Сюжетная игра дошкольников: неоправданность педагогических ожиданий

Обратимся теперь непосредственно к занимающему нас предмету — свободной сюжетной игре.

Зададимся вопросом: понимаем ли мы, что такое сюжетная игра дошкольников, можем ли распознать ее, а увидев ее проявления, понять — нормально это для ребенка или его возраст предполагает нечто более сложное?

Наверное, навскидку, каждый воспитатель скажет, что все это он знает. Но когда надо что-то "делать" с сюжетной игрой, оказывается, что сама реальность игры ставит сколько-нибудь вдумчивого педагога в тупик уже на уровне распознавания (да сюжетная ли игра это?), а тем более оценивания (нормально ли это для возраста?) и "делания" (надо ли форсировать ее развитие и как?).

По этому поводу я приведу очень показательный пример из своей преподавательской практики. Начиная спецкурс по детской игре, я предложила студентам в те­чение получаса понаблюдать в группах детей разного воз­раста (от четырех до семи лет) за свободной игрой (наши занятия проходили в помещении детского сада). Студен­ты вернулись в аудиторию разочарованные: они сочли, что им не удалось увидеть сюжетную игру. Все, что они наблюдали в свободной деятельности детей, показалось им какими-то отрывочными действиями, хаотическими перемещениями и обрывками разговоров. Иначе говоря, они увидели только "беспорядок".

Когда же мы начали детально обсуждать увиденное, обнаружилось следующее: дело не в том, что дети не игра­ли, а в том, что студенты ожидали увидеть нечто совер­шенно иное.

Если студенты не усмотрели ничего, кроме "бес­порядка”, то какой же "порядок" они предполагали уви­деть?

Оказалось, что ожидали они, ориентируясь на описа­ния игры в работах Д. Б. Эльконина, других психологов, в педагогических пособиях, увидеть чтото вроде спекта­кля: от начала до конца разыгранную по ролям пьесу на опреде­ленную тему.

В реакции студентов (будущих психологов и педаго­гов) отразились как бы в сгущенной форме давно сложив­шиеся и весьма распространенные в профессиональной среде ожидания относительно сюжетной игры. Но со­ответствуют ли эти ожидания самому ее существу? Или они охватывают лишь какой-то ее аспект и, ориентируясь только на него, можно проглядеть все остальное в сюжет­ной игре?

Итак, рассмотрим подробнее педагогические ожида­ния. Они сводятся к трем моментам: 1) сюжетная игра — это непременно разыгрывание по ролям, то есть сюжетная игра отождествляется с ролевым поведением, понимает­ся как синоним ролевой игры; 2) сюжетная игра — это спектакль на определенную тему (сюжет .игры и тема ото­ждествляются); 3) сюжетная игра — это реализация не­коего законченного четкого плана, который уже присутству­ет в голове играющего до того, как игра развернулась (аналогично спектаклю по заранее подготовленному сценарию).

Что же именно смутило и разочаровало моих студен­тов?

Они увидели, что на протяжении получаса нет не только завершенного спектакля (разыгрывания сюжета от начала до логического конца), но и вообще нет спектакля как ролевого разыгрывания.

Хотя, как выяснилось в последующем обсуждении, студенты увидели и элементы ролевого поведения, и ис­пользование предметов-заместителей и по репликам и действиям детей догадались о содержании их игры, все эти как будто "разрозненные” признаки не позволили им квалифицировать увиденное как полноценную сюжет­ную игру.

В каких же случаях, наблюдая за поведением детей, мы можем сказать: да, это сюжетная игра, и ее уровень со­ответствует возрасту ребенка?

В предыдущей главе я отметила сущностные призна­ки сюжетной игры (или "игры-представления", по Й. Хёйзинге) в сопоставлении с игрой с правилами. Это наличие воображаемой ситуации (репрезентация — представление "здесь и теперь" чего-то другого), поступательность игро­вого процесса (развертывание и преобразование вооб­ражаемой ситуации), возможность как индивидуальной, так и совместной игры с необязательными отношениями сопричастности смыслу воображаемой ситуации между играющими (здесь нет обязательного "правильного" по­нимания воображаемой ситуации, но для успешной со­вместной игры надо, чтобы у играющих возник ее общий смысл).

Эти характеристики охватывают очень широкое фе­номенологическое поле (поле наблюдаемого поведения). Однако для многих поколений отечественных дошколь­ных педагогов и психологов, как уже сказано выше, реша­ющим признаком сюжетной игры дошкольника является наличие четко очерченных ролей — ролевое разыгрывание (замещение своим телесным Я кого-то другого) сюжета на определенную тему, воссоздающего логику какого-либо жизненного эпизода (игра в стройку, магазин, Сбербанк и т. п.).

Но, может быть, отсутствие таким образом упорядо­ченной деятельности у детей — лишь свидетельство того, что сюжетная игра по сути своей предполагает иной "по­рядок”?

Действительно, говоря о свободной сюжетной игре, мы должны иметь в виду не только свободу от регламен­тации взрослым, но и самую ее суть. А суть сюжетной игры как культурного феномена — в свободном движе­нии в воображаемой ситуации, в отсутствии заранее под­готовленного законченного плана ее развертывания, ибо этот план перечеркивал бы свободу движения, задавал бы ограничительную цель.

Именно в этом принципиальное отличие сюжетной игры и от игры с правилами, и от продуктивной деятель­ности, где осуществляется движение к заранее опреде­ленной цели-результату.

Свести игру к ролевому разыгрыванию в рамках предзаданного сюжета — значит ограничить свободное движение в воображаемой ситуации, превратить сюжет­ную игру в результативную деятельность (реализацию плана).

Конечно, если делать ставку на изживание сю­жетной игры к концу дошкольного возраста и перевод детей в русло игры с правилами, в русло продуктив­ной и учебной деятельности, такая педагогическая по­зиция была бы оправданна. Но я считаю, что каждый вид культурной практики самоценен, несет в себе соб­ственный развивающе-образовательный потенциал, не компенсируемый ничем другим. Поэтому, на мой взгляд, следует стремиться не к изживанию какой-ли­бо из культурных практик к концу дошкольного дет­ства, а к усложнению каждой из них, к наибольшей их полноте.

Тогда по отношению к сюжетной игре мы должны определиться, какова же она во всей полноте и многооб­разии? Причем наше исходное представление о сюжетной игре должно охватывать все феноменологическое (на­блюдаемое) поле, все ее проявления.

Авторы психологических концепций так или иначе сходятся в том, что основа сюжетной игры — ее двой­ственный характер: наличие воображаемой ситуации, где сцеплено содержание, репрезентируемое в игре, и его воплощение. Эта двойственность, создающая воображае­мую ситуацию, определяется как расхождение смысла и значения действия, расхождение условного и безусловно­го, обозначаемого и обозначающего.

Психологические исследования показывают, что двойственность условного и безусловного в игре склады­вается у ребенка к трем годам: к этому возрасту он овладе­вает предметным замещением (уподоблением одной вещи другой) и простейшей ролевой имитацией (уподоблением собственного телесного Я кому-то другому).

А что же происходит с сюжетной игрой ребенка даль­ше? Оказывается, в дошкольном детстве (от трех до семи лет) сюжетная игра многолика и может развиваться в раз­ных направлениях.

Опираясь на многочисленные исследования, можно зафиксировать к концу дошкольного возраста по край­ней мере три разнородные тенденции в развертывании сюжетной игры, которые проявляются (1) в расширении сферы вербальных действий при свертывании предмет­ных действий, (2) в дифференциации ролей, усложнении ролевого поведения, (3) в детальном предметном простраивании воображаемой ситуации, то есть усилении предметной составляющей игры.

За каждым из этих проявлений, попавшим в поле внимания исследователя или в область педагогического использования, взятым в отдельности, закрепился статус особой разновидности игры. Первая определяется как игра-фантазирование (у А. Н. Леонтьева), вторая — как ролевая игра (у Д. Б. Эльконина), третья — как строитель­ная игра (в отечественной дошкольной педагогике) или игра-постройка (у Ж. Пиаже).

Между тем в концепции игры Д. Б. Эльконина, став­шей основным ориентиром для отечественной дошколь­ной педагогики, учитывается лишь одна из этих тен­денций: все феноменологическое поле сюжетной игры сводится к ролевой игре. В качестве единицы игровой де­ятельности принимается роль, а уровни игры определя­ются мотивационной составляющей роли: ролевые пред­метные действия (в три — пять лет) и ролевые отношения (в пять — семь лет). Развитие игры состоит в том, что ро­левые предметные действия свертываются и обобщаются, обнажая "правила" ролевых отношений. Высший уровень игры дошкольника — ролевое разыгрывание (воссозда­ние) логически завершенного жизненного эпизода. По сути, Д. Б. Эльконина как исследователя интересует гене­зис роли, а не сюжетная игра в целом. Усиление предмет­ной составляющей игры старшего дошкольника и вовсе выпадает из его поля зрения.

Наиболее широко феноменологическое поле сюжет­ной игры охвачено в концепции Ж. Пиаже, что отражено в самом термине, определяющем игру детей двух — семи лет, — "символическая игра". Для Ж. Пиаже символиче­ская игра — эквивалент своеобразной индивидуальной речи ребенка при недостаточном для самовыражения вла­дении общепринятым языком, а единица игры — симво­лическое действие, то есть условное, замещающее, но не обязательно связанное с ролевым замещением.

Важно отметить, что Ж. Пиаже фиксирует появление у ребенка с трех лет комбинаций символических действий, где игра уже не представляет собой простое уподобление одного предмета другому или уподобление собственного телесного Я другим, а выступает как сложный ансамбль субъективных символов и адаптивных подражаний ре­альности (воспроизведение целых сцен). Переход от еди­ничных символов к их комбинациям окончательно про­исходит, по мнению Ж. Пиаже, с трех до четырех лет, но игровые комбинации еще достаточно беспорядочны и подобны импровизированному рассказу. В возрасте че­тырех семи лет игра характеризуется более упорядо­ченными символическими комбинациями. При этом Ж. Пиаже отмечает, что если общая идея игры ребенка остается символической (подчиненной субъективному желанию и детскому пониманию реальности), то детали ролевых сцен и материальных построек имеют тенден­цию к точности и правдоподобию. Приводимый Ж. Пиа­же эмпирический материал свидетельствует о том, что и вербальная составляющая игры, и ролевое поведение, и предметный мир игры расширяются и обогащаются.

Итак, поскольку к трем годам условное замещающее игровое действие (будь то уподобление одного предмета другому или уподобление себя другому лицу) складыва­ется у всех нормально развивающихся детей, оно само по себе уже не может служить критическим признаком для оценки игры дошкольника трех — семи лет. Сюжетная игра детей превращается в сложную систему с отмечен­ными выше разнородными тенденциями.

В этой связи важно принять некоторую единицу ана­лиза, которая позволяла бы квалифицировать и оцени­вать сюжетную игру во всем ее многообразии.

* * *

Согласно концепции Д. Б. Эльконина, детская игра есть своеобразная репрезентация мира — воссоздание его через ролевые действия и отношения.

Здесь я внесла бы два контртезиса. Во-первых, реаль­ный мир, по-видимому, предстает перед дошкольником (особенно современным) не в виде ролей и ролевых от­ношений, а событийно, в виде того, что происходит, слу­чается (или может случиться) в нем, и только в контек­сте случившегося с кем-то роль может приобрести эмо­циональное значение для ребенка, стать мотивом игры. Во-вторых, на мой взгляд, природа сюжетной игры столь же коммуникативна, сколь и репрезентативна. Ребенок мотивирован не просто тем, чтобы представить мир, но чтобы представить его кому-то (наблюдателю, партнеру, кукле, самому себе — в "автокоммуникации").

Опираясь на идею Ж. Пиаже о том, что символиче­ская детская игра — это своего рода индивидуальная речь ребенка, можно представить сюжетную игру дошколь­ника как своеобразное рассказывание о Событиях (Событии), происходящих в этом мире (обыкновенных или удиви­тельных, притягательных или, напротив, ужасных, от­талкивающих). Событие — некий смысловой фрагмент жизненного процесса, реального или возможного, в ко­тором что-то с кем-то где-то случается.

Событие как смысловая единица (репрезентируемое содержание) может быть воплощено в разных состав­ляющих: 1) в действии, 2) в агенте — роли/персонаже, 3) в обстановке — месте/пространстве, где происходит это событие. Каждая из этих составляющих — своеобраз­ная проекция целостного События. Схематично это можно представить примерно так:

Событие может быть гармонично репрезентировано в полноте того, что происходит (действие), с кем (роль/пер сонаж) и где (пространство).

Но могут встречаться и редуцированные структуры, когда та или иная проекция выступает на первый план, а остальные как бы "мерцают" — отступают до малозна­чимого фона. Тогда в этих предельных акцентуациях, мы будем наблюдать игру, где Событие воплощается и выгля­дит различным образом:

1.    Событие-действие (например: "Летим").

Событие воплощается в действии (комплексе дей­ствий). Это сюжетная функциональная игра с ано­нимным агентом действия (некто едет, гудит, рулит и т. п.).

2.    Событие-роль (например: "Я — бабушка").

Событие воплощается в роли/персонаже. Это сю­жетная ролевая игра — с ролевыми диалогами, ряженьем (ребенок сначала "телесно" имитирует, а затем осознанно берет на себя роль ковбоя, доктора и т. п., называя себя именем персонажа).

3.    Событие-пространство (например: "Здесь пещера").

Событие воплощается в простраивании пространства с редуцированными действием и ролью (хотя персонажи как статисты всегда присутствуют или ребенок "помеча­ет" свое собственное существование в этом пространстве: "Я — в пещере"). Назовем эту проекцию События сю­жетной игрой-макетированием (это игра-постройка по Ж. Пиаже или строительная игра в отечественной педа­гогике).

Само наличие разных проекций События уже при­дает игре многоликость. Все эти акцентуации в сюжет­ной игре охватывают отмеченные нами выше тенден­ции ее развития к концу дошкольного возраста и могут расцениваться как индивидуально-стилевые особен­ности (зависящие от индивидуальных предпочтений ребенка, от условий, в которых он овладевает игровой культурой).

Эти вертикальные проекции События определяют статику, как бы одномоментные акты игры, своего рода "стоп-кадры”. Если бы Событие в игре было единичным, мы бы легко квалифицировали игру по этим разновид­ностям (проекциям).

Но дело в том, что игровой процесс развертывается во времени, имеет определенную динамику. В нем репре­зентируется некий порядок Событий.

В игре как рассказывании о Событиях ребенок каким-то образом упорядочивает все многообразие ре­ально происходящего и возможного, выстраивает Собы­тия во временную цепь. Отсюда наша схема должна быть дополнена горизонтальным движением — от одного Со­бытия к следующему:

Назовем всю эту структуру вертикальных проекций и горизонтального движения Событий сюжетом игры.

Движение по горизонтальной оси, лишенное всех предметно-действенных проекций, принимает форму чистого повествования — вербального описания после­довательности Событий.

Другой возможный казус — движение от одного Со­бытия к следующему устойчиво в какой-либо из проек­ций. Это будут своеобразно окрашенные Событийные движения.

Это как раз и будут акцентуированные формы сю­жетной игры: 1) функциональная игра, 2) ролевая игра, 3) игра-макетирование.

Но такие чистые формы очень редко наблюдаются у дошкольников. Лишь в предельных случаях устойчиво проявляется движение только в одной из проекций Со­бытия. Тогда мы имеем дело с выраженным индивидуаль­ным стилем сюжетной игры и соответственно с четкой ее разновидностью.

Особенность и причудливость детского сюжета за­ключается в том, что в каждый момент центром игры мо­жет становиться то одна, то другая проекция. Например, в первом Событии для ребенка эмоционально значимо действие, во втором — роль, в третьем — пространство, причем совершенно непредсказуемо, что станет важным в тот или иной момент процесса игры.

Уже эта динамика проекций События делает игру внешне "беспорядочной" и никак не похожей на разыгры­вающийся от начала до конца спектакль.

Непредсказуемость игры усиливается еще и характе­ром соединения самих Событий в общую последователь­ность.

К концу раннего возраста (к трем годам) детский сю­жет в своей динамической развертке представляет собой либо единичное Событие, многократно повторяющееся в процессе игры с незначительными вариациями, либо не­связанные по смыслу отдельные События.

Прорыв к поступательному движению сюжета в виде связной цепочки разных Событий становится очевидным у детей после трех лет. Это может быть репрезентация привычной (стандартной) последовательности Событий, где первое Событие как бы автоматически запускает всю последующую цепь, взятую из реальной жизни, книг, массмедиа. Также последовательность Событий может строиться по принципу ассоциативного примыкания, когда по смыслу связаны лишь каждые два смежных Со­бытия, а весь сюжет представляет собой картину смысло­вых смещений, где через два-три шага невозможно усмо­треть смысл начального События.

Переход от единичного, повторяющегося События (или несвязанных фрагментов) к парной смысловой сцеп­ке Событий, то есть появление связного сюжета, уже зна­менует собой новый уровень игры.

В дальнейшем можно говорить о переходе к осознан­ному комбинированию Событий из разных смысловых рядов как об усложнении сюжета. Здесь последователь­ность Событий может быть задумана в общих чертах са­мим ребенком (он осознанно вводит нарушение в при­вычную цепь событий по принципу "А вдруг" или замысливает новую оригинальную последовательность Событий), что, впрочем, не исключает некоторых изме­нений проекта и даже существенного перепроектирова­ния по ходу дела.

Из этого прихотливого складывания Событий в об­щий ряд в детском сюжете следует, что мы никогда не можем четко определить игру по тематическому прин­ципу (игра в стройку, игра в больницу и т. п.). Тема, по­нятая в таком смысле, задает только первоначальный импульс игре, а дальше сюжет наращивается как снеж­ный ком. Сюжетная игра дошкольников обычно много­темна и открыта для продолжения (смыслового прираста­ния дальнейшими Событиями), у нее нет "логического" конца.

В нашем довольно большом опыте наблюдений мы не встречали в свободной игре дошкольников движения от События к Событию в исключительно вербальной фор­ме (как чистое повествование). Хотя с целью формиро­вания способов совместного построения сюжета игры у старших дошкольников в экспериментальной ситуации мы смогли изолировать этот уровень сюжетосложения в чистом виде — в виде вербального (устного) повество­вания — при использовании в качестве смысловых опор сказочных сюжетов и при поддержке взрослого.

В самостоятельной игре детей рассказывание о Со­бытиях, спроецированное в каждой фазе игры на ту или иную составляющую сюжета, хотя бы в минимальной степени поддерживается предметным материалом. Сам материал в какой-то момент игры может послужить сти­мулом перехода (ассоциативного или осознанного) к сле­дующему Событию.

Значение игрового материала для дошкольника стано­вится прямо противоположным значению игрового пред­мета в раннем детстве. Если в раннем возрасте предмет, в котором заключена потенция всех проекций События, выполнял функцию необходимой опоры для замещающе­го действия, для освобождения ребенка от ситуационной связанности, то в дошкольном детстве предметы диффе­ренцируются -в своих сюжетообразующих функциях и становятся средством реализации замысленного рассказа о Событиях в разных его проекциях, делают это расска­зывание полнокровным. Ребенок начинает осуществлять целенаправленный поиск предметов, необходимых ему для воплощения События на каждом этапе игры (отсюда включение в оборот не только игрушек, но и "приспособ­ленного" материала).

Рассмотренная под таким углом зрения сюжетная игра как общая форма вбирает в себя и игру с мелким ма­териалом (то, что в отечественной традиции принято на­зывать режиссерской игрой). Последняя, в силу измене­ния масштаба предметной реализации События, делает возможным неограниченное расширение горизонтов ре­презентируемого мира за счет его легкого достраивания и нового конфигурирования.

* * *

Все это многообразие сюжетной игры с гармоничны­ми или предельно выраженными стилевыми проявлени­ями являет собой нормальную картину для дошкольного воз­раста.

Во всяком случае эмпирический материал, представ­ляемый разными исследователями, не дает оснований считать ту или иную проекцию Событий или масштаб ее предметного оформления признаком более развитой игры дошкольника. Все эти акцентуации в сюжетной игре в значительной мере зависят от общей социокультурной ситуации, от игровой среды, в которую попадает ребенок (от "живых” игровых образцов старших и сверстников, от современной предметной игровой среды).

Чтобы все же наметить уровни сюжетной игры до­школьников в диапазоне трех — семи лет, мы будем апел­лировать к усложнению сюжета в целом, поставив во гла­ву угла усложняющуюся последовательность Событий (горизонтальное движение игры) и соотнеся с ней услож­няющийся характер каждой проекции События.

Первый уровень (условно к трем годам) характеризуется единичным повторяющимся Событием (или несвязан­ными отдельными Событиями).

Смысл События воплощается либо в единичном без­личном условном предметном действии, либо в единич­ной роли (простейшей ролевой имитации — телесном уподоблении себя кому-то другому), либо в полагании ребенком себя в имеющемся (готовом) условном игровом пространстве.

Все три проекции События могут идти в единой сцеп­ке с опорным игровым предметом (например, скамеечка с рулем), в котором одновременно заложен потенциал и действия ("би-бип!"), и роли ("я — шофер!"), и простран ства/места действия ("машина!").

Второй уровень (условно к пяти годам) характеризуется рядом из двух и более Событий, соединенных привычной (стандартной) или случайной ассоциативной связью.

В функциональной проекции — это комплексы без­личных взаимосвязанных предметных игровых действий, воплощающих каждое из Событий (действие как бы об­растает подробностями).

В ролевой проекции — это парные роли, дополняю­щие друг друга и воплощающие смысл Событий через простейший ролевой диалог (с партнером-сверстником, с кукольными фигурками-персонажами), через поиск под­ходящих ролевых атрибутов.

В пространственной проекции — это самостоятель­ная предметная разработка условного пространства Со­бытия с использованием обозначающих (маркирующих) его игрушек.

Для третьего уровня (условно к шести-семи годам) ха­рактерно комбинирование в общей последовательности разных событийных рядов, охват множества Событий с осознанными^ часто нетривиальными связками.

Со стороны функциональной проекции — это ключе­вые для каждого из Событий безличные действия (сверну­тые — лишь названные или, напротив, предметно детали­зированные с тягой к реалистическим замещающим пред­метам), последовательно сменяющиеся в ряду Событий.

Со стороны ролевой проекции — это множественные ролевые связки; смысл цепи Событий воплощается в ро­левом взаимодействии, в смене ролей в процессе игры; характерны либо изощренные ролевые диалоги (с пар­тнерами, с кукольными фигурками-персонажами — за себя и за них, поочередно), либо детализированное пред­метное атрибутирование роли (ряженье).

Со стороны пространственной проекции — это пред­метная разработка и сочленение разных условных про­странств (смежные пространства) или целенаправленная трансформация условного пространства по мере смены Событий.

* * *

Все вышеизложенное позволяет сделать несколько за­мечаний относительно классификации разновидностей сюжетной игры.

Как я попыталась показать выше, в подавляющем большинстве случаев сюжетная игра дошкольников в разные моменты ее развертывания во времени включа­ет разные проекции События, то есть предстает в "стоп- кадрах" единого процесса то функциональной игрой, то ролевой, то игрой-макетированием. Также во временном потоке эпизоды игры с мелким материалом могут чере­доваться (и даже сочетаться) с предметными игровыми действиями, сомасштабными ребенку. Иными словами, в процессе свободной игры нет резких границ между ее так называемыми разновидностями.

Сведение игры к одной из проекций События (или к масштабу его предметного воплощения) в чистом виде — исключительно педагогическая реальность. Это возмож­но или даже необходимо при решении исследовательских (экспериментальных) задач или задач формирования у детей того или иного способа построения игры. Но это лишь краткий формирующий момент. Такие "чистые" формы мы использовали в своих экспериментальных ис­следованиях, а в дальнейшем — в совместных работах с Н. Я. Михайленко. Вряд ли целесообразно считать ту или иную редуцированную форму стратегически глав­ной, что сейчас происходит с ролевой игрой.

Если говорить о классификации, то, по-видимому, следует иметь в виду педагогически заданные чистые (ре­дуцированные) разновидности сюжетной игры. Они уже названы выше по проекциям События в сюжете: 1) сю­жетная функциональная игра; 2) сюжетная ролевая игра; 3) сюжетная игра-макетирование. При этом неважно, бу­дет ли это игра в условном пространстве, сомасштабном ребенку, или игра с мелким игровым материалом.

На мой взгляд, наибольшее развивающее значение имеет сюжетная игра как культурная практика, входя­щая в жизнь ребенка во всей полноте событийных проек­ций. Такую игру, которая, собственно, и наблюдается по преимуществу у дошкольников в их свободной самостоя­тельной деятельности (за исключением нечастых случаев предельно выраженных игровых стилей), я предложила бы называть сюжетной игрой без дополнительных спе­цификаций.

Итак, весь ход наших рассуждений приводит к вы­воду о неоправданности сложившихся педагогических ожиданий относительно сюжетной игры: не стоит ждать от детей разыгранного по ролям завершенного спектакля, представлять это как высший уровень игры дошкольни­ков, а тем более стремиться в педагогическом действии "подмять" под него всю сюжетную игру.

Заключая, хотелось бы отметить, что еще многое в детской игре остается неясным, требует эксперимен­тальных исследований. Особенно это касается проблем детского сюжетосложения, развития функциональной и пространственной проекций События, которые оказа­лись оттеснены изучением ролевого поведения ребенка в игре.