Понимание устного рассказа детьми раннего возраста, Л.С. Славина

ПОНИМАНИЕ УСТНОГО РАССКАЗА ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Л. С. СЛАВИНА
кандидат педагогических наук

Постановка проблемы

Значение устного рассказа для самых маленьких детей отмечалось многими авторами уже давно. Еще Ян Амос Коменский в «Материн­ской школе», имея в виду маленьких детей, писал: «Сильно также развивается ум детей и их понимание баснями о животных и дру­гими, искусно сочиненными рассказами. Такого рода маленькие рас­сказы дети охотно слушают и легко их запоминают»[1].

В настоящее время многие методисты по дошкольному воспита­нию, рассматривая проблему рассказывания для детей дошкольного возраста, отмечают необходимость разработки ее и для детей до трех лет, указывая на то, что рассказывать надо и «самым маленьким“. То же самое отмечается и в литературе но преддошкольному детству.

Несмотря на все это, проблема рассказывания в преддошкольном возрасте до сих пор остается мало разработанной. Все авторы, как правило, ограничиваются только общим указанием на то, что малень­кому ребенку следует рассказывать. Вопрос же о том, что, как и когда рассказывать маленькому ребенку, что и как понимает он в рассказах, до сих пор еще не разрешен. В литературе мы почти не находим ни педагогических, ни психологических исследований, посвященных специально этой проблеме.

Исследования, касающиеся вопросов рассказывания, ориенти­руются, главным образом, на старшие детские возрасты и посвя­щены, как правило, проблемам, которые не могут являться предме­том изучения для исследователя, занимающегося психологией и педа­гогикой раннего возраста.

Вся практика рассказывания для преддошкольного возраста, в значительной мере поставлена в зависимость от творчества худож­ников и литераторов, от уже имеющейся литературы, которая* во многом оказывается неподходящей для малышей, не отвечающей требованиям, предъявляемым к ней педагогикой и психологией. Если мы просмотрим список книг, рекомендуемых для рассказывания «малышам», или «самым маленьким», то увидим, что составители этого списка ориентируются, главным образом, на детей 3—4-лет­него возраста. Указатели детской литературы начинаются только с этого возраста. В библиотечной практике самый крупный специа­лист порекомендует для детей моложе 3-х лет либо картинку, либо книжку-картинку. Литературы для детей этого возраста почти сов­сем не имеется.

Результатом всего сказанного является то, что детям до 3 лет либо совсем не читают и не рассказывают, либо читают и рассказы­вают то, что рассказчик сумел найти в литературе, написанной для дошкольника.

Такое положение объясняется тем, что педагогика раннего воз­раста до сих пор не придавала проблеме рассказывания по праву заслуженного ею значения и не видела в рассказывании эффектив­ного педагогического средства. Вопрос этот, однако, настолько важен и серьезен, что необходимо специальное его изучение.

Настоящее исследование мы ограничили изучением отдельных вопросов, связанных с проблемой рассказывания детям раннего воз­раста. Круг вопросов намеренно сужен, взяты лишь те вопросы, которые могут быть разработаны на первом этапе.

Первое допущенное нами ограничение состоит в том, что мы решили провести исследование на детях, находящихся в яслях, а не на детях, воспитывающихся целиком в семьях. В семье ребенку очень рано, еще до двух лет, начинают рассказывать сказки и рассказы, и многие авторы отмечают в своих дневниках большой интерес детей к различным видам рассказывания.

В дневнике Соколова[2], например, мы читаем такую запись об его сыне, в возрасте 1 г. 10 мес. 6 дней:

«...Любит Боря слушать сказки, причем ему нередко рассказы­вают, как Боря жил в одном городе, как потом он переехал в дру­гой город. Иногда он сам пытается воспроизвести этот рассказ».

Следующая запись, когда ребенку было 1 г. 11 мес. 10 дней, говорит о том же:

«... Очень любит, чтобы ему рассказывали сказочку, с удоволь­ствием слушает в тридцатый и сороковой раз, знает заглавия всем сказкам, которые вошли в ежедневный обиход. Мало того, некото­рые из этих сказок знает почти наизусть. Иногда сам рассказывает их другим.»

Далее (ребенку 2 г. 21 день) читаем следующую запись:

«До сказок он по прежнему большой охотник. Когда немного уго­монится от своей вечно напряженной деятельности, он просит сказок».

В дневнике Н. А. Менчинской[3] есть запись о слушании сказки ребенком очень раннего возраста (1 г. 8 мес. 6 дней):

«Купила ему сказку про семерых козлят. Перелистывая книжку и показывая картинки, стала ему эту сказочку рассказывать. С вни­манием слушал. Потом попробовала рассказать эту сказочку без кар­тинки, тоже прослушал. Стала неоднократно повторять эту сказку... Теперь, когда я спрашиваю: «Тебе рассказывать сказочку?», говорит: «Да» и готовится слушать, садясь и смотря на меня».

В записи, относящейся к тому времени, когда ребенку было 1 г. 11 мес., читаем: «Я повторила Саше несколько раз рассказ про зай­чика. Сначала он слушал, а потом на третьем или четвертом повто­рении заявил, нетерпеливо махнув рукой: «донеле (довольно)»[4].

Наблюдения, проведенные нами в большом количестве семей, подтвердили тот факт, что во многих семьях маленьким детям (2 и 3 лет) уже рассказывают сказки и рассказы. Дети уже в этом возрасте очень любят рассказывание и часто предпочитают его дру­гим занятиям и играм.

В то же время в педагогической работе учреждений для детей раннего возраста (яслях и домах ребенка) рассказывание занимает очень малое место. В большинстве этих учреждений детям либо вовсе ничего не рассказывают, либо рассказывают очень редко. В планы организованных игр и занятий рассказывание включается лишь изредка.

Учитывая этот пробел в воспитании детей преддошкольников, мы и решили посвятить нашу работу изучению детей, воспитываю­щихся в обстановке яслей.

Второе ограничение в нашем исследовании состоит в том, что мы решили заняться изучением рассказывания детям только третьего года жизни. Это было вызвано тем, что дети второго и третьего года жизни настолько различаются в своем развитии, в понимании и в своих умениях, что по отношению к каждому из этих возрастов проблема рассказывания ставится совершенно по-разному, требуя проведения в том и другом случае совершенно особого исследо­вания.

Далее мы ограничили свое исследование изучением рассказыва­ния в плане установления его связи с развитием речи ребенка. Именно в этой связи мы видели прежде всего специфическое зна­чение рассказывания в раннем возрасте, в частности, на третьем году жизни ребенка.

К двум годам ребенок представляет собой уже говорящее суще­ство; однако, речь его еще очень несовершенна. В течение третьего года жизни происходит дальнейшее развитие речи ребенка, идущее в нескольких направлениях: обогащается словарь ребенка, значения слов начинают приобретать более устойчивый и обобщенный харак­тер, совершенствуется грамматика детской речи, т. е. появляется более правильная расстановка слов в предложении, согласование отдельных членов предложения между собой, появляются флексийные формы. «К 2-м годам, — читаем мы в учебнике проф. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, — при правильно организованной воспи­тательной работе дети не только хорошо понимают речь взрослых, но и сами начинают говорить. В течение третьего года жизни про­исходит дальнейшее оформление речи ребенка. За этот год ребенок не только значительно увеличивает запас слов, но переходит уже на более сложную по содержанию и структуре речь, и она ста­новится основным способом его взаимоотношений с окружающими. Постепенно дети научаются связывать несколько предложений, начи­нают пользоваться причинными и условными придаточными пред­ложениями.

Таким образом, в возрасте от 2 до 3 лет ребенок должен проде­лать большой и сложный путь развития речи, и на этом пути, к сожалению, не все дети достигают того уровня, который для них возможен. Мы встречаем детей в возрасте 3 лет и даже старше, обладающих теми недостатками речи, которые уже давно преодо­лены другими детьми этого же возраста. Такие дети имеют очень маленький запас слов, речь их бедна и неправильна. Им недоступны еще те сложные формы речи, которыми к трем годам овладевает ребенок с хорошо развитой речыо. Приходится удивляться тому различию, которое иногда мы наблюдаем у детей одного и того же возраста. Причина этого коренится почти исключительно в особен­ностях воспитания, так как развитие речи почти целиком, при про­чих равных условиях, зависит от того, что и как слышит ребенок в окружающей его среде, каким педагогическим воздействиям он под­вергается. Дети, с которыми много занимаются, обладают гораздо более развитой речью, лучше, больше и правильнее говорят, чем дети, с которыми занимаются меньше. Данные, относящиеся к развитию речи детей, воспитывающихся в домах младенца, являются особенно убе­дительными. В этих домах как известно, воспитываются дети, лишен­ные родителей. Здесь имеется возможность учесть полностью педа­гогические воздействия, которым подвергается ребенок, и получить исключительно убедительный пример зависимости развития речи маленького ребенка от воспитания. В тех домах младенца, где раз­витию речи уделяют должное внимание, где имеются пособия, дети в речевом, отношении почти не отличаются от детей того же возраста, воспитывающихся в яслях. В тех же домах младенца, в которых по тем или иным причинам воспитательная работа и, в частности, работа по развитию речи поставлена плохо, — целые группы детей в возрасте 2 и 3 лет говорят мало.

Педагогика раннего возраста совершенно правильно поставила вопрос о влиянии речи взрослого на речевое развитие ребенка. «Основным условием для развития речи детей, — читаем мы, например, в указанном выше учебнике по воспитанию детей в яслях, — является речь окружающих взрослых и речевое взаимообщение их с детьми. В детском учреждении при обслуживании 18—20 детей может возникнуть недостаток этих условий. Поэтому, при построе­нии всей воспитательной работы с детьми старшей группы на раз­витие речи детей необходимо обратить самое серьезное внимание. Для развития речи детей воспитательница должна как можно больше и чаще говорить с ними».

Однако вопрос о развитии речи в преддошкольном возрасте в действительности гораздо сложнее, чем это кажется при поверх­ностном рассмотрении. Даже в тех учреждениях, в которых персо­нал выполняет все требования, предъявляемые методистами к заня­тиям по развитию речи, многие дети не достигают такого ее разви­тия, какое мы находим у большинства детей, воспитывающихся в семьях и какого может и должен достигнуть ребенок в возрасте от 2 до 3 лет: запас слов у них бывает незначителен и увеличи­вается очень медленно, переход к флексийной речи задерживается, употребление придаточных предложений отсутствует. Педагогика преддошкольного возраста, подчеркивая необходимость возможно большего речевого общения взрослых с детьми, рекомендуя также и специальные занятия по развитию речи, не дает, однако, анализа ни той речи, с которой взрослый должен обращаться к ребенку, ни методики специальных занятий. А между тем для развития речи маленького ребенка существенно важно, какую именно речь он слы­шит и чем именно с ним занимаются. Для каждого возраста и для каждого этапа в развитии речи ребенка выступают особые задачи, разрешение которых должно происходить различными путями.

Дети интересующего нас возраста нередко бывают поставлены в условия, недостаточные для их полноценного речевого развития. Воспитательница в яслях, а часто и мать дома, разговаривают с маленькими детьми, используя только имеющийся у детей запас слов, иногда даже недооценивая его. Так, например, взрослый, обра­щаясь к ребенку в возрасте около трех лет и указывая на большое чучело медведя, говорит: «Посмотри как медведь ротик раскрыл». Построение предложений, расстановка слов в предложении, связь нескольких предложений, может быть, невольно, приноравливаются взрослыми к тому уровню, на котором находится ребенок в данный момент. Другими словами, взрослый часто говорит с ребенком его же детским языком. В учреждениях для детей раннего возраста взрослые нередко именно так приспособляют к малышу свою речь, и поэтому она недостаточна для дальнейшего речевого развития на­чавшего уже говорить ребенка и не отвечает требованиям быть образцом для совершенствования детской речи. Ребенок должен слышать в речи взрослого не только слова и выражения, хорошо ему знакомые, но и новые, которые он сам еще не употребляет, слы­шать речь с более сложным построением предложений, с причинной и условной связью. Взрослый не должен бояться употреблять различ­ные части речи, которыми ребенок еще не пользуется сам, как-то: наречия, местоимения и т. п. В процессе овладения речью, ребенок начинает тогда, подражая взрослому, употреблять новые для него грам­матические формы, новые слова и выражения, еще даже не понимая хорошо их значения. Постепенно, благодаря употреблению этих новых форм речи им самим и взрослыми, а также благодаря поправкам, которые делают взрослые при ошибках, ребенок начинает все правильнее и пра­вильнее употреблять новые речевые формы, новые слова и выражения.

Еще одно обстоятельство имеет в интересующем нас вопросе существенное значение. Это — условия, в которых ребенок находится в тот момент, когда он воспринимает обращенную к нему речь взрос­лого. Следует указать несколько различных случаев восприятия детьми раннего возраста речи взрослого. Первый случай восприятия имеет место тогда, когда взрослый творит с ребенком о том, что находится в окружающей ребенка ситуации. Это — обычная ситуацион­ная речь по поводу того, что ребенок видит, что сейчас происходит. Речь взрослого здесь только констатирует факт, называет событие, действие или предмет. Именно этот вид речи особенно рекомендуется в ясельной практике при работе с детьми старшей группы: «В целях развития речи ребенка воспитательница должна использовать любой момент для разговора с ним. При умывании, раздевании, кормлении, игре, на прогулке, она может много и очень разнообразно говорить с детьми. Нужно говорить с ребенком по поводу его игры, его дей­ствий и взаимообщения с другими детьми, об его жизни дома, о том, что он сейчас видит, о предметах, окружающих его, об игрушках, о всех происходящих вокруг него явлениях»; «...наиболее благо­приятным моментом для разговора воспитательницы с детьми является игра. Во время игры имеется много самых разнообразных поводов для разговора воспитательницы с детьми»[5].

Как воспринимает ребенок эту ситуационную, сопровождающую, констатирующую речь?

Мы имеем здесь тот случай восприятия речи, когда развертываю­щаяся перед ребенком ситуация, происходящие перед ним действия, события совпадают с констатирующей, с называющей эту ситуацию речью. Понимание ребенком обращенной к нему речи в данном слу­чае осуществляется через воспринимаемую ситуацию.

В практике наших детских учреждений этот вид речи является излюбленным способом речевого общения обслуживающего персо­нала с детьми.

Второй случай восприятия ребенком речи взрослого принципиально ничем не отличается от первого. Различие состоит только в том, что взрослый обращается теперь к ребенку не по поводу наглядной ситуации, а по поводу недавно происшедших с ребенком событий или привычных часто повторяющихся в его жизни ситуаций. Приме­ром может служить разговор с детьми после возвращения с прогулки о том, что дети видели, кого встретили и тому подобное, или раз­говор с ребенком об его доме, семье. Ребенок должен воспринимать в этом случае речь взрослого, опираясь не на восприятие окружающей обстановки, а на воспоминание о той или иной ситуации, которое легко может всплыть в памяти ребенка, благодаря тому, что эта ситуация часто или недавно встречалась в его опыте. Речь взрослого, таким образом, вызывает у ребенка определенные воспоминания. Восприятие ребенком речи в этом случае аналогично предыдущему, с той только разницей, что в первом случае ребенок воспринимал одновременно и речь и пред­мет речи, здесь же, вместо непосредственного восприятия предмета речи, возникает воспоминание о нем. По этому поводу мы также находим указания в учебнике: «Очень важно говорить с детьми о прошлом, вызывая у них различные воспоминания». В ясельной практике этот вид речи также встречается, хотя и значительно реже, чем первый.

Есть, однако, еще третий случай восприятия ребенком речи взрослого, принципиально отличающийся от первых двух. Это — случай, когда к ребенку обращена речь о том, чего в его опыте еще никогда не было, и о том, что в настоящий момент перед его глазами не находится. Пусть речь идет о знакомых ребенку предметах и действиях, и незнакомыми являются только сочета­ния этих знакомых уже раньше действий и предметов. Допу­стим, например, что воспитательница рассказывает ребенку о том, как кошка поймала мышку, или о том, как мальчик поймал птичку, или как он накормил птичку червяком. Ребенок знаком из прежнего опыта как с предметами, о которых идет речь, так и с действиями, но он встречал их не в той ситуации, о которой сейчас ему расска­зывают, а в какой-либо совсем другой. Чем будет отличаться вос­приятие ребенком речи в этом случае от вышеописанных двух случаев?

Отличие здесь будет, очевидно, заключаться в том, что некоторое реальное событие будет дано здесь только в речи, без предваритель­ного или одновременного восприятия соответствующей ситуации. Если раньше восприятие ребенком речи взрослого осуществлялось при помощи восприятия наглядной ситуации или воспомина­ния о ней, то здесь детям нужно уметь представить, о чем идет речь, без этих вспомогательных средств. Здесь нужно, чтобы у ребенка имелось особое умение, которого не требовалось еще в первых двух случаях — умение представить себе сообщаемое, когда оно дано только в речи. В учебнике мы не находим никаких указаний на существование этого третьего случая восприятия ребенком речи взрослого. Наоборот, большинство педагогов и методистов избегают вводить этот вид речи в практику воспитания ребенка ясельного возраста, а между тем умение воспринимать именно такую речь взрослого, которая не имеет опоры в ситуации, данной в восприятии или в воспоминании ребенка, является, как нам кажется, наиболее важным этапом в развитии речи 2—3-летнего ребенка.

Предварительные наблюдения и эксперименты показывают, что многие из воспитывающихся в детских учреждениях детей в воз­расте от 2 до 3 лет не умеют воспринимать только что описанной речи взрослого, т. е. речи его в тех случаях, когда на помощь ребенку не приходит происходящее или происходившее на его глазах событие.

Существование этого, равно как и других недостатков в развитии речи ребенка, объясняется, в первую очередь, тем, что в большинство методик, существующих для занятий по развитию речи, не проведено детального анализа этих занятий. Неизвестно, на какую именно сто­рону развития речи влияет то или иное занятие, какие процессы вызываются им к жизни и т. д. Педагоги и методисты дают список занятий но развитию речи, который обычно мало разнится для двух смежных возрастов, тогда как совершенно ясно, что для разных возрастов и для разных уровней речевого развития актуальными окажутся совершенно разные занятия. То, на чем надо сосредото­чить внимание в работе с одними детьми, окажется уже пройденным этапом для других. Все эти методические вопросы требуют деталь­ного и тщательного изучения. В частности, совершенно неизученным является и рассказывание как один из методов развития речи. Между тем, рассказывание дает взрослым большие возможности для построе­ния более сложных предложений, позволяет вводить в свою речь новые, незнакомые ребенку слова и понятия, которые он легче усваи­вает в контексте рассказов. Обычный разговор по поводу того, что сейчас происходит, воспоминание о том, что с ребенком произошло, ограничивает эти возможности. Рассказ, сочиненный самой воспита­тельницей, дает ей свободу в выборе сюжета, предметов, выражений и пр. С другой стороны, только рассказывание дает взрослому воз­можность обращаться к ребенку с такой речью, которая заставит его, не видя, представить себе то, о чем говорят.

Говоря о рассказывании, мы не имеем в виду каких-либо длин­ных рассказов. Для 2—3-летнего ребенка любое, самое незначитель­ное событие или эпизод, сообщенный ему в речи, выступает как рассказ и выполняет функцию рассказа. Само собой разумеется, что, в противоположность традиции, рассказывание, используемое в назван­ных нами целях, не должно иллюстрироваться картинкой.

Кроме того значения, которое рассказывание имеет для дальней­шего речевого развития ребенка, оно имеет и другую очень важную функцию — воспитательное воздействие на слушателя. У опытного педагога рассказ может стать одним из могущественнейших факто­ров воспитательного воздействия. «У хорошего воспитателя рассказ — воспитательное средство огромной силы. Его воздействие на ребят разнообразно. Герой-летчик, пограничник, задержавший шпиона, сме­лый пионер, — эти образы, данные в живом и ярком рассказе, вызо­вут у ребенка восхищение. Ему непременно захочется хоть чем-нибудь стать похожим на них»[6].

Художественный образ, который дается в рассказе, сопережива­ние с героем, эмоции, которые этим сопереживанием вызываются, влияют на слушателя так, как не влияют на него убеждения и уговоры.

Вспомним замечательный рассказ А. П. Чехова «Дома». В этом рассказе говорится о том, как тщетно пытался отец уговорить сво­его маленького сына не курить. Он долго доказывал ему, как вредно курить и как плохо поступает ребенок, когда берет без раз­ решения чужие вещи, в данном случае — папиросы отца. В конце беседы отец увидел, что ему так и не удалось повлиять на сына, несмотря на убедительную, как будто бы, речь. Ребенок спокойно соглашался со всеми доводами отца, обещал не курить, но было ясно, что обещание ребенка является только формальным и что он относится ко всему происшедшему так же, как и до беседы. Когда же вечером, в ответ на просьбу сына рассказать ему сказку, отец, под влиянием предыдущего разговора, рассказал ребенку сказку о том, как умер герой ее из-за того, что курил, и как все были несчастны из-за его смерти, ребенок расплакался и искренно дал слово никогда больше не курить. Так повлиял на ребенка рассказ в художественной форме там, где не могли ничего сделать различные доказательства и уговоры.

Очень убедительный пример влияния художественного образа мы имеем в статье Быстрова «Рассказывание сказок детям в семье»[7]. Автор приводит случай, когда на его 5-летнюю дочку повлиял рису­нок, изображавший девочку с огромным носом, и рассказ отца о том, что «нос вырос потому, что девочка любила ковырять свой носик пальчиком». В статье указывается, что до этого, несмотря на все замечания и уговоры, девочку нельзя было заставить отказаться от привычки ковырять нос. После же увиденного рисунка и рассказа отца, она заявила: «Знаешь, папочка, я совсем не буду трогать носика. Он у меня очень чешется, а я, знаешь, его не трогаю, а только так платочком немножко».

Мы снова имеем здесь влияние художественного образа на пове­дение ребенка там, где простые убеждения не достигли цели. Этот же автор приводит еще один любопытный факт. Через несколько дней та же девочка пришла к отцу с жалобой на то, что Боря (ее 3-летний брат) не ест супа. «Не ест. Маму не слушает, меня не слушает», — говорит девочка и, помолчав, добавляет: «Ты иди и знаешь, что сделай... Расскажи ему про мальчика, как он не ел супа и стал тоненький, тоненький... а потом, и захворал. Ты иди и расскажи, он тогда будет кушать».

Девочка, очевидно, настолько почувствовала на себе влияние рассказа, что захотела применить его, как метод воспитательного воздействия, к своему братишке.

Воспитательное воздействие рассказывания на преддошкольника так же, как и весь круг вопросов, связанных с рассказыванием маленьким детям, остается, однако, до сих пор еще совершенно не изученным. Вызываются ли у 2—3-летнего малыша какие-нибудь эмо­ции при слушании рассказа, создается ли какое-нибудь переживание, имеется ли отношение к герою, вырабатывается ли его оценка, как надо строить рассказ, чтобы вызвать эти переживания и т. д.,— вот вопросы, которые, как правило, не вставали перед воспитателями и педагогами, имеющими дело с маленькими детьми. Нам кажется, что важность затронутой здесь проблемы не требует специальных доказательств. Поэтому мы считали необходимым ввести изучение ее в наше исследование наряду с основным вопросом – о роли рас­сказывания в развитии речи ребенка.

Сделаем еще одно замечание.

Для изучения поставленных нами вопросов мы сознательно огра­ничились исключительно сюжетными рассказами, не вводя рассказывания и чтения стихов, песенок, прибауток и всего фольклорного материала, который обычно преподносят детям в возрасте от 3 до 4 лет. Соображения для выбора именно такого материала для расска­зывания были следующие.

В литературе на вопрос о том, какой именно материал для рас­сказывания больше всего соответствует детям раннего возраста, мы найдем стандартный ответ: «Ребенку до 3—4 лет надо читать и рас­сказывать стишки, поговорки, народные песенки, прибаутки; ребенка до 3—4 лет надо воспитывать, главным образом, на фольклорном материале». Соответственно этому, воспитатели предпочитают зани­мать маленьких детей стишками, прибаутками и песенками. Рас­сказы же, имеющие определенное конкретное содержание, пусть даже самые коротенькие, для детей этого возраста обычно не используются. Воспитателей привлекает стихотворная форма, музыкальность, ритмичность, звучность, рифма фольклора, который, действуя эмоционально на ребенка, нравится ему и легко запо­минается.

Посмотрим, однако, на этот, так охотно преподносимый детям, материал с точки зрения его языка и содержания. Всякого должно поразить абсолютное несоответствие употребляемых здесь слов и содержания материала развитию речи ребенка раннего возраста. Как самый словарь (водица-молодица, птички-невелички, люди глядели дивились, скликала и т. д.), так и смысл, образы, которые даются, отношения, в которые ставятся вещи и в которые вступают люди, все это по большей части недоступно ребенку не только раннего, но часто и дошкольного возраста.

Как должна относиться педагогика к такому положению вещей?

Ответ на этот вопрос будет различным, в зависимости от того, о каком возрасте и о какой стадии речевого развития будет идти речь.

Главная задача, стоящая перед воспитателем по отношению к еще не говорящим детям — развитие у них активной речи и выработка определенного эмоционального отношения к речи вообще. В этот период (который начинается, примерно, со второго полугодия жизни) речь взрослого действует на ребенка не смысловой своей стороной, а звуковой, музыкальной, ритмичной и т. д. Эти стороны речи вызывают у ребенка то эмоциональное отношение к речи, кото­рое является на этой стадии залогом успешного ее развития. Взрос­лый, обращаясь к ребенку с речью, иногда должен стремиться дать не столько смысл, сколько звук. Речевые игры взрослого с ребен­ком, находящимся на этой стадии речевого развития, доставляют ребенку много радости. Эти игры выражаются как раз в том, что в процессе их ребенок знакомится с целым рядом звуков (а не слов). Звучание, интонация и другие звуковые особенности речи доста­вляют ребенку радость, вызывают ответные звуки, а в конце концов и повторение их. Эта линия развития речи должна и может иметь место в начале развития активной речи ребенка.

Речевые игры дают возможность естественного перехода к чтению и рассказыванию ребенку того богатого звучанием, музыкальностью и ритмичностью материала, который заключен в фольклоре и кото­рый с полным правом может считаться для этого возраста (конец первого, начало второго года жизни) почти незаменимым.

Здесь ценно эмоциональное отношение ребенка к песенке, приба­утке или стишку, возможность легкого заучивания, которые этот материал обеспечивает. Желательно, чтобы преподносимые песенки, прибаутки, стихи и т. п., не теряя всех своих звуковых качеств, были построены на таком речевом материале, который, если не в данный момент, то скоро, смог бы стать осмысленных» словесным инвентарем ребенка. Такое требование, однако, не исключает использования фольклора, так как на той стадии речевого развития, когда для ребенка все равно понятно значение лишь небольшого количества слов, нет опасности в том, что ему преподносится речевой материал, который еще не скоро сможет стать для него осмысленным.

Совсем иначе должен стоять вопрос по отношению к детям, находящимся на более высокой стадии речевого раз­вития. Начиная с 2-летнего возраста, ребенок в основном уже владеет речью, и воспитателю не нужно употреблять усилий для того, чтобы вызвать у детей потребность в речи и желание говорить. Для такого ребенка в первую очередь выступает уже значение, смысл слова, а не только его звучание. Целью развития речи теперь становится создание у ребенка умения пользоваться осмысленной речью.

Ясно, что воспитатель не может уже больше удовлетворяться чтением и рассказыванием детям только указанного выше материала. Существенное место теперь должен и может занять сюжетный рас­сказ, в котором ребенку доступны не только отдельные слова, но и смысл, те отношения, в которые вступают люди и предметы. Фольклор в этом возрасте не должен исчезнуть из детского быта, но удельный вес этого материала теперь должен стать иным. То, что имело основную педагогическую ценность на той стадии рече­вого развития, когда ребенок еще не говорил, играет для ребенка, находящегося на более высокой стадии речевого развития, совер­шенно другую роль.

Говорящий ребенок уже может пересказать сюжетный рассказ, смысл которого ему понятен, а вместо этого его нередко стимули­руют к воспроизведению бессмысленных для него звуковых форм, продолжая давать ему почти исключительно материал фольклор­ного жанра. Если нас должна радовать любая речевая, пусть неос­мысленная еще «продукция» годовалого ребенка, то ни в коем слу­чае не может удовлетворить любая речь ребенка третьего года жизни. Повторение запомнившихся ребенку, но часто бессмысленных для него стихов, песен и тому подобного материала не является по­ложительным моментом для уже говорящего ребенка. Поэтому на третьем году жизни детям, наряду с фольклором, необходимо да­вать при рассказывании материал и иного жанра, причем при подборе такого материала воспитатель должен обращать внимание как раз на те свойства рассказа, которых нельзя требовать от фольклора.

Учитывая важность введения в практику воспитания, наряду с фольклором, именно таких сюжетных рассказов и почти полное отсутствие какого-либо опыта в рассказывании их детям, мы и решили провести наше исследование именно на таком материале..

Методика исследования

Исходя из указанных выше соображений, мы попытались найти нужные нам рассказы в имеющейся литературе, но потерпели неудачу. Подходящих для наших целей рассказов не оказалось, и вам пришлось, поэтому, вступить на путь составления специальных рассказов, которые отвечали бы всем требованиям исследования.

Опыты мы проводили в старших группах ясель г. Москвы.

Всего исследованием было охвачено 79 детей.

Задача исследования — выяснить как воспринял ребенок рассказ и что он в нем понял, поставила нас перед вопросом о том, каким путем можно вообще получить от ребенка раннего возраста те или иные высказывания.

В отношении детей старших возрастов (дошкольного и школь­ного) вопрос этот не должен вызывать особых методических трудно­стей. Старший ребенок легко пересказывает, отвечает на вопросы как о фактической стороне рассказанного ему материала, так и по поводу отношения к рассказанному, оценки прослушанного и т. д. Старший ребенок легко дает мотивировку своего отношения к героям рассказа и их действиям. Имеются также и косвенные показатели отношения ребенка старшего возраста к рассказу и понимания им рассказа: мимика, жесты, восклицания, а часто даже смех или плач, сопутствующие слушанию рассказа.

При изучении детей третьего года жизни выяснилось, что разре­шение этого вопроса методически осложняется.

По внешним проявлениям маленьких слушателей мы могли судить только о том, был ли ребенок вообще заинтересован рассказом или нет. Если ребенок в момент эксперимента не был расположен слу­шать, или рассказ почему-либо не заинтересовал его, он отвлекался посторонними предметами, несмотря на то, что мы старались свести их влияние до минимума. Самостоятельные речевые высказывании детей во время рассказывания или после него, мимика и жесты в наших опытах почти отсутствовали.

Нам нужно было, поэтому, искать каких-нибудь иных, более эффективных способов изучения. Самой легкой и единственно воз­можной проверкой того, что и как понял ребенок в рассказе, ока­залось использование его речи. Если самостоятельные речевые вы­сказывания детей были обычно редки и скупы, то большинство детей охотно отвечало на вопросы, задаваемые экспериментатором. Именно этот путь мы и использовали.

Наши основные опыты состояли в том, что мы рассказывали ребенку один из специально отобранных рассказов, а затем фик­сировали высказывания ребенка при пересказе или во время беседы.

Каждый ребенок прослушал в среднем 20 рассказов, но в тече­ние одного опыта каждому ребенку давался только один рассказ, который повторялся два раза подряд. После рассказывания мы пред­лагали ребенку рассказать сказочку самому, и, если он отказывался, начиналась беседа.

Цель беседы заключалась в том, чтобы на основании ответов ребенка установить, что и как он понял. Беседа текла без заранее установленной схемы. Она сводилась обычно к следующему. Нашими первыми вопросами мы пытались вызвать самостоятельную речь ребенка, не наводя его на определенный ответ. Это были общие вопросы типа: «Ну, о чем я рассказывала?», «Расскажи, о чем была сказочка», и т. п. Если ребенок не давал ответа на эти вопросы, или отвечал общими словами, вроде: «Сказочку рассказывала», мы зада­вали более детализирующие вопросы, относившиеся только к одной части ситуации.

После каждого такого детализирующего вопроса и полученного на него ответа, мы пытались снова стимулировать самостоятельную речь ребенка более общими вопросами: «А потом, что случилось?», «Что дальше было?», «Что еще было?» и т. д. Если ребенок не давал ответа на такие общие вопросы, ему опять задавался конкретный, детализирующий вопрос, вызванный ходом события в данном рассказе. Если же он давал ответ на наш общий вопрос, мы стиму­лировали его к дальнейшим высказываниям такими же вопросами.

Таким образом, в результате нашего исследования мы получили ряд детских речевых высказываний. Полученные данные подверга­лись количественной и качественной обработке.

Влияние рассказывания на развитие речи ребенка

1

В нашем основном эксперименте участвовало 24 ребенка в воз­расте от 2 до 3 лет. Это были дети двух параллельных старших групп одних и тех же ясель.

Первое, с чем мы столкнулись, анализируя детские высказывания по поводу прослушанного материала, был тот факт, что дети воспринимали рассказы неодинаково. Одними детьми рассказы обычно воспроизводились ошибочно, другими — правильно. Приведем неко­торые примеры.

ПРИМЕР 1. Витя д. 2 г. 7 мес. Рассказ 2.

ПРИМЕР 2. Валя А., 3 г. Рассказ 4.

В первом случае (пример 1) ребенок ошибся в ответах на два вопроса, ответил молчанием на пять вопросов и только на два вопроса дал правильные ответы. Во втором случае (пример 2) девочка ошиблась три раза, а на все остальные вопросы дала правильные ответы.

Исходя из полученных нами материалов, мы смогли разделить всех наших испытуемых на две группы. У детей первой группы ошибки при воспроизведении либо отсутствовали, либо были редки. У детей второй группы с самого начала имелось большое количество ошибок.

Анализируя высказывания одного и того же ребенка, нам, обычно без труда, удавалось установить в начале занятий с ним, к какой группе он относится. Как правило, если ребенок при воспроизведении первого рассказа в первом опыте делал ошибки, то он делал их и в дальнейшем в течение определенного, правда, не очень длительного срока. Если же ребенок умел первый рассказ воспроизвести пра­вильно, то он обычно и при передаче других рассказов или вовсе не ошибался, или делал очень мало ошибок.

В нашем исследовании мы получили следующие данные: из 24 детей, участвовавших в опыте, 13 при воспроизведении первого рассказа сделали ошибки, а 11 воспроизвели его правильно. В дальнейшем те 13 детей, которые воспроизвели первый рассказ с ошибками, ошибались и в последующих рассказах, но постепенно число детей, правильно воспроизводивших рассказы, увеличивалось, а число детей, делавших ошибки, уменьшалось (табл. 1). Дети же, которые правильно воспроизводили первый рассказ (11 чел.), делали очень мало ошибок.

Таблица 1. Количество ошибочно и правильно воспроизведенных рассказов у детей, сделавших ошибки при воспроизведе­нии первого рассказа.

Таблица 2. Количество ошибочно и правильно воспроизведенных рассказов у детей не сделавших ошибок при воспроизве­дении первого рассказа.

Что представляли собой дети каждой из этих групп?

Побеседовав с их родителями, мы выяснили, что детям первой группы часто рассказывали и читали дома, детям же второй группы дома почти никогда и ничего не читали и не рассказывали.

Таким образом выяснилось, что мы подразделяли детей на две группы по количеству правильных ответов на вопросы по поводу прослушанного рассказа, а они оказались подразделенными еще и по наличию или отсутствию рассказывания в их практике.

Сказанное дает основание утверждать, что для ребенка раннего возраста восприятие рассказа далеко не простое дело; оно требует определенного умения, которого у ребенка нет, если ему ничего не рассказывали раньше.

2

Рассмотрим более детально материал, полученный у детей второй группы.

Первое, с чем мы здесь сталкиваемся, это то, что дети данной группы не на все вопросы давали ошибочные ответы. Наоборот, на ряд вопросов они отвечали часто совершенно правильно, в соответ­ствии с содержанием рассказа.

Причина этого могла заключаться либо в типе задаваемого ребенку вопроса, либо в содержании той части рассказа, которой касался заданный вопрос.

Отличаются ли по типу вопросы, на которые дети дают ошибоч­ные ответы, от вопросов, на которые получены правильные ответы?

Поскольку все вопросы были направлены на то, чтобы выяснить, что ребенок понял в рассказе, отличие вопросов друг от друга могло состоять только в большей или меньшей их детализации. Вопрос мог быть более общим, совсем нераскрывающим содержания рассказа (например, «Расскажи, о чем была сказочка», «Что случилось?», «Что сделал мальчик?» и т. п.), либо он мог быть менее общим, детали­зирующим, т. е. содержать в себе указание части ситуации рассказа (например: «Что построил мальчик?», «Что ушиб мальчик?», «Кто сломал домик?» и т. п.). Весь материал показывает, что причина неодинаковости детских ответов заключена не в характере вопроса, задававшегося нами. На общие вопросы дети большей частью не давали никакого ответа. Большинство ошибок и правильных ответов падало на детализирующие вопросы. Очевидно, что причина ошибок детей заключена не в типе вопроса, с которым экспериментатор обращается к ребенку. Сам по себе характер вопроса не объясняет нам, почему дети делают ошибки.

Остается рассмотреть второе предположение — о зависимости характера ответов от содержания той части рассказа, к которой относится вопрос. Просмотрев ошибочные ответы по отдельным вопросам, мы обнаружили следующий интересный факт. У разных детей ошибочные ответы падали на одни и те же вопросы, причем на один и тот же вопрос многие дети давали одинаковый ошибочный ответ. Что означает этот факт?

Когда дети воспроизводят в своих ответах определенное содержа­ние правильно, одинаковость их ответов вполне понятна. Ведь они все воспроизводят один и тот же факт, который им прежде сооб­щили. Гораздо менее понятна одинаковость ошибочных ответов. Объяснить этот факт можно только при анализе тех мест рассказа, в которых встречаются детские ошибки, и того принципа, по кото­рому содержание этих мест рассказов дети заменяют новым, иска­женным содержанием.

Во всех рассказах, которые предъявлялись в наших опытах детям, речь идет о хорошо знакомых им предметах. Во всех рассказах знакомы им также и действия, совершаемые персонажами рассказа. Действующими лицами в наших рассказах являются: мальчик, девочка, мама, папа, собака, заяц, кошка и т. д. Одни из этих персонажей играют, строят, работают, другие гуляют, кушают, плачут. Нетрудно, однако, заметить, что в некоторых рассказах встречаются такие эпизоды, в которых сочетание предметов и действий, их комбинации друг с другом могли оказаться детям незнакомыми.

Фактически это именно так и было, потому что, как мы устано­вили в опыте детей, до нашей беседы с ними, эти комбинации еще не встречались, и узнать о них со слов других дети не могли.

Если мы теперь посмотрим, на какую же часть рассказа падали ошибочные ответы детей, то увидим, что ответы падают именно на те части рассказов, в которых имеются незнакомые детям сочетания предметов и действий, непривычная комбинация героев и событий. В то же время на остальные вопросы, касающиеся в тех же расска­зах такого содержания, в котором все моменты были хорошо зна­комы ребенку, и не касающиеся новых комбинаций предметов и дей­ствий, героев и событий, те же дети давали правильные ответы.

В чем состояли ошибки детей в тех или иных ответах? Рассматри­вая этот вопрос, мы установили, что дети не просто неправильно воспроизводят по каким-то причинам недостаточно хорошо воспри­нятый текст рассказа, а что в их ошибках имеется определенная закономерность, выражающаяся в том, что ребенок заменяет необыч­ные для него эпизоды и события рассказа с незнакомыми ему соче­таниями объектов и их действий — знакомыми и привычными ему из опыта фактами.

Иногда дети вместо того, чтобы пересказать предъявленный им рассказ, говорили о том, что видели в данный момент перед собой, стараясь и действующие лица рассказа и объекты найти в своем окружении.

Так, например, некоторые дети вначале на вопрос, как звали героя рассказа, называли свое имя или имя своих братьев и сестер. На вопрос, что сделал герой (в рассказе, например, он построил из кубиков «машину»), они отвечали указанием на привычное для них, часто бывшее в их опыте действие — «построил домик» (в этой группе яслей дети часто строили домики из кубиков и ни разу не строили «машины»), или на тот же вопрос отвечали: «едет на велоси­педе», «играет в мяч», если видели в этот момент катающегося на велосипеде ребенка или детей, играющих в мяч.

Когда детям этой группы рассказывали, как мама пошла с маль­чиком в магазин и купила ему коня, они говорили потом при воспро­изведении, что «мама купила конфетку», или «мама купила булочку», или «мама купила яблоко», т. е. заменяли непривычную для них ситуацию (пойти в магазин и купить коня) привычной ситуацией — пойти с мамой в магазин и купить лакомство.

Для количественной обработки полученных данных, мы использо­вали детские ответы, относившиеся к первым 10 рассказам (II группа детей).

Как видно из таблицы 3, всего мы получили 1019 ответов. Из них почти 40% (407 ответов) были правильными, около 18% (180 ответов)— ошибочными. Остальные вопросы (35%) остались без ответа.

В таблице 4 дается распределение детских ошибочных ответов по отдельным вопросам рассказа. Несмотря на то, что беседа с ребенком проводилась обычно не по схеме, дети этой группы в первых опытах  так мало говорили самостоятельно, что вопросы, которые задавались для выяснения понимания содержания рассказа, шли почти всегда в определенном порядке. Нам удавалось поэтому без труда, для удобства обработки, перенумеровать все вопросы.

Таблица 3. Ответы на вопросы, относящиеся к первым 10 рассказам (II группа детей)

Из приводимой таблицы видно, что во многих рассказах ошибоч­ные ответы детей концентрируются вокруг одних и тех же вопросов.

Таблица 4. Распределение ошибочных ответов по отдельным вопросам первых 10 рассказов (II группа детей)

Так, например, в рассказе 1-м из 12 детей, ошибочно воспроизво­дящих этот рассказ, 6 детей делают ошибки при ответе на 7-й вопрос. Из 20 детей, делающих сшибки в рассказе 2-м, 7 детей ошиблись при ответах на 12-й вопрос, и 8 детей ошиблись при ответах на 14-й вопрос. То же мы видим и в рассказах 3, 4, 7 и 9, где боль­шинство ошибочных ответов также падает только на некоторые вопросы, тогда как на остальные вопросы этих же рассказов оши­бочные ответы даются только отдельными детьми.

Приведем в качестве иллюстрации некоторые ошибочные ответы детей (табл. 5 на следующей странице).

Особенный интерес представляют ответы детей на 14-й вопрос рас­сказа 2-го. Из 8 детей, давших ошибочный ответ на этот вопрос, 6 отве­тили, что «ножку завязала мама“, а двое сказали, что завязала «тетя“, в то время как в рассказе ножку завязал доктор. Ту же картину мы имеем и при ответе детей на 4-й вопрос рассказа 4. Из 7 детей, ошибочно ответивших на этот вопрос, шесть ответили, что девочка построила домик, в то время как в рассказе она построила машину. Тот же факт наблюдается и при ответе на 11-й вопрос рас­сказа 3-го (в рассказе говорится, что мышку поймала кошечка Му­рочка); 5 детей из 7, ошибочно ответивших на этот вопрос, гово­рят, что мышку поймал мальчик или девочка.

Нетрудно видеть, что и остальные ошибочные ответы детей, несмотря на то, что они не являются тождественными, вскрывают ту же закономерность, о которой мы говорили выше. Вариации здесь объясняются только разным опытом детей. Так, например, в рассказе 2-м на 12-й вопрос дети отвечают, что мама повела Ваню «на работу», «до­мой», «на базар», «на улицу», тогда как, согласно рассказу, она повела его к доктору; или же при ответе на 4-й вопрос рассказа 9-го говорят, что кошка хотела «кашку», «молочка», «хлеба», «сделать вавку», тогда как она хотела скушать цыпленка.

Подводя итог опыту с детьми II группы, мы можем отметить в их ошибках некоторую определенную закономерность, а именно:

1. Ошибки падают, как удалось установить на основе бесед с матерями и воспитательницами, на незнакомые детям сочетания действий и предметов. Ошибки заключаются в том, что дети заме­няют данные им в рассказе незнакомые сочетания действий и пред­метов знакомыми,
2. Ошибочные ответы у многих детей падают на одни и те же вопросы, причем многие дети дают одинаковые ответы. Это объясняется одинаковыми условиями их жизни, а, следовательно, и одинаковым их опытом (большинство детей, участвовавших в экспе­риментах, находилось в одной или двух группах одних и тех же ясель).
3. Иногда ответы детей различны по конкретному содержанию, но принципиально относятся к одной и той же категории. Анализ пока­зывает, что обычно эти ответы воспроизводят жизнь ребенка в семье, жизнь, которая по своему конкретному содержанию, конечно, различна.
4. На вопросы, относящиеся к другим частям этих же рассказов, дети дают либо правильные ответы, либо делают очень небольшое количество ошибок.

Чем можно объяснить все эти факты?

Прежде всего казалось естественным видеть причину ошибочности детских ответов в особенностях памяти ребенка, т. е. предположить, что из-за несовершенства своей памяти ребенок просто не запомнил всего, о чем мы ему рассказывали. Однако против этого предполо­жения есть много возражений.

Если причина ошибочности детских ответов заключалась в недо­статочности памяти, то было бы непонятно, почему же все ошибки разных детей падали на аналогичные случаи.

Таблица 5. Содержание ошибочных детских ответов

Необъяснимым с этой точки зрения оставался бы далее факт корреля­ции между умением ребенка ответить без ошибок на вопросы и прак­тикой рассказывания, имевшей место в жизни ребенка.

Против этого объяснения говорит, наконец, и тот факт, что в наших опытах дети отвечали на вопросы сразу же после прослушания рассказа. Величина рассказа и интервал между концом рас­сказывания и вопросом были так незначительны, что не могли вы­звать у ребенка затруднений при воспроизведении. Многочисленные факты, описанные в психологической литературе, говорят о том, что у ребенка третьего года жизни память достаточно развита для того, чтобы он был в состоянии запомнить и воспроизвести рассказы такой величины и с таким интервалом времени, какие имели место в наших опытах.

Для того, чтобы окончательно убедиться в том, что наличие ошибочных ответов детей нельзя объяснить несовершенством их памяти, мы провели контрольный опыт. Для этого мы рассказывали одним и тем же детям (той же II группы) два коротких и примерно одинаковых по величине рассказа. В одном из них говорилось о ситуации, которая, по нашему предположению, была незнакома детям, в другом рассказе все события были хорошо известны детям из их жизненной практики. Все остальные условия (использование только известных детям слов, предметов и действий) были оди­наковы в обоих рассказах (см. рассказы 21 и 22). Всего в контроль­ном опыте участвовало 10 детей. При постановке этого опыта мы предполагали, что дети (II группы) сделают больше ошибок при отве­тах на вопросы к рассказу 22-му, содержавшему, по нашему пред­положению, незнакомое детям сочетание предметов и действий, чем при воспроизведении рассказа 21-го, в котором детям были известны не только предметы и их действия, но и та комбинация, в которую те и другие вступают в рассказе. Результаты опыта подтвердили наши предположения.

Прежде всего, в соответствии с литературными данными, дети оказались в состоянии, как мы и предполагали, запомнить небольшой рассказ, повторенный им дважды. Рассказ 21-й почти все дети воспро­извели правильно.

Подтвердилось и другое предположение, что дети этой группы сделают больше ошибок при воспроизведении рассказа 22-го и что ошибки будут падать именно на незнакомую детям ситуацию.

Приводимые ниже таблицы 6 и 7 иллюстрируют эти положения.

Таблица 6. Количество детей, воспроизводивших правильно или ошибочно рассказы 21 й и 22-й (II группа)

Следует отметить, что все дети, сделавшие ошибки в рассказе 22-м, ошиблись при ответе на 9-й вопрос. Этот вопрос как раз и относился к незнакомой детям ситуации.

Таблица 7. Распределение правильных и ошибочных ответов детей при воспроизведении рассказов 21 и 22-го (II группа)

Таким образом, контрольный опыт показал следующее:

1. Дети в возрасте от 2 до 3 лет способны запомнить небольшой рассказ, рассказанный им два раза подряд, и способны дать правиль­ные ответы на вопросы по поводу этого рассказа.
2. Рассказы, включающие незнакомую для детей ситуацию (по величине они почти не отличаются от контрольных рассказов), вос­производятся детьми с ошибками, причем почти 100% ошибок падают именно на эту незнакомую детям ситуацию.

Оба эти положения дают основание сделать вывод, что указанные выше закономерности нельзя объяснить недостаточностью памяти ребенка.

Объяснить их можно только своеобразием восприятия ребенком раннего возраста речи взрослого, о чем мы говорили в начале нашей работы. Мы указывали там, что ребенок раннего возраста может встретиться с тремя случаями восприятия речи взрослого. Первый случай имеет место тогда, когда речь взрослого выступает перед ребенком только как часть действующей в настоящий момент ситуа­ции, второй — тогда, когда речь напоминает ребенку о ситуации, в данный момент отсутствующей, но часто бывшей в его прошлом опыте. В обоих этих случаях речь выступает ситуационно, дополняя ситуацию, действуя с ней и в ней. И, наконец, третий случай, когда рассказ, даваемый ребенку, относится к новой, еще незнакомой ему из опыта ситуации.

В наших экспериментах мы давали детям рассказы, не иллюстри­руемые картинкой; следовательно, первый случай восприятия речи у детей места не имел, т. е. рассказ никогда не становился частью действующей ситуации, не сопровождал этой ситуации и не сообщал о ней ребенку.

В наших рассказах ребенок либо встречал ситуацию, знакомую ему из прежнего опыта, и тогда понимал ее, вспоминая виденное ранее, либо имел дело с ситуацией, ему незнакомой, и тогда он не мог понять ее без того особого умения, о котором мы говорили выше.

Таким образом на решение предъявленной нашим испытуемым задачи, влияли два момента. С одной стороны, понимание рассказов обусловливалось уровнем речевого развития ребенка, в частности, наличием или отсутствием у него умения воспринимать словесное сообщение, сделанное без наличия видимой ситуации, с другой,— оно зависело от знакомства ребенка с ситуацией, сообщаемой в рассказах. Учитывая это, мы можем теперь понять, почему наши дети — испытуемые II группы — неудовлетворительно воспринимали предъявленные им рассказы. Мы уже указывали выше, что развитие речи детей старших групп яслей находится в недостаточно благо­приятных условиях. Один из главных недостатков воспитания их речи заключается в том, что дети во все время пребывания в яслях слышат главным образом такую речь, которая относится к первому и частично ко второму из указанных нами случаев, и почти не слышат речи, кото­рую мы отнесли к третьему случаю.

Так именно и было с детьми II группы. Речь чаще всего высту­пала перед ними лишь как часть видимой сейчас или видимой раньше ситуации. Этим детям очень мало была знакома речь, которая не пере­дает о том, что они видят, или видели раньше.

У нас была, однако, и другая группа детей, которые, находясь в яслях в тех же условиях, в которых были и дети II группы, имели дома иные предпосылки для развития речи. Всем этим детям дома читали, а главное рассказывали сказки и рассказы. Таким образом, в практике этих детей имела место и неситуационная речь. В своем умении воспринимать речь взрослого эти дети сильно отличались от детей II группы.

Полученные нами данные показывают, что именно умение пред­ставить себе то, что дано в речи взрослого, осуществляемой в чисто речевом плане, и обусловило, в конечном счете, различие между группами в правильном восприятии и безошибочном воспроизведении прослушанных рассказов. Ребенок, обладающий таким умением, дол­жен правильно понимать как те части рассказа, в которых ему предъявлена знакомая ситуация, так и те, в которых ситуация является для него незнакомой. Равным образом, он должен не только одинаково воспринимать знакомые и незнакомые ему части рассказа, но, при­мерно, одинаково воспроизводить все 20 экспериментальных рассказов. Именно такого воспроизведения рассказов следовало ожидать от детей, отнесенных нами к I группе.

С другой стороны, если ребенок не обладает умением понимать неситуационную речь, он не должен воспринимать те части рассказа, в которых речь идет о незнакомой ему ситуации. При воспро­изведении этих мест рассказа он должен ошибаться, причем этот факт проявится не в одном рассказе, а во всех предъявляемых ему рассказах. Следовательно, дети, отнесенные нами ко II группе, должны были делать ошибки при воспроизведении не только одного какого-нибудь рассказа, но и большинства их.

Наши экспериментальные данные целиком подтверждают изложен­ные здесь соображения. Количество детей I группы, сделавших ошибки при воспроизведении, было очень невелико, причем для того или иного ребенка ошибка каждый раз была случайна. Как правило, один и тот же ребенок не делал ошибок в нескольких рассказах. В противоположность I группе количество детей II группы, сделав­ших ошибки, было очень велико, и один и тот же ребенок ошибался не только случайно в одном каком-нибудь рассказе, но делал ошибки в большинстве остальных рассказов.

Из таблицы 8 видно, что из 12 детей I группы — 6 детей воспро­извели безошибочно все 20 рассказов, 2 ребенка ошиблись по одному разу, 3 ребенка — по 2 раза и только 1 ребенок сделал ошибки в трех рассказах.

Совсем иную картину представляют дети II группы. Все 12 детей этой группы делали ошибки при воспроизведении тех или других рассказов. Только двое детей дали сравнительно небольшое количе­ство ошибок (5—6 неправильно-воспроизведенных рассказов). У боль­шинства же количество ошибочных воспроизведений колеблется от 9 до 15, а у одного достигает даже 19. О том же самом говорят и суммарные данные. Всего в обеих группах было 240 случаев воспро­изведения рассказов, из них I группа дала 11 случаев ошибочною воспроизведения, что составляет около 5% ко всем рассказам, а 11 группа —132, что составляет больше половины всех прослу­шанных и воспроизведенных рассказов (55%) (см. табл. 9).

Таблица 8. Число ошибочно воспроизведённых рассказов у детей I и II групп

Итак, полученные нами данные о различии в количестве ошибок, в распределении ошибок по отдельным рассказам убедительно гово­рят за то, что в наших опытах правильное или ошибочное понимание рассказов зависело от наличия или отсутствия умения представить себе содержание словесного сообщения, сделанного не в ситуационных условиях, а в чисто речевом плане.

Наряду со сказанным надо отметить, что почти у всех детей II группы при воспроизведении рассказов наблюдалась еще одна закономерность: по мере того как рассказывание в этой группе повторялось, дети постепенно переставали делать ошибки. При этом характерным было то, что если ребенок начинал воспроизводить рассказ правильно, то он и все остальные рассказы воспроизводил безошибочно.

Таблица 9. Количество детей II группы, воспроизводивших рассказы ошибочно

Объяснить это явление можно только тем, что наш эксперимент — систематическое рассказывание индивидуально каждому ребенку 20 рассказов — превратился для каждого из детей в специальные занятия по рассказыванию. По поводу каждого рассказа с ребенком проводилась беседа. В случае ошибок экспериментатор, там, где это было возможно, указывал ребенку не только на самый факт ошибки, но и на то, в чем она состояла. Эти занятия компенсировали имевшийся до того недостаток в воспитании речи детей. В резуль­тате наших опытов большинство детей овладевало умением воспри­нимать неситуационную речь взрослого. Количество занятий, которое понадобилось детям для приобретения такого умения, было различным. Оно зависело от личности самого ребенка и от уровня речевого раз­вития, на котором он находился к началу эксперимента. Для двух детей оказалось достаточным 6 занятий, для некоторых понадо­билось 9—10, несколько детей овладели этим умением после 13 заня­тий, а двое так и не научились до конца наших опытов правильно воспринимать преподносимые им рассказы.

Теперь мы можем понять, почему дети II группы не воспринимали некоторых частей рассказов: для ребенка выпадали в рассказах как раз те места, которые не имели опоры в восприятии ситуации, имевшей место в данный момент или наблюдавшейся раньше. Ребенок не слы­шал этих мест рассказа, они для него как бы не существовали.

Мы не разобрали, однако, еще одного чрезвычайно интересного факта, встретившегося в наших экспериментах — замену ребенком (при воспроизведении) невоспринятых им в рассказе мест знакомой ему из прежнего опыта ситуацией.

Чем можно объяснить, что ребенок при воспроизведении делает ошибки, вместо того, чтобы просто оставить без ответа вопросы, касающиеся этих мест рассказа?

Как нам кажется, это объясняется тем, что ребенок, давая оши­бочный ответ, убежден в его правильности. Он убежден, что он точно воспроизводит слышанное. В. Штерн указывает, что у ребенка в этом возрасте, при дефектах восприятия, вообще не остается про­белов. Места неточно воспринятых или вообще невоспринятых вещей и действий немедленно заполняются привычными для ребенка ситуа­циями. Рассказывая о них, ребенок убежден, что он точно воспро­изводит виденное. «Недостаток внимания при восприятии, —указывают В. и К. Штерн, — влечет за собою не скудость, а ошибочность покаpаний[8].

Нам кажется, что это положение применимо и к объяснению обнаруженного в нашем опыте явления. Если Штерн указывает на недостаток внимания, как на причину, мешающую восприятию, то в нашем случае восприятию мешает, психологическая неподготовлен­ность к восприятию того вида речи, который преподносится ребенку. Как в том, так и в другом случае, дефект восприятия влечет одинако­вый результат: «не скудость, а ошибочность показаний44. Ребенок не просто пропускает недоступные его восприятию места рассказа, а заменяет их знакомыми ему из опыта ситуациями.

Для того чтобы получить новое доказательство истинности изло­женных здесь положений, мы провели еще один контрольный опыт. Для детей 11 группы мы постарались создать такие условия, которые аннулировали бы трудности, существующие для них в восприятии речи. Поскольку эти трудности вызывались речью, данной вне ситуации, без сопутствующего восприятия или воспоминания, было решено дать рассказы, сопровождаемые иллюстрацией в виде картинок. Мы считали, что картинка, показанная в процессе рассказывания, пере­ведет рассказ из абстрактного плана в план наглядно-ситуационный (заменит ситуацию), и тем самым ребенок окажется в условиях ситуа­ционной речи.

Иллюстрируемые картинкой рассказы должны были, по нашему предположению, восприниматься гораздо правильнее, чем не иллю­стрируемые, т. е. при их воспроизведении дети должны были делать гораздо меньше ошибок.

Для наших опытов мы составили 3 пары рассказов (23—24, 25—26 и 27—28). При составлении каждой пары мы старались соблюдать одни и те же условия, чтобы сделать трудность рассказов одинаковой. Количество эпизодов, персонажи и предметы, действия и события мы старались сделать аналогичными для каждой пары. Один рассказ каждой пары мы иллюстрировали картинками (23, 25 и 27), другой не иллюстрировали (24, 26, 28).

В эксперименте участвовало 10 детей II группы и 10 — 1 группы. В таблице 10 приведены результаты этого контрольного опыта.

Таблица 10. Количество ошибок, полученных при воспроизведении детьми рассказов с картинками и без них

Из таблицы видно, что в рассказах, иллюстрированных картинками, все 10 детей II группы сделали всего 3 ошибки, в то время как в рассказах, не иллюстрированных картинками, те же дети сделали 32 ошибки. Следовательно, дети этой группы правильно воспроизвели иллюстрированные рассказы потому, что эти рассказы, благодаря иллюстрациям, стали для них привычной формой ситуационной речи. Из той же таблицы видно, что для детей I группы (которые при восприятии рассказов в наших первых опытах не испытывали затруд­нений) нет никакой разницы в воспроизведении рассказов с картин­ками или без них, — количество ошибок в том и другом случае у них почти одинаково и выражается при этом незначительной цифрой.

Таким образом данные контрольного опыта вполне подтвердили наши первоначальные предположения.

Факты, изложенные нами, вскрывают новый, и, как нам кажется, существенный момент в развитии речи ребенка. Обычно при обраще­нии к ребенку взрослые, стараясь сделать свою речь понятной, учитывают фактический запас слов ребенка. При этом они считают, что если обращаясь к ребенку, они употребляют только знакомые ему слова, ребенок должен понять и все речевое сообщение. Мы пытались показать, что процесс восприятия у ребенка совсем не так прост. У определенной группы детей, даже при употреблении знакомых им слов, все же не создается представления, соответствующего услышанному речевому выражению. У этих детей с трудом возникают представления даже в тех случаях, когда значения слов сами по себе достаточно хорошо им известны.

Эти затруднения возникают в тех случаях, когда ребенок, исходя из известных ему значений слов, должен для понимания речи опе­реться еще на некоторое новое, незнакомое ему из прежнего опыта представление.

Таким образом, у части детей, в возрасте от 2 до 3 лет, имеется неполноценное развитие понимания речи взрослого, мешающее им правильно воспринимать обращенную к ним речь. Вполне понятно, что этот недостаток в понимании речи отрицательно влияет на активную речь ребенка.

Наше исследование, однако, показало, что отмеченные трудности понимания речи существ)ют не для всех детей. В итоге пра­вильно организованной работы по развитию речи многие дети достигают довольно высокого уровня как в развитии их активной речи, так и в понимании обращенной к ним речи.

Одним из главных способов, обеспечивающих это развитие и помо­гающих преодолению создавшихся у ребенка трудностей понимания, является введение в быт детей неситуационной речи. Наибо­лее адекватным методическим приемом в этом направлении является рассказывание рассказов, доступных ребенку этого возраста, но вклю­чающих в себя новую для детей ситуацию, незнакомую им из их прежнего опыта.

Рассказы эти не должны иллюстрироваться картинками, так как картинка переводит обращенную к ребенку речь в ситуационный план (осторожно надо относиться и к стихотворной форме рассказов, так кик она иногда затрудняет понимание речи).

К сожалению, почти вся литература по преддошкольному возрасту, по нашему мнению, недостаточно правильно ориентирует воспитателя в этом вопросе. Рекомендуя рассказывание, как один из методических приемов по развитию речи детей в яслях, большинство педагогов высказывается только за рассказывание по картинкам. Ни у одного автора мы не находим указания на то, что для детей в определенном возрасте необходимо также и рассказывание без картинок, как некий особый прием, никак не отменяющий рассказывание по картинкам, но имеющий свое собственное, специальное назначение. Так Н. С. Карпинская пишет: «Особое внимание надо обратить на выбор литературы для самых маленьких детей. Им нужны книжки с круп­ными красочными картинками, изображающими то, что понятно и близко детям — домашних животных, игрушки, фигуры детей, красноармейцев»[9]. В книжке Е. И. Тихеевой читаем: «Существует категория рассказов, рассчитанных, главным образом, на маленьких детей, требующих параллелизма текста и иллюстраций. Примером этого может быть книжечка Чуковского «Цыпленок». Но и в этом случае картинки должны быть таковы и гак предлагаться детям, чтобы интерес и ход их мыслей не отрывались от содержания рассказа»[10].

В некоторых случаях вопрос о картинках решается еще более категорично. Авторы работ прямо предостерегают воспитателя от вве­дения в быт ребенка рассказов того вида, о которых мы говорили выше. Так, например, Е. Иорданская в своей книге «Что читать и рассказывать маленьким детям» по вопросу о том, какова должна быть книжка для ребенка 2,5— 3 лет, пишет: «Для 2,5—3-летних детей могут быть пригодными только (подчеркнуто нами.— Л.С.) книжки-картинки с небольшими в 3—5 строчек рассказиками о том, что изображено на картинке. Картинки должны быть из окружающего маленьких детей мира: животные, дети, домашние предметы, одним словом — то, что видит и может видеть ребенок на улице, на дворе, в саду, в комнате и т. д.»

О той же, ничем не оправданной, боязни дать ребенку рассказ без картинки, а тем более рассказ о незнакомых ему событиях и эпизодах, читаем мы и в статье В. Ф. Хлодовской: «Основной частью книги все же остается картинка, хотя в нее вводится теперь и текст, но относительно этого текста можно сказать, что он лишь иллюстрирует картинку. Маленький ребенок еще весь целиком живет в мире конкретного — видимого, слышимого, осязаемого. Беспо­лезно говорить ему о вещах, которых он в данный мо­мент не видит перед собой. Его интерес всегда на стороне того, что его сейчас окружает, на стороне реальных, видимых вещей. Для того, чтобы он почувствовал интерес к предмету, нужно, чтобы он был перед глазами. Поэтому текст должен лишь объяснять, дополнять картинку и только».

Результаты наших опытов, как мы видели, говорят против этих положений. Значительное продвижение в понимании речи, которого нам удалось добиться у детей в итоге сравнительно очень краткого применения рассказов без картинок, показало всю положительную ценность такого приема рассказывания. Вместе с тем в результате исследования мы убедились, что наш успех находился здесь в прямой зависимости от того, что использованные нами рассказы не сопрово­ждались картинками и не ограничивались в своем содержании тем, что во время рассказа было непосредственно в поле зрения и наблюдения ребенка. Именно благодаря тому, что мы включали в рассказы некоторое новое, но доступное ребенку содер­жание, выходившее за пределы наличной в данный момент или хорошо известной детям из их прошлого опыта ситуации, мы смогли развить у детей понимание неситуационной речи. Огсутствие же этого понимания как раз и является одним из основных недочетов развития речи в преддошкольном возрасте. Поэтому огра­ничиваться рассказами, обязательно иллюстрированными картинками, и заключающими в себе только то, что ребенок в данный момент перед собой видит, или что хорошо известно ему из прежнего опыта, значит, закреплять указанный выше недочет, препятствовать правиль­ному развитию речи ребенка и тормозить это развитие.

Воспитательное влияние рассказывания

1

Исследователь, изучающий проблему рассказывания детям раннего возраста, не может пройти мимо другой стороны этой проблеме — мимо вопроса о воспитательном влиянии рассказывания.

Может ли рассказывание оказывать в этом возрасте то воспита­тельное воздействие, о котором мы говорили выше, или же все его значение сводится только к влиянию на развитие речи? Способен ли рассказ вызвать у ребенка такие чувства и переживания, которые изменили бы его отношение к вещам, событиям в соответствии с поставленной педагогом воспитательной задачей?

Значение всех этих вопросов для воспитания ребенка раннего воз­раста представляет особый интерес. Всякому, имеющему дело с детьми этого возраста, известно, как трудно с помощью только убежде­ния заставить маленького ребенка относиться к вещам, действиям, поступкам и событиям в соответствии с целями, поставленными воспитателем. Общение с малышами чрезвычайно затруднено; попытка взрослого объяснить ребенку, что тот или иной поступок «плох», что так делать «нельзя», или же наоборот, что надо делать именно так, потому что это «хорошо», в ряде случаев наталкивается только на формальное согласие ребенка. Заставить его понять по-иному, иначе почувствовать, иначе оценить какой-либо факт, действие, посту­пок не всегда удается, В ряде случаев он или отказывается делать то, что ему предлагают, или делает только в силу послушания. Поэтому педагогам приходится нередко добиваться желаемых результатов путем бесконечных замечаний, причем то, чего удается добиться у маленьких детей, очень часто крайне непрочно. Иногда же наблю­дается прямое непослушание детей этого возраста, когда воспита­тель бессилен заставить ребенка сделать что-либо или отказаться от исполнения им своего желания.

В педагогике раннего возраста имеется, конечно, много различных приемов, позволяющих воспитателю добиваться желаемых результа­тов (отвлечение, выполнение требования совместно с педагогом, при­влечение к действию любимой игрушкой, постоянный надзор за ребенком, предупреждающий нежелательные действия в его поведе­нии и т. п.). Но все эти приемы требуют большой затраты усилий и обычно приводят все же лишь к кратковременному успеху, так как успех этот не основан на переживании ребенка и не ведет к измене­нию внутреннего отношения к тому, что требуют от ребенка.

Отсюда ясно, что если можно было бы при помощи рассказывания уже в этом возрасте создавать у ребенка определенное отношение к тем или иным фактам и событиям, вызывать у него определенные переживания, то этим педагогический процесс был бы значительно облегчен.

В нашей работе мы и попытались дать ответ на основной, поста­вленный нами вопрос: вызывает ли рассказ, выслушанный ребенком (в возрасте от 2 до 3 лет), какие-либо переживании, которые могли бы изменить его отношение к фактам окружающей жизни?

При решении этого вопроса перед исследователем возникали значительные трудности. Прежде всего надо отметить почти полное отсутствие какого-либо литературного материала, освещающего эти проблемы. Далее мы натолкнулись на целый ряд методических затруд­нений. По внешним проявлениям детей во время рассказывания или после него нельзя сделать никаких выводов о том, что ребенок переживает, какое впечатление произвел на него рассказ. С дру­гой стороны, в проведении и самой беседы с ребенком по поводу интересующих нас вопросов возникло много трудностей. Использо­вание ответов ребенка на вопросы является адекватным методом при выяснении того, как ребенок понял фактическое содержание рассказа, но дело обстояло гораздо сложнее в тех случаях, когда экспери­ментатору требовалось выяснить интимные переживания ребенка, его отношение к тому или иному факту, или событию. Методически исследование осложнялось также тем, что в результате большой внушаемости детей этого возраста, неудачно сформулированный вопрос мог спровоцировать определенный ответ. Поэтому нам пришлось подойти к разрешению интересующего нас вопроса косвенным путем. Мы решили в качестве показателя наличия у ребенка того или иного переживании во время рассказа, того или иного отношения к рас­сказанному избрать оценку, которую ребенок дал бы центральным персонажам рассказа и их действиям. Мы считали это возможным потому, что для малыша все положительное укладывается в термины «хорошо», «хороший», а отрицательное — в термины «плохо», «плохой». Поэтому после беседы о содержании рассказа мы проводили с детьми дополнительную беседу, пытаясь получить от ребенка оценку и мотивировку этой оценки. Чтобы избежать внушенных ответов, экспериментатор старался, по возможности, меньше пользо­ваться прямыми вопросами.

Для опытов этой серии были использованы рассказы 29 и 30-й, а также их варианты, которые мы обозначили 29а и 30а. В этой серии опытов участвовало 10 детей, в возрасте от 2 до 3 лет 3 мес.

2

Анализируя ответы детей на вопросы, поставленные по поводу рассказов 29 и 30, мы натолкнулись на три различных вида оценок, которые давались персонажам этих рассказов.

Часть детей давала такую оценку, которая была явно обусловлена их жизненным опытом, а не самим рассказом. В качестве примера приведем запись беседы с ребенком по поводу рассказа 29-го.

ПРИМЕР 3. Эдик Г.. 2 г., рассказ 29

Оценка

Из этой записи протокола ясно, что ребенок понял содержание рассказа; однако несмотря на это, он дает положительную оценку персонажу, совершившему отрицательный поступок. Мотивировка этого отношения, данная ребенком, помогает понять, в чем здесь дело. У ребенка имеется общее положительное эмоциональное отношение к персонажу рассказа (собачке), вызванное его личным жизненным опытом, создавшееся помимо рассказа. Ребенок видел собачку на улице, ему нравится, что она «маленькая», «беленькая». Это отно­шение он переносит и на собачку рассказа. Следовательно, в данном примере рассказ не произвел на ребенка того впечатления, на кото­рое рассчитывал экспериментатор. Отношение ребенка здесь явно обусловлено его жизненным прошлым опытом, и рассказ этого отно­шения не изменил.

Второй случай, с которым мы встретились, характеризуется отсут­ствием ясно выраженного отношения ребенка к персонажам рассказа. Рассказ сам по себе опять-таки не вызвал никакого переживания и не создал у этих детей определенного отношения к персонажу рассказа. Вместе с тем не было видно и общего отношения к персо­нажу, основанного на прежнем опыте. Дети в этом случае давали большей частью внушенные ответы, меняя их каждый раз при изме­нении порядка слов вопроса. Что это были внушенные ответы, ясно видно из следующей записи беседы с ребенком:

ПРИМЕР 4. Алик П.. 3 г. 1 мес., рассказ 29 й

Наконец, в третьем случае дети (сюда относятся, главным образом, старшие из наших испытуемых) давали такую оценку и мотивировку этой оценки, которые свидетельствовали о том, что у детей создалось переживание, вызванное прослушанным рассказом. Следующая запись иллюстрирует этот вид оценки.

Пример 5. Наташа В., 3 года, рассказ 30-й

Распределение ответов по указанным трем категориям дается нами в таблице 11.

Таблица 11. Распределение детских ответов (в рассказал 29 и 30)

Из таблицы видно, что на подавляющую часть детских оценок рассказ не повлиял. Только 4 оценки были даны под влиянием рассказа.

Таким образом, прослушав рассказ, дети в большинстве случаев либо продолжали относиться к персонажам так же, как они относи­лись к ним и до рассказа, либо у них вообще не было раньше опре­деленного отношения, и оно не создалось у них и после прослушания рассказа. В первых случаях оценка обычно бывала совершенно определенной, большей частью мотивированной, но не совпадающей с той ролью, которую данный персонаж играл в рассказе.

Констатированные здесь факты не отражают, однако, истинного положения вещей. Приведенные данные говорят, казалось бы, о том; что рассказывание не вызывало у детей, прослушавших тот или иной рассказ, определенных переживаний. Вывод этот, однако, был бы преждевременным и, как будет видно из дальнейших экспериментов* ошибочным.

В целях более глубокого исследования вопроса, мы решили проверить, нельзя ли, изменив каким-либо образом преподносимый детям рассказ, добиться у ребенка другого отношения к излагаемому материалу. Не меняя основного содержания рассказа, мы только развивали некоторые его части, именно те, которые были связаны с действиями и поступками персонажей. Таким образом нами были созданы варианты обоих указанных рассказов (рассказы 29 а и 30 а). Рассказ 29-й был изменен следующим образом: в соответствующем ему новом варианте подробно описывалось, как и почему хорошо жилось куколке Наташе в домике и как ей потом, когда собачка сломала, домик, стало плохо жить. В остальных частях рассказ остался без изменений. То же самое было сделано и с рассказом 30-м.

Новые варианты рассказов мы снова рассказали тем же детям, после чего провели с ними такую же беседу, как и после прослуша­ния ими основных рассказов.

Результаты этого эксперимента показали, что рассказывание может оказать значительное влияние даже на таких малышей, какими были наши испытуемые. Рассказы с измененным текстом воспринима­лись совершенно иначе, чем первоначальные рассказы. Дети, которые в рассказах 29 и 30 давали персонажам рассказов оценку, обусло­вленную их отношением, создавшимся в течение жизни, в измененных рассказах давали новые оценки, которые явно свидетельствовали о влиянии прослушанного рассказа. У других детей вместо внушен­ных ответов, свидетельствующих об отсутствии оценки, появлялись совершенно определенные оценки персонажей. Мотивировка сделан­ных оценок убеждает нас в правильности нашего анализа.

Приведем несколько примеров.

ПРИМЕР 6. Эдик Г., 2 г., рассказ 29-й

Оценка по неизмененному тексту (приведена была выше)

Оценка по измененному тексту

Пример 7. Алик П., 3 г. 1 мес., рассказ 30-й

Оценка по неизмененному тексту

Оценка по измененному тексту

В первом примере мы видим, как ребенок дает главному персо­нажу рассказа — собачке, после рассказа 29 а, совсем иную оценку, чем он давал после рассказа 29-го. Мотивировка оценок, данная в обоих случаях, помогает понять, что здесь происходит. Первая оценка, сделанная под влиянием существовавшего у ребенка еще до рассказа отношения к собачке, совершенно меняется. Теперь отноше­ние к собачке уже создано самим рассказом. Оно обусловлено действиями, совершаемыми собачкой. На первый план в отношении к собачке выступает не то, что она вообще «маленькая», «белень­кая», а то, что в рассказе она совершила определенный поступок — сломала домик».

Во втором примере ребенок сначала (после рассказа 30-го) дает исключительно внушенные ответы. Под влиянием этого рассказа у него не создается определенного отношения к персонажам рассказа, не появляется соответствующей оценки. Личного отношения к этим персонажам, образовавшегося в течение жизни, ребенок также не проявляет. В результате ребенок не настаивает на определенной оценке, и ответ его целиком зависит от порядка слов в вопросе экспериментатора.

Совершенно иным становится поведение ребенка после прослуша­ния того же рассказа, но с измененным текстом (рассказа 30 а). Теперь ребенок дает совершенно определенную оценку как одному, так и другому персонажу. Как и в первом примере, данная ребенком мотивировка оценки убеждает нас в том, что на эту оценку повлиял именно рассказ и что отношение к его персонажам обусловлено развертывающимися в рассказе событиями. Теперь для ребенка «зайчик хороший», потому что «плачет зайчик», т. е. ребенку его явно жаль, а лисичка плохая, потому что «выгнала зайчика, плохая лисичка». И это — тот самый ребенок, который после перво­начального рассказа (с неразвернутым текстом) безразлично относился к обоим персонажам.

Как видно из текста рассказов, само происшествие, самые дейст­вия персонажей в обоих рассказах передаются одинаково. Отчего же зависит изменение оценок детей, прослушавших рассказы с развер­нутым текстом?

Дело здесь, очевидно, заключается именно во внесенных нами изменениях. Для выяснения того, в каком направлении идут эти изменения, разберем оба варианта одного из рассказов (29 и 29а).

В рассказе 29 ребенку сообщаются только факты о том, что кукла жила в домике, что прибежала собачка и сломала домик, а кукла осталась без домика и стала плакать. Смысл всего случив­шегося, через описание роли событий и действий в жизни персона­жей, экспериментатором сознательно не раскрывался.

Как понимает маленький ребенок построенный таким образом рассказ? Выражение «сломала домик», «домика нет» хорошо знакомы ребенку из практики. Он знает, что можно сломать выстроенный домик, он сам не раз ломал его. Но он не представляет себе кон­кретно, что «сломал домик» в данном рассказе означает «оставил без домика», не понимает, что значит «остаться без домика». Эти выражения еще недостаточно насыщены реальными жизненными представлениями и переживаниями. Ребенок не чувствует, что «остаться без домика»—это значит не иметь крова: ни кроватки для сна, ни места для еды, ни защиты от дождя и холода и т. п. В результате— упоминание о «сломанном домике» не переживается как «катастрофа» для куклы, и рассказ не вызывает соответствующего отношения к этому поступку.

В отличие от рассказа 29-го, новый его вариант (рассказ 29 а) мы строили с таким расчетом, чтобы, не давая оценки персонажам и их действиям, добиться наиболее полного понимания смысла происхо­дящих в рассказе событий. Так, например, в рассказе 29-м с изменен­ным текстом полнее и конкретнее описывалось, почему именно хорошо было куколке жить в домике: «У нее там стояла кроватка, она на ней спала, у нее был столик, она играла на нем и кушала». После этого ребенку ощутительнее становится потеря домика, кото­рая опять-таки в рассказе с измененным текстом описывается значи­тельно более развернуто, причем конкретно указано, в чем именно состояли те неприятности, которые приходится переживать кукле из-за сломанного домика: «Некуда кроватку поставить, негде ей спать, нет столика, негде ей кушать; дождик пошел, некуда ей спрятаться».

Как только экспериментатор, развертывая в рассказе определен­ные ситуации, раскрывает перед ребенком смысл происшедшего в рассказе события, у ребенка появляется и соответствующее отно­шение. Он дает теперь совсем иную оценку персонажам, явно обусло­вленную рассказом, а не тем отношением, которое сложилось у него в течение жизни, и не внушенную построением вопроса, как это было раньше.

В таблице 12 приведены количественные данные детских оценок по рассказам 29 а и 30 а. Если сравнить эту таблицу с ранее приведенной таблицей 11» нетрудно видеть, как сильно возросла группа оценок, вызванных самим рассказом: вместо 4 таких оценок, имевших место в первом случае (после рассказа 29 и 30), мы имеем сейчас 22 таких оценки (для новых вариантов тех же рассказов).

Таблица 12. Распределение детских оценок (в рассказах 29-a и 30-а)

Таким образом, для ребенка даже раннего возраста рассказ может играть роль воспитательного средства, оказать влияние на ребенка, приходя тем самым на помощь педагогу и замещая так мало эффективные в этом возрасте убеждения и уговоры. Само собой разумеется, однако, что рассказы, предназначенные для детей этого возраста, надо строить так, как мы пытались показать выше, т. е. раскрывая ребенку смысл совершаемых персонажами действий и поступков.

Мы начали нашу статью с указания па то, что в практике учреждений для детей раннего возраста рассказывание почти не имеет места. Теоретически вопрос о рассказывании детям ясельного возраста также еще не освещен; не найдено место рассказывании в системе других видов работы с детьми; не осмыслено его значение для общего развития детей раннего возраста и прежде всего для развития их речи. Имеется прямая недооценка рассказывания, выражающаяся в единодушном требовании методистов преддошкольного детства ограничивать речевое общение с малышами лишь теми формами речи, которые непосредственно соотносят ребенка с данной в момент общения наглядной ситуацией.

Чем объяснить все это? Мы полагаем, что указанная недооценка рассказывания определяется недооценкой возможностей маленького ребенка, основанной на общеизвестном, но неправильно интерпрети­руемом факте. Он состоит в том, что дети 2—3 лет часто не пони­мают обращенную к ним речь взрослого, если она дана в отрыве от практической наглядной ситуации п не опирается на повседневный опыт ребенка.

Наше исследование показало, что непонимание, наблюдаемое у ребенка, определяется не интеллектуальными его возможностями (последние стоят у него на достаточно для этого высоком уровне), а особым его отношением к речи. Речь маленьких детей тесно связана с действием. Она рождается из практической потребности общения со взрослыми или детьми, и ее функция на ранних этапах развития заключается, главным образом, в организации практического опыта ребенка. Речь, оторванная от этого, имеющая своей функцией передачу нового содержания, не связанного с данной в настоящий момент ситуацией действия, требует от ребенка иного к себе отно­шения. Ребенок должен научиться слушать речь взрослого не сточки зрения побуждения к действию, а с установкой на понимание содер­жания устных высказываний, вне их зависимости от характера деятельности в данный момент и вне связи с имеющейся сейчас, наглядно данной ситуацией. Иначе говоря, ребенок должен нау­читься слушать речь, оторванную от ситуации.

Наши эксперименты показали, что такое умение можно у ребенка воспитать и что основной путь в этом направлении заключается во включении в практику развития речи у детей младшего возраста (2—3 лет) рассказывания небольших рассказов сюжетного характера. Такие рассказы позволяют перевести детей раннего возраста от пони­мания только синпрактической речи к пониманию речи, осуществляю­щейся вне практического действия и вне имеющейся в данный момент ситуации.

Возникновение нового плана речи, в свою очередь, создает у ребенка перспективу ее дальнейшего развития. Выходя за пределы наглядно данной ситуации, речь ребенка становится орудием позна­ния нового. Она расширяет опыт ребенка, обогащает его словарь, приводит к овладению новыми формами речи.

Вместе с тем этот новый план речи открывает возможности широко использовать слово и как средство морального воспитания ребенка.

Данные наших экспериментов показали, что с помощью рассказа можно вызвать у 2—3-летних детей новые переживания, на основе которых перестраивается их отношение к моральной стороне того или иного поступка, меняется их оценка «хорошего“ и «плохого*⁴.

Однако не всякий рассказ может дать этот результат. Для того, чтобы вызвать нужный эффект, рассказ должен быть построен определенным образом. События, составляющие главное содержание рассказа, а также действия персонажей должны быть развернуты на­столько, чтобы для ребенка был раскрыт смысл происходящих событий и совершаемых действий. Такое построение рассказа необ­ходимо ввиду бедности практики маленького ребенка, который часто не может понять смысла того, что излагается в рассказе, хотя речь идет о хорошо знакомом ему действии или событии.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ТЕКСТЫ РАССКАЗОВ

Рассказ 1

Жил был мальчик. Звали его Коля. У Коли была куколка Наташа. Построил Коля из кубиков домик, хороший домик, и в домике стала жить куколка Наташа. Вдруг прибежала собачка н сломала куколкин домик. Осталась куколка без домика и стала плакать: «Нет у меня теперь домика, негде мне жить*.

Рассказ 2

Жил был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро, быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил Ваня ножку. У него ножка сил .но болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.

Рассказ 3

Жил был мальчик. Звали мальчика Ваня. У Вани была кошечка Мурочка. Вдруг слышит кошечка: в шкафу кто-то скребется. Это мышка в шкаф забралась, Ванин хлеб кушает. Подошла кошечка тихонько к шкафу и поймала мышку. Не будет теперь мышка Ванин хлеб кушать.

Рассказ 4

Жила была девочка. Звали деиочку Зоя. Построила Зоя из кубиков машину. Посадила в машину Мишку и начала его катать. «Ту-ту-ту машина, катай моего Мишку“. Вдруг машина сломалась, Мишка упал и ушибся. Положила Зоя Мишку в кроватку и дала ему лекарство.

Рассказ 5

Жила собачка Тобик. Захотела она кушать, а кушать ей нечего было. Прибе­жала она к мальчику Мише и говорит ему: «Дай мне Миша кушать, я хочу кушать». Взял Миша яблочко и дал его Тобику. А Тобик не кушает яблочко, говорит. , Я яблок не люблю, дай мне мясо*.

Рассказ 6

Жил был зайчик. Зайчик захотел кушать, а кушать ему нечего. Нигде неі капустки, нигде нет морковочки. Сел зайчик под кустик и заплакал. Прибежали летки и говорят зайчику: «Не плачь, зайка, мы сейчас тебе кушать принесем*. Пошли детки домой, достал, капустку и морковочку и принесли зайчику. Поел зайчик и стал плясать.

Рассказ 7

Жили были дети. Подарила мама детям большую машину. Посадили они п машину кисаньку, котеночка и стали его катать. А котеночек выпрыгнул из машины и убежал. Тогда детки посадили в машину куклу Лялю и стали ее катать.

Рассказ 8

Жила была девочка Валя. Пошла девочка Валя гулять на улицу. Вдруг слышит Валя: «мяу, мяу». Эго маленькая кисанька лежит и мяукает. Взяла Валя кисаньку на руки. Отнесла ее домой и дала ей молока попить. Налила Валя молочко в блю- течко, кисанька пила молочко, а Валя на нее смотрела.

Рассказ 9

Жил был цыпленок, маленький цыпленок. Пошел один раз цыпленочек на улицу гулять. Вдруг видит идет большая кошка. Кошка хотела цыпленочка съесть. Цыпленочек испугался и убежал. Кошка побежала за цыпленочком, но не догнала его, а цыпленочек побежал домой.

Рассказ 10

Жил был мальчик Петя. Была у него собачка Шарик. Один раз позвал Петя Шарика: .Шарик, Шарик, иди сюда, я тебе мясо принес'*. А Шарика нет. Стал Петя его искать. Нет нигде Шарика и в сату нет, и в комнате нет. А Шарик спрятался под кровать, и никто его там не видел.

Рассказ 11

Жила девочка Лида. Дала мама Лиде конфетку. Вкусная была конфетка. Вдруг прибежал большой злой мальчик и забрал у Лиды конфетку, а сам убежал. Побе­жала Лида за ним, но не догнала мальчика. Осталась девочка без конфетки и стала плакать; .Нет у меня теперь конфетки». Пришла мама и дала ей другую конфетку

Рассказ 12

Жила была маленькая птичка. Сидела она на дереве и пела песенки. Вдруг видит птичка — ползет червяк. Захотела она червяка поймать и скушать. Но не успела, прилетела другая большая птичка и скушала этого червяка.

Рассказ 13

Жила была девочка Галя, у нее была кукла Катя. Галя играла с кукло.1 и спать ее укладывала в кроватку. Вдруг куклина кроватка сломалась. Некуда было куколку Катю класть спать. Негде кукле Кате спать. Взяла девочка Галч молоточек и гвоздики и cavia починила кроватку. Есть теперь у куклы кроватка.

Рассказ 14

Захотели один раз легки покататься на лошадке. А она не едет. Детки сели в тележку и погоняют лошадку: «ноно, лошадка*, а она не едет. Это она кушать хотела, потому не ехала. Тогда мальчик Ваня вышел из тележки, дал лошадке травки поесть. Поела лошадка и повезла деток кататься. Поехали они к зайчику в гости.*

Рассказ 15

Жила была девочка Мая. Пришли к ней один раз гости. Пришли к ней в гости кошечка и собачка. А угостить ей их нечем. Тогда девочка пошла на огород, нарвала кэпустки и морковки. Сварила Мая вкусный суп и угостила своих гостей.

Рассказ 16

Жила была девочка Таня. У нее был маленький братик, маленький мальчик. Дала мама деткам кушать, а сама ушла на работу. Таня поела и ста ia играть, а маленький братик сам кушать не может, стал он плакать. Тогда Таня взяла и накормила братика, а потом они вместе начали играть.

Рассказ 17

Жила была девочка Маша. Один раз хотела ока пойти с мамон гулять. Мама говорит: .Маша, какая ты грязная, пойди помойся». А Маша не хочет мыться Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро помы­лась, побежала к маме и пошла гулять вместе с мамон.

Рассказ 18

Жили были детки. Подарила им мама большую лошадку. Стали детки на лошадке катать кошечку и собачку. Хорошо катали. Вдруг лошадка перестала ката1Ь. Смотрят детки, а у нее ножка сломана. Позвали они дядю Ваню, и он почи­нил лошадку.

Рассказ 19

Жила была девочка Наташа. Купил папа ей в магазине караблнк. Взяла Наташа большой таз, налила воды и пустила кораблик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, и зайка упал в воду. Наташа выта­щила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

Рассказ 20

Жила была девочка Зина. Пошла девочка Зина один раз в садик гулять. Вдруг ьпдит маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положила птичку в гнездышко.

Рассказ 21

К контрольному опыту с запоминанием

Пошла девочка с мамой в садик гулять. Погуляли они, а потом пошли домой, и мама дала девочке кушать.

Рассказ 22

К контрольному опыту с запоминанием

Пошла девочка с мамой на улицу гулять. Погуляли они, а потом зашли с мамой в магазин, и мама купила девочке большого коня.

РАССКАЗЫ ДЛЯ КОНТРОЛЬНОГО ОПЫТА С КАРТИНКАМИ

Рассказ 23 (Рассказывание с показом картинки)

Встала Ира утром и стала играть со своей куклой. Покормила ее и спать уложила, а сама села возле нее и песенку ей спела. А Толя катался на своей лошадке, потом тоже покормил ее и покатал на ней Мишку.

Рассказ 24 (без картинки)

Взяла девочка Катя тачку и повезла ее на песочек. Насыпала она совочком в нее песочек, а потом стала делать из песочка пирожки, а мальчик Вася играл в мяч. Он покатил его далеко, далеко по дорожке, а потом поймал его.

Рассказ 25 (с картинкой)

Бедную коровушку сегодня не покормили. Стоит она и мычит: «Му-у, му-у, я есть хочу, лошадке кушать дают, а меня все забыли, кушать мне не дают.

Услышали детки, Ваня и Катя, что коровушка мычит, есть просит, и принесли ей травки зеленой.

Рассказ 26 (без картинки)

Проснулась утром кошечка и есть захотела, а есть нечего. Стала она мяукать: «Мяу, мяу, я есть хочу, никто мне есть не дает, вон собачке дали кушать, а мне никто не дает*. Услышали детки, чго киска есть просит, и лалн ей молочка и мяса,

Рассказ 27 (с картинкой)

Пошел Вайя в лес за грибами. Нашел он много грибов, набрал полную корзи­ночку, отнес домой. А Петя и Катя нарвали цветочков. Из грибэв мама сварила суп, а цветочки тетки поставили на стол и начали обедать.

Рассказ 28 (без картинки)

Пошел Коля на огород, нарвал много морковки и капустки. Ваня и Наташа набрали в саду ягодок. Из моркивки и капустки сварили дегкам суп. Они кушали суп и ягодки.

Рассказ 29

Жил был мальчик. Звали его Коля. У Коли была куколка Наташа. Построил Коля из кубиков домик, хороший домик, и в домике стапа жить куколка Наташа. Вдруг прибежала собачка и сломала куколкин домик. Осталась куколка без домика и стала плакать: «Нет у меня теперь домика, негде мне жить».

Рассказ 29а

Жил был мальчик. Звали «его Коля. У Коли была куколка Наташа. Построил Коля из кубиков домик, хороший домик, и в домике стала жить куколка Наташа. Хорошо было куколке жить в домике. У нее там стояла кроватка, она на ней спала, у нее был столик, — она играла на нем и кушала. Вдруг прибежала собачка и сломала куколкин домик. Негде теперь куколке жигь, некуда кроватку поставить, негде ей спать; нет столика, негде кушать ей; лождик пошел, некуда ей спрятаться. Плачет куколка без домика.

Рассказ 30

Жил был зайчик. Он построил себе домик и стал в нем жить. Хороший был домик. Вдруг прибежала лисичка, выгнала зайчика из ломика. Стала лисичка сама в этом домике жить. Нет теперь домика у зайчика, пришлось ему в лесу жить.

Рассказ 30 а

Жил был зайчик. Он построил себе домик и жил в нем. Хороший был домик. Хорошо там было зайчику жить. Тепло было в домике у зайчика. Там у него печка была. Был у него столик, и за ним он пил чай и обедал. Дверь была крепкая, он ее запирал, чтобы волк его не съел. Вдруг прибежала лисичка и выгнала зайчика из домика. Стала лисичка сама в этом домике жить. А у зайчика домика нет. Пла­чет зайчик. Пришлось ему в лесу жить. Нет у него печки, холодно зайке. Нет столика, негде ему чай пить, негде обедать. Боится зайка волка, а запереть дверь нельзя, нет домика.

UNDERSTANDING BY YOUNG CHILDREN STORIES TOLD OR READ
TO THEM

by I.. S. SLAVINA

Summary

The given paper is devoted to the study of the process of understanding a story by children at the age of two to three and to the studying of the role of story telling in the early education of children.

The results of our investigations allow us to draw the following conclusions:

1. Not every oral communication is perceived and understood by the child. Speech, if its aim is to communicate something new (as opposed to organizing the child's practical activity) does not reach his conscious­ness.
2. The ability to conceive a statement is a result of a new attitude towards speech. This attitude develops along with a gradual change in the function of speech. One of the most important means of developing this attitude in children at an early age, is the oral story, the function of which is to create the ability to perceive reality through speech in rela­tionships and connections new to the child.
3. The appearance of this attitude towards speech in the child enables its further development. As the speech broadens its scope and reaches beyond the chlid's narrow experience, it becomes the medium of knowledge. This enriches the child's speech and along with this the ability to use and understand speech greatly improves.
4. The story may also become a means of educating the child. For this sake the story should be built up in such a way that the plot and characters should be vivid and concrete. This makes it possible to bring home to the child the gist of the story which, in its turn, changes the child's attitude towards things and events.

[1] Ян Амос Коменский, Избранные пед. соч., т.2,  стр. 31, М., 1939.

[2] Соколов, Жизнь ребенка (по дневнику отца), 1919, стр. 25, 26, 28.

[3] Менчинская И. А., Записки о развитии ребенка (Дневник матери) стр. 60, 83 (рукопись),

[4] Там же, стр. 83

[5] Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова, Н.М. Аксариной, М., 1939, стр. 209.

[6] Дымшиц П., Рассказы воспитателя детям, «Дошкольное воспитание», № 6, 1938, стр. 57.

[7] Быстров А. А., Рассказывание сказок детям в семье, «Дошкольное воспитание», 1938, № 12.

[8] Штерн К. и В., Воспоминание, показание и ложь в раннем детстве, 1911, стр. 41.

[9] Карпинская Н. С., Детская книжка и ее роль в воспитании ребенка стр. 37.

[10] Тихеева Е. И., Развитие речи дошкольника. Л., Учпедгиз., 1937, стр. 47.