количество несоответствий в нормативных характеристиках детей также делает данную работу неподходящим инструментом для описания «портрета идеального ребенка-дошкольника» и связанных задач.

Наиболее соответствующими поставленной цели мы видим «карты развития», предложенные Н.А. Коротковой и П.Г. Нежновым в работе «Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах». Отдельные показатели развития объединены общей идеей, что делает искомый «портрет идеального ребенка» отчетливым и ясным. Также мы затрудняемся найти какие-либо действительно важные черты ребенка, которых бы в нем не доставало. Может показаться, что в наблюдениях утрачен значительный пласт созерцательной активности ребенка, но в любой человеческой деятельности результатом интепретирующего наблюдения всегда является практика. Огромным достоинством «карт развития» является компактность, что немаловажно при существующих нормативах наполнения групп и все растущим кругом обязанностей воспитателя.

Несмотря на несомненное лидерство «карт развития» в сравнении с остальными рассмотренными методами, остается открытым вопрос, насколько они понятны педагогам-практикам. Для выяснения данного вопроса нами было предпринято эмпирическое исследование.

Материалы и методы

Для изучения оценки понимания педагогами содержания «карт развития» нами был осуществлен опрос, в котором приняло участие 25462 воспитателя из 77 регионов, проживающих в населенных пунктах различного размера.

У респондентов сначала узнавали, какую возрастную группу они в настоящее время ведут. Затем, им задавали четыре вопроса[7] (см. Приложение), каждый из которых имел три варианта ответа, описывающих проявления инициативы ребенка в различные возрастные периоды.

Далее, нами соотносился возраст детей и ответ воспитателя. Данные анализировались и обобщались графическим методом и с использованием метода ранговой корреляции.

Результаты исследования
Обобщенные данные представлены в диаграмме ниже. Возрастную группу детей мы обозначаем следующим образом:

«ПМГ» – первая младшая;

«ВМГ» – вторая младшая;

«СРГ» – средняя;

«СТГ» – старшая;

«ПГ» – подготовительная к школе.

Рис. 1. Отношение возраста детей и представлений воспитателей у них нормы уровня развития четырех типов инициативы

Fig. 1. Teacher’s notion about the norm of the level of extension of four types of initiatives in children, depending on the age of the child.

Как мы видим, по мнению воспитателей, возраст детей находится в прямой зависимости от их уровня инициативы. Если считать, что воспитанники респондентов соответствуют возрастной норме (оснований считать по-другому мы не видим), то воспитатели верно соотносят возраст детей и описанные Н.А. Коротковой нормативные критерии. Это говорит о том, что воспитатель действительно имеет в сознании устойчивый образ ребенка, совпадающий содержательно с характеристиками, предложенными в «картах развития».

Далее мы сравнили отношения уровня отдельных типов инициативы и возраста детей с помощью коэффициента Спирмена.

В результате мы получили следующие показатели ранговой корреляции:

– творческая инициатива – 0,393;

– инициатива как целеполагание и волевое усилие – 0,525;

– коммуникативная инициатива – 0,399;

– познавательная инициатива – 0,436.

Из показателей ранговой корреляции уровней инициативы ребенка и их возраста, можно сделать вывод, что наиболее четким у воспитателя является образ того, как ребенок занимается созидательным трудом и осуществляет познавательно-исследовательскую деятельность. Мы это объясняем тем, что именно на эти сферы развития ребенка приходится наибольшая доля организованной образовательной деятельности в детском саду. Это делает их более отчетливыми для наблюдения[8].

Практическое совпадение рангов творческой и коммуникативной инициатив мы объясняем тем, что, сюжетная игра, как культурное явление недостаточно четко дифференцирована от других видов деятельности ребенка, например, игры с правилами, не только у воспитателей, но и в ряде современных исследований [29; 27; 19; 1]. Thompson & Goldstein объясняют этот парадокс отсутствием целостного представления о сюжетной игре, как культурном феномене [28], и излишнего внимания к ее отдельным составляющим. Аддитивный подход к сюжетной игре приносит большой ущерб педагогической практике. Это ясно уже из рассмотренных выше работ, ведь ни в одной из них, кроме «карт развития» не отслеживались изменения в сюжетной игре детей.

Также вызывает некоторое беспокойство тот факт, что во всех методиках (за исключением «карт развития») не уделяется достаточного внимания развитию у детей такого качества личности, как целеполагание (способности к волевому усилию), несмотря на то, что развитие последней начинается около двух лет, и до семи лет проходит несколько значимых трансформаций [12]. Вместе с тем, обнаружены долгосрочные положительные эффекты влияния высокого уровня саморегуляции в дошкольном возрасте [22; 23].

Заключение

«Карты развития» являются одним из средств, позволяющих решить ряд проблем, характерных для современного образования без привлечения масштабных инвестиций, связанных с переобучением педагогов и увеличением норм рабочего времени.

Прежде всего, регулярный контроль за развитием детей позволяет эффективно решить задачу индивидуализации образования [4; 5].

Использование «карт развития» позволяют отчасти решить проблему явной непродуктивности дихотомии разделения социокультурной среды развития ребенка на «образование» – «уход и присмотр» и «образование» –«воспитание» [2].

«Карты развития» могут послужить решению задачи справедливой оценки деятельности педагога. В последние годы появляется мнение, что существующие формальные методы аттестации, основным критерием которых является уровень образования педагога[9], не коррелируются с образовательными результатами детей [16]. Альтернативой данному подходу является демонстрация воспитателем динамики роста инициативы детей в ходе образовательного процесса.

Использование «карт развития» может принести большую пользу и на этапе завершения детьми этапа дошкольного образования. В последние годы появляется все больше исследований, обосновывающих необходимость предоставления информации об отдельных учениках из детского сада в начальную школу [15; 18]. Более того, в настоящее время в США ведется разработка системы повышения качества образования «Quality Rating Improvement System (QRIS): Step Up to Quality (SUTQ), одним из основных элементов которой будет предоставление данных о воспитанниках детского сада школьной администрации[10] [25]. «Карты развития» могли бы оказаться весьма полезны для аналогичной отечественной разработки.

Также, в силу доступности неподготовленному наблюдателю целевых индикаторов «карты развития» могли бы послужить фундаментом для содержательного взаимодействия семьи и детского сада в вопросах образования детей. Взгляд на ребенка в едином ракурсе смог бы устранить неизбежные разногласия и объединить усилия воспитателей и родителей в деле развития детей.

Приложение

1. Выберите описание типичной сюжетной игры ребенка Вашей группы:

а) Во время игры понарошку «меряет температуру» карандашом, «моет руки» деревянным кубиком вместо мыла. Сюжет игры представляет цепочку игровых действий, связанных с игровыми предметами: если есть для куклы коляска, ребенок ее катает; есть тарелка – он ее кормит и т.д.

б) Появляется игровой замысел: «Буду играть в больницу!» или «Я – шофер!» и он ищет игрушки, чтобы его реализовать. Замысел во время игры может поменяться. Ребенок не только совершает условные действия (например, крутит «руль») но и использует ролевую речь («Я шофер, куда Вас отвезти?»

в) Придумывает и рассказывает вымышленные, но связные истории; строит из подручных материалов воображаемые «миры» и населяет их «жителями»; рассказывает о событиях, изображенных на своем рисунке.

2. Выберите описание того, как рисует (лепит, конструирует) типичный ребенок Вашей группы:

а) Без отчетливой цели пытается что-нибудь нарисовать; сложить из кубиков; слепить из пластилина. Называет продукт по окончанию процесса.

б) Планирует нарисовать (вылепить, сложить из конструктора) что-нибудь конкретное («Я рисую домик!»), долго и старательно работает, но зачастую получается другое («Получилась машина!»), но он в целом доволен результатом.

в) Стремится сделать (нарисовать, вылепить и т.д.) именно то, что он замыслил. Возвращается к прерванной работе, доводит ее до конца.

3. Выберите описание того, как общается с другими детьми типичный ребенок Вашей группы:

а) Наблюдает за деятельностью других детей; комментирует и стремится подправить их действия, но не стремится быть понятым; довольствуется обществом любого.

б) Обращается к другим детям с предложениями («Давай играть, делать...»); поддерживает диалог в конкретной деятельности; начинает проявлять избирательность в выборе партнера.

в) Избирателен в выборе партнеров; развернуто и подробно предлагает им исходные замыслы, цели; договаривается о распределении действий, не ущемляя интересы других участников; осознанно стремится к взаимопониманию и поддержанию слаженного взаимодействия.

4. Выберите описание того, как исследует окружающий мир типичный ребенок Вашей группы:

а) Проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, многократно повторяя действия; разбирает – собирает предметы, не стремясь достигнуть исходного состояния.

б) Задает вопросы относительно конкретных вещей и явлений (что? как? зачем?); высказывает простые предположения, осуществляет разнообразные действия по отношению к исследуемому объекту, добиваясь нужного результата.

в) Задает вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способен к простому рассуждению; проявляет интерес к символическим языкам (графические схемы, письмо).

Библиографический список
1. Вахитова Г.Х. К проблеме использования игры в предшкольном образовании // Сибирский педагогический журнал. – 2015. №3. – С. 79–83.

2. Воропаев М.В. Проблема предметной определенности повседневности как педагогического феномена // Сибирский педагический журнал. – 2015. №4. – С. 178–185.

3. Голинкофф Р., Хирш-Пасек К. Знать или уметь? 6 ключевых навыков современного ребенка. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018. 368 с.

4. Короткова Н.А. Проблема дифференцированного подхода к образовательному процессу в детском саду // Ребенок в детском саду. – 2008. №5. С. 32–36

5. Короткова Н.А. Пути гибкого проектирования образовательного процесса в детском саду // Ребенок в детском саду. – 2008. №6. – С. 18–24

6. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах. Изд. 3-е, дораб.-е изд. – М.: Линка-пресс, 2014. – 49 с.

7. Лаврова Л.Н., Чеботарева И.В. Педагогическая диагностика в детском саду в условиях реализации ФГОС ДО. – М.: ТЦ Сфера, 2017. – 120 с.

8. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб: РХГИ, 2004. – 520 с.

9. Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход. – М.: Эдиториал УРСС, 2002. – 356 с.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Том 1. – М: Педагогика, 1989. – 483 с.

11. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. – 1989. №4. – С. 88–95.

12. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.2. – М.: Педагогика, 1986. – 392 с.

13. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Лет. сад, 2000. – 415 с.

14. Abner K.S., Gordon R.A., Kaestner R., Korenman S. Does Child-Care Quality Mediate Associations Between Type of Care and Development? // Journal of Marriage and Family, Vol. 75, no. 5, 2013. P. 1203–1217. DOI:10.1111/jomf.12055

15. Ahtola A., Silinskas G., Poikonen P.L., Kontoniemi M., Niemi P., Nurmi J.E. Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? // Early childhood research quarterly, Vol. 26, no. 11, 2011. P. 295–302. DOI:10.1016/j.ecresq.2010.12.002

16. Brunsek A., Perlman M., McMullen E., Falenchuk O., Fletcher B., Nocita G., Kamkar N., Shah P.S. A meta-analysis and systematic review of the associations between professional development of early childhood educators and children's outcomes // Early Childhood Research Quarterly, Vol. 53, 4th Quarter, 2020. P. 217–248. DOI:10.1016/j.ecresq.2020.03.003

17. Curriculum Alignment with the Head Start Early Learning Outcomes Framework (ELOF) // Office of Head Start (OHS). 2020. (дата обращения: 25.08.2020).

18. DeMeo Cook K., Coley R., Zimmermann K. Who benefits? Head start directors' views of coordination with elementary schools to support the transition to kindergarten // Children and Youth Services Review, Vol. 100, 2019. P. 393–404. DOI:10.1016/j.childyouth.2019.03.021

19. Eggum-Wilkens N.D., Fabes R.A., Castle S., Zhang L., Hanish L.D., Martin C.L. Playing with others: Head Start children's peer play and relations with kindergarten school competence // Early Childhood Research Quarterly, Vol. 29, no. 3, 2014. P. 345–356. DOI:10.1016/j.ecresq.2014.04.008

20. Huizen T., Plantenga J. Do Children Benefit from Universal Early Childhood Education and Care? A Meta-Analysis of Evidence from Natural Experiments // Economics of Education Review, Vol. 66, 2018. P. 206–222. DOI:10.1016/j.econedurev.2018.08.001

21. Mayer D., Beckh K. Examining the validity of the ECERS–R: Results from the German National Study of Child Care in Early Childhood // Early Childhood Research Quarterly, Vol. 36, 2016. P. 415–426 DOI:10.1016/j.ecresq.2016.01.001

22. Mischel W., Shoda Y., Peake P.K. The Nature of Adolescent Competencies Predicted by Preschool Delay of Gratification // Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 54, no. 4, 1988. P. 687–696. DOI:10.1037/0022-3514.54.4.687

23. Moffitt T.E. et all. A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety // Proceedings of the national Academy of Sciences, Vol. 108, no. 6, 2011. P. 2693–2698. DOI:10.1073/pnas.1010076108

24. Perlman M., Zellman G., Le V.N. Examining the psychometric properties of the Early Childhood Environment Rating Scale-Revised (ECERS-R) // Early Childhood Research Quarterly, Vol. 19, 2004. P. 398–412. DOI:10.1016/j.ecresq.2004.07.006

25. Purtell K., Valauri A., Rhoad-Drogalis A., Jiang H., Justice L., Lin T.J., Logan J. Understanding policies and practices that support successful transitions to kindergarten // Early Childhood Research Quarterly, Vol. 52, Part B, 3rd Quarter, 2020. P. 5–14. DOI:10.1016/j.ecresq.2019.09.003

26. Sabol T.J., Pianta R.C. Do Standard Measures of Preschool Quality Used in Statewide Policy Predict School Readiness? // Education Finance and Policy, Vol. 9, no. 2, 2014. P. 116–164. DOI:10.1162/edfp_a_00127

27. Slot P., Mulder H., Verhagen J., Leseman P. Preschoolers' cognitive and emotional self‐regulation in pretend play: Relations with executive functions and quality of play // Infant and Child Development, Vol. 26, no. 6, 2017. P. e2038. DOI:10.1002/icd.2038

28. Thompson B.N., Goldstein T.R. Disentangling pretend play measurement: Defining the essential elements and developmental progression of pretense // Developmental Review, Vol. 52, no. 6, 2019. P. 24–41. DOI:10.1016/j.dr.2019.100867

29. Veiga G., de Leng W., Cachucho R., Ketelaar L., Kok J.N., Knobbe A., Neto C., Rieffe C. Social competence at the playground: Preschoolers during recess // Infant and Child Development, Vol. 256, no. 1, 2017. P. e1957. DOI:10.1002/icd.1957

Tatyana Nikolaevna Doronova

Cand. Sci. (Pedag.), Prof., Leading researcher Federal Institute for Educational Development the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, vacante@yandex.ru, ORCID 0000-0001-7189-6471, Moscow

Sergey Gennadievich Doronov

Cand. Sci. (Pedag.), Research Assistance, Federal Institute for Educational Development the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, sergeydoronov@gmail.com, ORCID 0000-0003-0008-6644, Moscow

Elena Gennadievna Кhaylova

Cand. Sci. (Philology), Leading Researcher, Federal Institute for Educational Development the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, elena-khajlova@yandex.ru ORCID 0000-0002-1514-3085, Moscow,

ABOUT METHODS OF MONITORING THE DEVELOPMENT OF CHILDREN UNDER SEVEN YEARS OF AGE

Introduction. Today it is generally accepted that a child is an actively self-determining subject in human culture, and not an object of pedagogical influences. At the same time, the tendency that the development of a infants, toddlers and preschoolers children is a controlled and effective process is becoming more clear. This gives relevance to search and analyze various methods that make possible to determine the standart criteria for the development of a child at various stages of his childhood. 

Purpose. This work analyzes and compares four different approaches that differentially assess the development of a preschooler. The approaches are studied in the context of the compliance of the child's normative characteristics with modern requirements for the content of preschool education and the realistic implementation of the methodology in mass pedagogical practice.

Methodology and research methods. The research was based on the principles of the cultural-historical treatment, the theory of activity and the principles of individualization of preschool education. The empirical part of the research is based on descriptive statistics of a survey of 25,462 teachers (upbringers) from 77 regions of the Russian Federation.

Results. On the basis of the analysis of the approaches, the authors conclude that the «development maps» by N.А. Korotkova is the most appropriate method for observing the development of the children. In «development maps» the child is assessed on the basis of the level of initiative in the implementation of cultural practices typical of childhood - play, productive and cognitive-research activities and communication with peers implemented against their background. The chosen methodology is subjected to empirical verification for compliance with one of the most important criteria for practical implementation – availability for use without special training of teachers.

Conclusion. "Development maps" can be used to solve a number of urgent problems: individualization of preschool education; fair assessment of the work of teachers; involving the parents of children in the educational process; building continuity between kindergarten and primary school.

References оформите по образцу. То что выделила.

1. Vakhitova G.KH., 2015. K probleme ispol'zovaniya igry v predshkol'nom obrazovanii [The problem of the use of the game in pre-school education]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal = Siberian Pedagogical Journal, no. 3, pp. 79–83. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Voropayev M.V., 2015. Problema predmetnoy opredelennosti povsednevnosti kak pedagogicheskogo fenomena [Everydayness as a Subject of Study in Pedagogy]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal = Siberian Pedagogical Journal, no. 4, pp. 78–185. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Golinkoff R., Khirsh-Pasek K. Znat' ili umet'? 6 klyuchevykh navykov sovremennogo rebenka, 2018. [Becoming brilliant. What Science Tells us about Raising Successful Children]. Moscow: Publ. Mann, Ivanov i Ferber, 368 p. (In Russ.)

4. Korotkova N.A., 2008. Problema differentsirovannogo podkhoda k obrazovatel'nomu protsessu v detskom sadu [The problem of a differentiated approach to the educational process in kindergarten]. Rebenok v detskom sadu, no. 5. pp. 32–36. (In Russ.)

5. Korotkova N.A., 2008. Puti gibkogo proyektirovaniya obrazovatel'nogo protsessa v detskom sadu [Ways of flexible design of the educational process in kindergarten]. Rebenok v detskom sadu, no. 6, pp. 18–24. (In Russ.)

6. Korotkova N.A., 2014. Nezhnov P.G. Nablyudeniye za razvitiyem detey v doshkol'nykh gruppakh [Monitoring the development of children in preschool groups]. Moscow: Linka-press, Izd. 3-ye, dorab. 49 p. (In Russ.)

7. Lavrova L.N., 2017. Chebotareva I.V. Pedagogicheskaya diagnostika v detskom sadu v usloviyakh realizatsii FGOS DO [Pedagogical diagnostics in kindergarten in the context of the implementation of FSES DO]. Moscow: Publ. TTS Sfera, 120 p. (In Russ.)

8. Ogurtsov A.P., Platonov V.V. 2004. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. XX vek [Images of education. Western philosophy of education. XX century]. Spb: Publ. RKHGI, 520 p. (In Russ.)

9. Popper K. 2002. Ob"yektivnoye znaniye. Evolyutsionnyy podkhod [Objective Knowledge: An Evolutionary Approach]. Moscow: Publ. Editorial URSS, 356 p. (In Russ.)

10. Rubinshteyn, S.L., 1989. Osnovy obshchey psikhologii: v 2t. T. 1. [Prinzipien und Wege der Entwicklung der Psychologie]. Moscow: Publ. Pedagogika, 483 p. (In Russ.)

11. Rubinshteyn S.L. 1989. Printsip tvorcheskoy samodeyatel'nosti [The principle of creative amateur performance]. Voprosy filosofii, №4. pp. 88–95. (In Russ.)

12. Khekkhauzen KH., 1986. Motivatsiya i deyatel'nost' [Motivation and Action]. Moscow: Publ. Pedagogika, 392 p. (In Russ.)

13. Erikson E., 2000. Detstvo i obshchestvo [Childhood and Society]. SPb.: Publ. Let. sad, 415 p. (In Russ.)

14. Abner K.S., Gordon R.A., Kaestner R., Korenman S., 2013. Does Child-Care Quality Mediate Associations Between Type of Care and Development?. Journal of Marriage and Family, Vol. 75, no. 5, pp. 1203–1217. DOI:10.1111/jomf.12055. (In Eng.)

15. Ahtola A., Silinskas G., Poikonen P.L., Kontoniemi M., Niemi P., Nurmi J.E., 2011. Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? // Early childhood research quarterly, Vol. 26, no. 11, pp. 295–302. DOI:10.1016/j.ecresq.2010.12.002. (In Eng.)

16. Brunsek A., Perlman M., McMullen E., Falenchuk O., Fletcher B., Nocita G., Kamkar N., Shah P.S., 2020. A meta-analysis and systematic review of the associations between professional development of early childhood educators and children's outcomes // Early Childhood Research Quarterly, Vol. 53, 4th Quarter, pp. 217–248. DOI:10.1016/j.ecresq.2020.03.003. (In Eng.)

17. Curriculum Alignment with the Head Start Early Learning Outcomes Framework (ELOF) // Office of Head Start (OHS). 2020. (дата обращения: 25.08.2020). (In Eng.)

18. DeMeo Cook K., Coley R., Zimmermann K., 2019. Who benefits? Head start directors' views of coordination with elementary schools to support the transition to kindergarten // Children and Youth Services Review, Vol. 100, pp. 393–404. DOI:10.1016/j.childyouth.2019.03.021. (In Eng.)

19. Eggum-Wilkens N.D., Fabes R.A., Castle S., Zhang L., Hanish L.D., Martin C.L., 2014. Playing with others: Head Start children's peer play and relations with kindergarten school competence // Early Childhood Research Quarterly, Vol. 29, no. 3, pp. 345–356. DOI:10.1016/j.ecresq.2014.04.008. (In Eng.)

20. Huizen T., Plantenga J., 2018. Do Children Benefit from Universal Early Childhood Education and Care? A Meta-Analysis of Evidence from Natural Experiments // Economics of Education Review, Vol. 66, pp. 206–222. DOI:10.1016/j.econedurev.2018.08.001. (In Eng.)

21. Mayer D., Beckh K., 2016. Examining the validity of the ECERS–R: Results from the German National Study of Child Care in Early Childhood // Early Childhood Research Quarterly, Vol. 36, pp. 415–426. DOI:10.1016/j.ecresq.2016.01.001. (In Eng.)

22. Mischel W., Shoda Y., Peake P.K., 1988. The Nature of Adolescent Competencies Predicted by Preschool Delay of Gratification // Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 54, no. 4, P. 687–696. DOI:10.1037/0022-3514.54.4.687. (In Eng.)

23. Moffitt T.E. et al., 2011. A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety // Proceedings of the national Academy of Sciences, Vol. 108, no. 6, pp. 2693–2698. DOI:10.1073/pnas.1010076108. (In Eng.)

24. Perlman M., Zellman G., Le V.N., 2004. Examining the psychometric properties of the Early Childhood Environment Rating Scale-Revised (ECERS-R) // Early Childhood Research Quarterly, Vol. 19, pp. 398–412. DOI:10.1016/j.ecresq.2004.07.006. (In Eng.)

25. Purtell K., Valauri A., Rhoad-Drogalis A., Jiang H., Justice L., Lin T.J., Logan J., 2020. Understanding policies and practices that support successful transitions to kindergarten // Early Childhood Research Quarterly, Vol. 52, Part B, 3rd Quarter, pp. 5–14. DOI:10.1016/j.ecresq.2019.09.003. (In Eng.)

26. Sabol T.J., Pianta R.C., 2014. Do Standard Measures of Preschool Quality Used in Statewide Policy Predict School Readiness? // Education Finance and Policy, Vol. 9, no. 2, pp. 116–164. DOI:10.1162/edfp_a_00127. (In Eng.)

27. Slot P., Mulder H., Verhagen J., Leseman P., 2017. Preschoolers' cognitive and emotional self‐regulation in pretend play: Relations with executive functions and quality of play // Infant and Child Development, Vol. 26, no. 6, pp. e2038. DOI:10.1002/icd.2038. (In Eng.)

28. Thompson B.N., Goldstein T.R., 2019. Disentangling pretend play measurement: Defining the essential elements and developmental progression of pretense // Developmental Review, Vol. 52, no. 6, pp. 24–41. DOI:10.1016/j.dr.2019.100867. (In Eng.)

29. Veiga G., de Leng W., Cachucho R., Ketelaar L., Kok J.N., Knobbe A., Neto C., Rieffe C., 2017. Social competence at the playground: Preschoolers during recess // Infant and Child Development, Vol. 256, no. 1, pp. e1957. DOI:10.1002/icd.1957. (In Eng.)

[1] Верхнюю возрастную границу «Toddlers» мы определяем четырехлетним возрастом, руководствуясь контекстом. Далее, возрастную группу «Infants and Toddlers» мы будем называть «дети раннего возраста и младшие дошкольники», а «Preschoolers» – старшие.
[2] https://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/school-readiness/effective-practice-guides/cognition
[3] Индикаторы 4 и 12 полностью дублируют друг друга, так как из работ Ж. Пиаже известно, что психический феномен «постоянства объекта» и появление в деятельности семиотической функции суть одно и то же.
[4] Раздел «Познание» для старших дошкольников включает следующие категории: счет и множества; операции и алгебраическое мышление; измерение; геометрия и пространственное чувство; научное исследование; рассуждения и решение проблем
[5] В отечественной психологии данные термины если и используются, то крайне редко. По сути, речь идет о явлении концентрации на «Я» (эгоцентризме в ранних работах Ж. Пиаже), выражающемся в крайнем субъективизме ребенка.
[6] Первое издание называлось «Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном процессе», и было опубликовано в 2000 г.
[7] Все формулировки вопросов взяты из работы Н.А. Коротковой и П.Г. Нежнова «Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах» с незначительными сокращениями.
[8] По замыслу автора, наблюдение за развитием детей должно производиться исключительно в ходе свободной самостоятельной деятельности детей. В исследовании это не учитывалось, и вызывает несколько завышенные результаты.
[9] В России ситуация с аттестацией педагогов усугубляется дополнительными критериями: публичными выступлениями педагога, его научными публикациями и участием детей в конкурсах. Ни один из перечисленных показателей не имеет обоснованной причинной связи с уровнем развития детей.
[10] В настоящее время участие детских садов в SUTQ добровольное, но станет обязательным с 2021 года.