ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ВЛИЯНИЕ КРАСОТЫ И ИСКУССТВА НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

      В благоприятных условиях воспитание чувства красоты и искусство с особой силой влияют на ребенка. Эстетический материал, взятый непосредственно из окружающего или из художественных произведений, оказывает большое влияние на процессы восприятия, мышления и на общее психическое развитие детей дошкольного возраста.

Конкретные средства искусства — ритмическая стройность, слаженность эстетического по форме, цвету, композиции — придают воспитанию ребенка особую яркость.

Конкретность детского мышления, обилие в нем чувственно-эмоциональных моментов, преобладание наглядных образов над элементами абстрактного в мышлении делают средства искусства чрезвычайно близкими ребенку, вызывающими относительно глубокую запечатлеваемость.

Художественный образ, как показывают психологические и педагогические экспериментальные исследования, способствует быстрому установлению ассоциативных связей, процессов анализа и синтеза, собранности детского внимания. Впечатлительны не только конкретные зрительно воспринимаемые образы. Известно, что и словесный образ, обладая способностью вызывать зрительные, осязательные и прочие представления, со всей чувственной убедительностью заставляет «видеть» заключенное в нем содержание. Художественное слово, одновременно освобождая от непосредственного восприятия реального, приближает к реальности, не позволяет исказить наше отношение к действительности. Для детей это особенно важно при их малом опыте и знаниях.

Корни мысли у ребенка, как говорил И. М. Сеченов, лежат в чувствовании. Художественное слово делает эти корни глубокими и прочными.

Из сказанного становится ясным значение художественного образа для восприятия и мышления ребенка. «Воспитательное значение произведений искусства в том прежде всего и заключается, — писал проф. Б. М. Теплов, — что они дают возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения».[1]

Искусство всесторонне развивает ребенка. Для умственного развития ребенка оно имеет многообразное значение: раскрывает, как средство образного познания действительности, перед ребенком реальный мир, дает много знаний, расширяет кругозор ребенка, учит лучше видеть и понимать действительность.

«Усваивая родной язык, — говорит К. Д. Ушинский, — ребенок усваивает... бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, — и усваивает легко и скоро»[2].

Художественное слово помогает установлению связи с опытом. Эмоциональное отношение к герою, его поступкам есть результат не только чувств, но и оценок его личности (анализа и синтеза). «Хороший дедушка, добрый, — говорят дети, слушая отрывок «Дед Мазай и зайцы» (Некрасов), — он всех зайчиков спас и обогрел, а потом выпустил», «Он лучше всех» и т. д. Эти выводы детей делаются уже в процессе слушания, что видно по их одобрительным улыбкам, репликам, восторженным лицам (единство «чувствующего» и «думающего» восприятия).

В процессе слушания рассказа, чтения ребенок научается через слово видеть, понимать и оценивать предметы, явления; он научается сопоставлять факты, анализировать, делать несложные умозаключения и выводы, т. е. художественное слово учит его мыслить. Для осмысления окружающего литературное произведение дает готовые языковые формы. Художественное слово выражает мысли автора, его идеи, оно определяет и мысль воспринимающего его ребенка.

Художественное слово — это то слово, которое одновременно учит ребенка конкретизировать и абстрагировать. При этом художественное слово не отрывает ребенка от действительности, учит за словом «разуметь действительность». Не перегружая ребенка сложным художественным материалом и не подходя к нему узко дидактически, педагог имеет возможность широко использовать художественное слово в целях познания окружающего, развития сознательности поведения ребенка и отношения его к действительности.

Искусство обладает исключительной способностью возбуждать творческое воображение, фантазию, развивать инициативу ребенка. Слушая музыку, художественный рассказ, ребенок как бы видит живые образы и развертывающиеся действия. Любая картинка, скульптура, фотография, игрушка воспринимаются ребенком не как застывший образ, показанный в них, — в воображении ребенка они вызывают цепь событий, действий. Рассматривая картинку, на которой изображена собака, дети говорят: «Она убежала за хозяином, он ушел, еще взял», «Она, наверно, вылезла в окно и побежала». На вопрос: «Где же хозяин?» — дети уверенно отвечают: «А он уже ушел, его и не нарисовали», «Не видно», «Далеко ушел» и т. п. Работа воображения, анализ и несложные умозаключения, предположения, которые дети высказывают, являются непременными спутниками восприятия детьми художественного произведения.

В процессе рисования, лепки, рассказывания, при условии правильно осуществляемого обучения, творческие способности ребенка получают успешное развитие, воображение ребенка (репродуцирующее и творческое) работает остро. Процессы мышления, как образного, так и анализирующего, протекают с большой интенсивностью, что легко проследить по репликам и объяснениям, которыми ребенок сопровождает творческую деятельность.

Изобразительная деятельность ребенка строится на анализе и синтезе: чтобы осуществить замысел, ребенок должен проанализировать, из каких частей состоит предмет или сюжет, где и как расположить части предмета и как их объединить. Параллельно анализу ребенок изображает, объединяя части предмета или картины (синтетический процесс мышления и действия). Процессы анализа и синтеза выражены и в конструктивной технике детского рисования, лепки (работа по частям и соединение частей в целое).

Таким образом, изобразительная деятельность детей является активным упражнением ребенка в мышлении, упражнением памяти и процессов воображения.

В условиях правильного руководства искусство и творческая деятельность самого ребенка являются богатым средством формирования его моральной личности. Слушает ли ребенок сказку, героический рассказ о смелых людях, преданных своей Родине, или смотрит соответствующую картину, кукольный театр и пр., он с глубоким сочувствием и восхищением следит за действием героя, за событиями и всегда на стороне смелого, благородного героя. При этом ребенок сопереживает горячо, как соучастник событий. Современная детская литература, правдиво раскрывающая перед детьми лучшие черты советского человека, оказывает на детей исключительное идейно-моральное воздействие. И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую силу, чем оценки, просто сообщаемые.

Руководя детским рисованием, лепкой, особенно в старшей группе, педагог проделывает с детьми соответствующую предварительную работу (наблюдения, чтение художественных произведений, рассматривание картин, беседы), которая обеспечивает интерес и направленность детских мыслей и отношений к изображаемой теме, к содержанию предстоящего рисования, лепки. В этих случаях влияние на ребенка изображаемого им содержания приобретает особую воспитательную ценность. Предварительный настрой и направление мыслей, суждений реализуются самим ребенком в его творческой деятельности, в которой ребенок искренне и глубоко, по-своему, по-детски, мыслит, переживает и действует. В этом акте идейно-морального действия через созданного ребенком героя, совершающего те или иные поступки, и заключается действенная, моральная сила творческого процесса. Ребенок — как бы соучастник происходящего, а не наблюдатель со стороны.

Искусство объединяет и сближает детский коллектив на основе общих переживаний прекрасного в творческих занятиях и в художественной самодеятельности детей. Восприятие искусства и в особенности творческая деятельность раскрывают ребенка перед коллективом с его мыслями, чувствами, интересами и творческими возможностями. На этой основе возникают взаимный интерес, уважение и дружба.

Особое организующее значение принадлежит музыкальным занятиям, ритмике, пению, которые строятся на согласованности действий всего коллектива.

Объединяющая и организующая сила искусства должна быть использована по линии воспитания культурных товарищеских взаимоотношений и организованности детского коллектива.

Все виды искусства в значительной мере способствуют развитию воспринимающего аппарата, и в первую очередь рецепторов, которые посылают сигналы по проводящим путям к коре головного мозга. Значение развития воспринимающего аппарата трудно переоценить, так как от его работы зависят последующие процессы высшей нервной деятельности.

При восприятии различных произведений искусства яркость раздражителей обеспечивается чувственной основой образца — его наглядностью, эмоциональностью, четкостью ритмической формы, яркостью цвета (в рисунке), выразительностью мелодии, звучанием стиха и пр.

Во время изобразительных занятий ребенок систематически упражняет орган зрения в умении распознавать форму, величину, пространство, цвет. Музыкальные занятия оказывают большое влияние на развитие слуха. Этому же способствуют художественное слово, поэзия. Такие занятия, как ритмические движения, игры, рисование, лепка, конструирование, развивают моторику, координацию движений.

На основании наблюдений и экспериментальных данных можно полагать, что не только движения ребенка, но и движение воспринимаемого объекта повышают восприимчивость, приковывают внимание ребенка. На этом основании особенно эффективным оказывается процесс восприятия подвижной картинки (кино, аллоскоп, теневой театр) и в особенности кукольного театра. Эти виды искусства вызывают особую «подвижность» глаза, повышающую чувствительность данного (зрительного) анализатора.

Восприятие разнообразных видов искусства, «исполнительская» и творческая деятельность детей требуют богатого и разнообразного включения органов чувств в этот процесс, что повышает качество восприятия и усвоения материала, облегчая процесс обучения.

Яркие переживания, полученные от красоты и искусства в детские годы, надолго запечатлеваются и оказывают влияние на последующие вкусы, интересы, а иногда и на призвание человека. С глубоким волнением вспоминает великий поэт А. С. Пушкин сказки няни Арины Родионовны, слышанные им в детстве, сказки, которые значительно повлияли на творчество поэта. Вспоминая свое тяжелое детство, А. М. Горький говорит о слышанных им сказках и песнях как о чем-то большом, необычайно светлом. Сказка научила его ценить необычайную красоту русского языка. Известный русский художник XIX в. П. А. Федотов в своих «Фрагментах об искусстве и действительности», вспоминая детство, пишет: «Сила детских впечатлений, запас наблюдений, сделанных мною при самом начале моей жизни, составляют, если будет позволено так выразиться, основной фонд моего дарования... Все, что вы видите в моих картинах... было видено и даже отчасти обсуждено во время моего детства»[3].

К. Д. Ушинский объясняет эту глубину и остроту художественных впечатлений раннего детства их первичностью, новизной. Эти впечатления ложатся на незанятую, незасоренную почву детского восприятия.

Все это заставляет педагога с особой тщательностью подбирать для детей эстетический материал — впечатления из окружающей жизни и произведений искусства.

Таким образом, искусство в жизни ребенка является методом образного познания жизни, средством творческого выражения; оно дает богатое содержание, несущее ребенку множество глубоких переживаний, мыслей, знаний, оно развивает умственные способности и воспринимающий аппарат ребенка.

Широкие воспитательные возможности искусства должны быть полностью использованы. Перед эстетическим воспитанием стоят следующие задачи:

а)       Учить детей видеть, понимать и любить прекрасное в жизни, в советской действительности, видеть его в природе, в быту, в социалистическом труде советского человека, в общественных событиях, доступных ребенку, в поступках людей. Воспитывать у детей желание по мере своих сил быть активными участниками созидания прекрасного в жизни.

б)      Учить ребенка видеть, понимать и любить доступные его возрасту произведения искусства, выраженные в разнообразных видах художественного творчества (поэзия, литература, музыка, песня, картина и др.).

в)      Учить ребенка активно и все более качественно проявлять себя в различных областях искусства: в пении, пляске, чтении стихов, пересказе, а также в творческой деятельности (в творческой игре, рассказывании, рисовании, лепке, конструировании).

СРЕДСТВА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Средства эстетического воспитания крайне многообразны. Одни из них направлены по преимуществу на эстетическое восприятие ребенка, другие выражаются в художественной и творческой деятельности детей, причем моменты эстетического восприятия и творчества часто объединяются.

В эстетическом воспитании ребенка значительным средством является красота в окружающей жизни (в природе, быту, общественной жизни). Ребенка поражает богатая жизнь природы, восхищают ее динамика, ритм форм, красок, звуков. Смелее и шире нужно вводить ребенка в мир родной природы, а также знакомить его с образами природы в искусстве — в поэзии, в литературе, в живописи. Красота природы, воспринятая в детстве, глубоко, иногда на всю жизнь, запечатлевается в чувствах и мыслях человека. Лермонтов в одном из своих стихотворений в прозе вспоминает о Кавказе, где он был в детстве: «Синие горы Кавказа, приветствую вас! Вы взлелеяли детство мое, вы носили меня на своих одичалых хребтах. Облаками меня одевали, вы к нему меня приучили, и я с той поры мечтаю о вас да о небе».

Окружающая ребенка жизнь общества, быт семьи и детского сада дают обширный материал для эстетических переживаний и познания ребенка. Город, полный динамики, с его богатой разнообразной архитектурой, парками, привлекательными витринами магазинов, с его огнями, транспортом, бесконечным множеством форм, движений, звуков, красок; жизнь села, колхоза с его новым бытом, техникой, мощными машинами, коллективным трудом, яркими праздниками являются источником, благодарным и многообразным, для наблюдения и понимания современной общественной жизни, для множества эстетических переживаний.

На глазах массы детей происходит грандиозное преобразование природы: лесонасаждения, мичуринские сады, постройка гидростанций огромной мощности, каналов, водохранилищ. Дети наблюдают реконструкцию Москвы, рассматривают замечательные станции метро, высотные дома.

Эстетика в быту семьи и детского сада и ее активное воспитательное использование развивают в детях любовь к красоте, вкус, культурно-эстетические потребности и навыки. Опрятный и красивый вид помещения, светлая, спокойная окраска стен, удобная и красивая мебель, посуда, игрушки, цветы, картинки, скульптура, опрятный вид детей и взрослых — все это не только радует ребенка, но и воспитывает в нем культурно-эстетические привычки, развивает вкус, научает бережно относиться к предметам, любить и понимать искусство, уметь ценить красивые вещи. При этом особенно важно отношение воспитателя к искусству, его вкус и забота о поддержании вместе с детьми опрятности и красоты детского быта.

Советский детский сад должен быть образцом культуры и эстетики детского быта. В оформлении детского сада важны эстетическое единство, ритмическое соответствие форм, красок, пространства, величины и т. д.

Обстановка детского сада должна учитывать потребности и силы возраста, должна быть проста, достаточно разнообразна. В подборе оборудования необходимо идти от простого к сложному, избегая нагромождения, постепенно усложняя подбор предметов по их содержанию и назначению, по форме, цвету, соотношению размеров и пр. Особенно важна для детей младшего возраста повторность одних и тех же предметов, которая дает возможность замечать все новые и новые качества предмета и закреплять ориентировку, подбор контрастных предметов, облегчающих малышу восприятие нового.

Постепенное усложнение обстановки идет по линии обогащения новым за счет повторности и введения не только контрастных, но и близких друг другу предметов, форм, красок, величин и т. п.

В оборудовании и оформлении детского сада важен принцип динамичности, т. е. подвижности и используемости вещей, изменяемости обстановки. Желательно, чтобы большая часть вещей была легка, подвижна, по силам детей. Важны также периодическая сменяемость, перестановка, временное удаление одних предметов и замена их другими. Все это создает условия для роста детских потребностей (эстетических, творческих и познавательных), обеспечивает новизну и свежесть детских восприятий и переживаний.

В оформлении детского сада важно правильное использование цвета. Мы знаем, что ребенок любит все яркое, красочное. Яркость радует, но в то же время возбуждает его. Если злоупотреблять яркостью, она отрицательно подействует на орган зрения, на цветоощущение и на нервную систему ребенка. По этому вопросу имеется ряд исследований (о влиянии цвета на детей и взрослых). По единодушному мнению исследователей, особенно возбуждающее действие на психику ребенка оказывает длительное восприятие темно-оранжевого и ярко-красного цвета.

Отсюда следует вывод, что в большом масштабе и на длительный срок использовать яркие цвета не следует. Красный цвет должен остаться общенародным, праздничным. В применении цвета к оформлению детского сада следует руководствоваться принципом: чем больше и статичнее поверхность (стена) или крупный предмет (мебель), тем спокойнее они должны быть по цвету, и чем меньше предмет и динамичнее (можно унести, переставить), тем большую яркость он выдерживает. Оставить детский сад без ярких пятен было бы ошибочно.

Небольшая декоративная роспись стен в детском саду желательна при условии высокого художественного ее качества.

В обстановке детского сада большое внимание следует уделять эстетическим предметам. Желательна хорошая, добротная мебель, лучше всего полированная, светлая (без окраски). Окрашивать мебель не следует, особенно под цвет стен, — это создает цветовое однообразие обстановки и уничтожает в мебели ощущение материала — дерева. Нужно считать положительным введение уголков мягкой мебели или мебели хохломской росписи. Это небольшое нарушение единообразия мебели радует глаз, позволяет выделить уютную часть комнаты для спокойных занятий с книжкой, картинкой.

Небольшие изящные занавески, не заслоняющие свет окон, одна-две художественные вазы для цветов, ярких осенних листьев, небольшая скульптура на близкую детям тему, спокойный по расцветке и узору коврик в уголке игрушек — все это создает эстетический облик помещения, воспитывает вкус и культурные потребности детей.

Посуда, обеденная, чайная, должна быть опрятной, изящной, неразнобойной по стилю и удобной для детского пользования. По материалу — это фаянс, фарфор, стекло. Не следует употреблять в детских садах эмалированную и алюминиевую посуду, потому что она антигигиенична и неэстетична, не привлекает ребенка, а кроме того, как небьющаяся, приучает детей к небрежному обращению.

Культурность и красота сервировки стола развивают эстетические чувства ребенка и влияют на воспитание культурных привычек (опрятная еда). Когда на столе белая скатерть, вышитая дорожка, цветы, изящная сервировка, красивая суповая миска, изящно помеченные салфетки и т. д., дети садятся за стол с удовольствием, стараются опрятно есть, не запачкать скатерть, не насорить. В младшей группе, ввиду отсутствия навыков, следует в начале года сервировать стол на белой клеенке; по праздничным дням употреблять скатерть и затем сохранить ее для постоянного употребления.

Важен эстетический облик детей и воспитателей в детском саду, так как он непосредственно влияет на самочувствие, на культурные привычки и потребности детей. Забота о ребенке в семье, рост культуры и улучшение ее материального положения сказываются на облике советского ребенка. У девочек чистенькие платьица, прикрытые изящными фартучками, у старших мальчиков — блузки с галстучками, поясами и карманами. Все это придает ребенку культурный вид, повышает его настроение.

Вид и костюм воспитательницы и технического персонала должны служить образцом простоты, опрятности. Цветное изящное платье или халат хорошего покроя, по фасону и цвету не стандартный, но такой, в котором данная воспитательница лучше выглядит, простая изящная прическа, легкая обувь должны стать обычными в костюме воспитательницы. Крайне важен облик воспитательницы; негромкий голос, в то же время твердый тон, спокойные движения, приветливая простота в обращении с детьми и взрослыми — все это хорошо действует на детей. Неряшливая, хмурая и раздражительная воспитательница — плохой пример для детей.

Следует помнить, что не сами по себе красивые предметы эстетически воспитывают детей, но та живая работа матери и воспитателя, которая учит ребенка видеть, подмечать и любить красивое, приучает его к активной заботе о красоте и опрятности быта (участие детей в оформлении комнаты в детском саду, в семье, в оформлении уголка игрушек, в уходе за живой природой и т. п.). У такой заботливой воспитательницы старшие дети в семье и в детском саду обычно сами ремонтируют книжку, иногда и игрушку, они замечают каждую неопрятность в группе, стремятся ее исправить.

Глубоко эстетически воздействуют на ребенка все виды искусства, доступные его восприятию: художественное слово, музыка и песня, изобразительные искусства, кукольный театр, аллоскоп, художественная радиопередача, а также и такие мероприятия, как праздники, в которых объединяются различные виды искусства и художественная самодеятельность детей.

Современная детская литература, доступные детям произведения классиков, народного творчества дают богатейший художественный материал для всестороннего развития личности ребенка и, в первую очередь, для формирования черт советского человека, для его идейно-морального воспитания.

Художественное слово, средствами которого передается литературное произведение детям дошкольного возраста, раскрывает перед ними богатство и красоту родного языка, помогает овладеть этим языком. Отсюда ответственность воспитателя и его профессиональная обязанность умело подбирать произведения, методически правильно их подавать детям и верно, выразительно, художественно их исполнять, не искажая язык произведения, так как тем самым искажается мысль автора. Большое внимание в детском саду уделяется художественному чтению и рассказыванию, детскому пересказу, заучиванию и «чтению» детьми стихов, составлению детьми собственных рассказов, стихов, загадок.

Музыка и песня ранее других видов искусства, с колыбели, становятся доступными детскому чувству и сознанию. В области музыкального творчества мы имеем раннее проявление одаренности, которая в возрасте 4 — 8 лет дает иногда образцы до известной степени оформившегося творчества и исполнения (Моцарт, Бетховен, Шопен). Музыкальные исполнительские и творческие возможности дошкольника недостаточно изучены, но практика показывает, что дети дают довольно высокое качество исполнения песен, ритмических движений, танца.

В детском саду музыкальным занятиям уделяется большое внимание. Формы музыкальных занятий разнообразны: слушание музыки, песен, исполняемых руководителем, а также слушание патефона и радиопередач; собственное детское пение, ритмические движения, музыкальные игры, пляска под музыку, примитивный детский «оркестр» с использованием простейших музыкальных и ударных инструментов, а также музыкальных игрушек (ксилофон, детская флейта, барабан, бубен, кастаньеты, треугольники и др.). Музыкальная работа в детском саду проводится в виде занятий (с музыкальным руководителем) и в виде музыкальной самодеятельности. Значительный музыкальный материал дети получают и на праздниках, утренниках, где главными исполнителями являются они же сами.

Музыка, песня, с их великой организующей и вдохновляющей человека силой, с облагораживающим влиянием на чувство и сознание, глубоко входят в жизнь детей, становятся потребностью и радостью детского быта.

Изобразительное искусство занимает в детской жизни значительное место. Оно используется в виде готовых произведений искусства: дети видят много разнообразных картин, скульптуру, видят архитектуру, прикладное искусство, игрушку. Свои впечатления от жизни и произведений искусства дети отражают в изобразительном творчестве: в рисовании, лепке, вырезывании из бумаги, конструировании из разнообразных материалов, постройке и пр.

Изобразительное искусство специфично своей конкретностью. Ребенок, видит, иногда и осязает (лепка, игрушка) предмет, что оказывает большое влияние на познавательную и эмоциональную жизнь ребенка (чувственная конкретность, убедительность образа). Изобразительное искусство с особой силой развивает творческую личность ребенка, инициативу, его творческие и технические умения (рисование, лепка, конструирование) .

Большое место в жизни ребенка принадлежит картинке, не только благодаря богатству ее содержания, но также и в силу двух ее противоположных качеств, которые способствуют активному развитию у ребенка познания и мышления. С одной стороны, в картинке мы имеем необычайную конкретность и полноту выразительных средств (форма предметов, их величина, цвет, пространственные отношения), с другой — предельную условность выражения: условность формы, объем, показанный на плоскости, условность цветовой гаммы, условность пространственной формы, глубинность, показанная на плоскости.

Когда ребенок начинает понимать условность изображения объема и пространства на плоскости, перед его восприятием открываются новые возможности лучше видеть и понимать жизнь, понимать сложную живопись и рисунок, богатые приемы изображения.

Картинка расширяет кругозор ребенка, уточняет его представления, учит правильному отношению к явлениям жизни и природы, содействует развитию мышления и речи, обогащает ребенка умственно, морально и эстетически, положительно влияет на его творчество. Все классики педагогики (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др.) уделяли большое внимание картинке как незаменимому материалу для художественного воспитания и наглядного обучения. В семье и в детском саду картинка широко используется как незаменимый художественный материал для воспитания и учебной работы с ребенком.

Картинка портативна и многообразна. В детском саду используются: картинка настенная, альбомы с картинками, книжка-картинка, картинка-игрушка, картинка в настольных печатных играх, иллюстрация в книжке, аллоскоп, теневой театр, кино.

Глубоким и ярким средством эстетического воспитания являются праздники в детском саду. Какого бы типа и содержания ни был праздник (общественно-политический, сезонный, бытовой), если он надолго запечатлевается в чувствах и сознании ребенка, он воспитывает и развивает его. Каждый праздник имеет свое содержание, свою идею, которая в образах раскрывается перед детьми.

Искусство для ребенка должно быть высокохудожественным и обладать идейно-воспитательной ценностью.

Еще Гёте говорил, что посредственные вещи не развивают вкуса, его развивают только самые лучшие. В. Г. Белинский, обращаясь к писателям, указывал: «Пишите, пишите для детей, но только так, чтобы вашу книгу с удовольствием прочел и взрослый, и, прочтя, перенесся бы мечтою в светлые годы своего младенчества»[4]. Высокое качество искусства для детей является обязательным требованием советской педагогики и деятелей искусства. Тенденция — для детей «все сойдет» — является порочной. В борьбе за качество искусства для детей видная роль принадлежит А. М. Горькому, и более всего в области книги для детей. Достижения советской детской книги, а также издания для детей классики, лучших произведений мировой литературы, народной поэзии, чудесных русских сказок и сказок других народов — все это говорит о стремлении дать ребенку подлинное искусство.

Искусство для детей должно быть доступным для их восприятия. Искусство, сложное по содержанию, по форме, вызывает вредное перенапряжение детского сознания, приводит к ложному пониманию образа и к утомлению ребенка. Однако не каждое художественное произведение сразу становится доступным и интересным для ребенка. Правильная повторная подача искусства детям, умение раскрыть произведение перед ребенком — задача воспитателя. Принцип доступности искусства не должен приводить к излишнему обереганию детского восприятия, к вредному педантизму в подборе художественных произведений.

Только реалистическое искусство, с его идейностью и правдивым изображением жизни, полезно и нужно для детей. Мы знаем, какие уродливые представления возникали у детей, когда в практике использовалось формалистическое искусство. Глядя на картинки художников-формалистов, дети протестовали: «Ой, какая плохая картинка», «Ноги оторватые», «Ничего не поймешь» и т. д.

Искусство для детей должно быть богатым, разнообразным по содержанию, по тем чувствам, которые оно вызывает, а также по приемам художественной выразительности. Однообразие тематики, жанров и приемов исполнения тормозит общее и эстетическое развитие ребенка.

В основном искусство для детей должно быть бодрым, светлым, жизнерадостным. В нем не должно быть места пессимизму, мистике, а также грубости и жестокости. Эти черты вредно отражаются на воспитании ребенка.

Искусство для детей должно обладать благородной простотой, ясностью, яркостью изобразительных и выразительных средств. Оно должно быть правдиво.

Искусство для ребенка должно быть выразителем высоких моральных качеств, но это моральное содержание не должно превращаться в морализирование: оно разрушает образ в детском восприятии, снижает интерес и моральное воздействие образа на ребенка.

Характер искусства для ребенка — один из важнейших вопросов эстетического воспитания. В критериях отбора искусства для ребенка должна быть достаточная принципиальность, должно быть знание искусства, умение отобрать нужное и лучшее, умение подать это лучшее ребенку.

Значительное место в эстетическом воспитании принадлежит деятельности ребенка в различных доступных ему областях искусства (в «исполнительской» и творческой деятельности).

Педагог учит детей петь, рисовать, лепить, рассказывать, читать стихи. В одних видах детской активности преобладает художественное исполнение готовых произведений (песня, танец, пересказ, стихи), в других — творческие элементы (рисование, лепка, детское рассказывание). Руководство «исполнительской» и творческой деятельностью различно. Но та и другая деятельность должна вести ребенка к правдивому, реалистическому изображению сообразно силам и выразительным способностям возраста. Та и другая активная деятельность дает соответствующие навыки и учит ребенка любить искусство и через него глубже и лучше понимать жизнь. Творческая инициатива, смелость и самостоятельность ребенка в сочетании с элементарными знаниями и умениями являются положительными результатами деятельности детей.

Самостоятельность и активность ребенка К. Д. Ушинский расценивал, как «самое драгоценное свойство дитяти». Только советская педагогика сумела по-настоящему оценить эти «свойства дитяти» и должным образом их направить в целях всестороннего развития ребенка.

РУКОВОДСТВО ДЕТСКИМ ЭСТЕТИЧЕСКИМ ВОСПРИЯТИЕМ

Почти все исследования и наблюдения говорят об обнаружении чувства красоты еще в младенческом возрасте. Буржуазная педагогика и психология (Штерн, Кершенштейнер, Селли, Типпель) в большинстве случаев считают чувство красоты прирожденным и самопроизвольно развивающимся. Оно проявляется у ребенка главным образом в отношении к природе и окружающим предметам, в которых он заинтересован. В восприятии же произведений искусства (например, картинки) и тем более в собственном творчестве ребенок дошкольного возраста, по их мнению, не обнаруживает эстетических чувств. Кершенштейнер считает, что детский рисунок начинает приобретать эстетические качества у ребенка с 7 — 8 лет; Селли отдаляет этот момент до 10 лет; Мейман утверждает, что эстетические суждения становятся доступными не ранее 14 лет.

Советская педагогика считает, что эстетические чувства проявляются у ребенка очень рано и развиваются под влиянием воспитания и обучения на основе чувственного восприятия, познания реального мира и восприятия искусства. Еще в младенческом возрасте ребенок не только замечает и различает простые формы, звуки, краски, величины, но особо положительно реагирует на яркое, блестящее, на ритмические четкие звуки, формы, движения, на вещи, приятные для осязания. Он радуется и успокаивается от ритмически четкой мелодии колыбельной песни, его привлекает блеск качающегося над колыбелью шарика.

На ранних ступенях развития у ребенка чувство красивого и чувство приятного нераздельны. Это характерно и для дошкольного возраста: любимая потрепанная кукла кажется ребенку красивой; на вопрос, что самое красивое, многие дети отвечают: «Мама» и поясняют: «Потому — хорошая, люблю ее». Совсем маленькие дети, услышав песню, замолкают, слушая, улыбаются. Дети постарше начинают в такт покачивать головой, прихлопывать рукой, просить еще спеть. Ритм простой мелодии им нравится. Любой 2 — 3-летний ребенок обязательно предпочтет яркую и цветную игрушку игрушке бесцветной. Почти каждый малыш этого возраста быстро усваивает слово «красивая» и часто им пользуется: «красивая кукла», «красивый бантик»; новое цветное платьице, фартучек, в котором пришел ребенок в детский сад, радует его, он всем показывает, улыбается: «Вот какое красивое!».

Дети одного московского детского сада говорили: «На витрине я видел красивую посуду и вазу с красивым рисунком» или: «Станция метро, красивые колонны и потолок, раскрашенный, с рисунками», «Ковер белый с красивым цветным узором» и т. д. Все ответы детей говорят о том, что у них уже имеется некоторое обобщение существенных признаков «красивого», свое, детское понятие о красивом. Конечно, понятие красивого у 6 — 7-летних детей окажется менее богатым и менее точным, чем у четырнадцатилетнего подростка, но оно имеется.

Массовый опыт советских детских садов, где воспитатель внимательно руководит творчеством детей, дает богатый и убедительный материал о яркости простых эстетических качеств детского рисунка: ритмическое построение, сочетание красок, декоративность.

Способность дошкольника реагировать на эстетическое качество картинки, на форму сказки, стиха также доказана рядом исследований советских педагогов.

Реальность как основа детского мышления, в особенности реальность, отраженная в непосредственно чувственном опыте ребенка, всегда для его сознания является тем авторитетным фондом, которым он крайне динамически оперирует. При этом малая критичность и небольшой опыт ребенка приводят к перенесению черт и свойств знакомого на незнакомое. Раз усвоенный ребенком смысл слова становится для него на известное время законом и тормозит понимание его разнообразного смыслового употребления.

Так, мальчик 6 лет рассказывает об открытии Северного полюса: «Его трудно было открыть, он крепко был заперт, подобрали ключи и открыли». Зная о реальном размере человека, животных, ребенок 4 лет, увидя в окно поезда вдали стадо и пастуха, никак не допускает, что это коровы. Он заявляет: «Смотри, сколько теленочков», потом вздыхает и спрашивает: «Дяденька тоже игрушечный?» Корова и пастух в его сознании обратились в игрушечных, так как кажутся маленькими. Частный признак — видимая величина, — весьма существенный для ребенка, решает вопрос. Восприятие пространства у ребенка еще недостаточно сформировалось. Кажущееся уменьшение предметов с их удалением также еще не осознано им. Со временем, обогащая свой практический опыт, осознавая эту кажущуюся, чисто зрительную, перемену в величине предметов с их удалением, ребенок начинает ее понимать в жизни, на картинке, и гораздо позднее она входит в практику его рисования. Развивая детскую наблюдательность, обращая внимание более старших детей на кажущееся изменение величины предметов с их удалением, воспитатель подготовляет сознание ребенка к пониманию иллюзорных изменений реальности и отражения их в искусстве. Чувство реального продолжает оставаться решающим, но качественно изменяется.

В условиях правильного руководства в основе восприятия и творчества ребенка лежит его интерес и внимание к содержанию и форме художественных произведений. Слушая повторно сказку, песню, ребенок увлечен не только содержанием, он замечает малейшее изменение формы. «Не так, — поправляет он, — вот как надо». Нарушение формы кажется ему и нарушением смысла.

Не во всех видах собственного творчества ребенок может следить за качеством исполнения: в изобразительной деятельности, где форма изображаемого вместе с его содержанием зрительно фиксируется, он в процессе и по окончании деятельности видит и осознает ее качество (особенно старший дошкольный возраст). Он любуется, дополняет, исправляет. В словесном творчестве такая возможность гораздо меньше, так как ухо улавливает, но запомнить («как сказал») трудно. Однако ребенок ощущает непосредственное качество своей речи, иногда подыскивает слово «получше», замечает, что «складно вышло», подыскав рифму к строке, чувствует свою удачу, и это его радует.

Чем младше и чем менее развит ребенок, тем менее критично он относится к качеству формы, воспринимаемой и создаваемой, но удовольствие от ее эстетических элементов он несомненно испытывает.

Наряду с систематическим, правильно подобранным содержанием воспринимаемого эстетического материала качество детского восприятия определяется методикой руководства этим процессом.

Много эстетических впечатлений дети получают в повседневной жизни, в непосредственном общении с предметами в детском саду, дома, на улице. Однако лишь организованный процесс эстетического восприятия обеспечивает для всех детей его подлинное систематическое развитие.

Опыт лучших педагогов и экспериментальные исследования показывают, что для осуществления задач и принципов эстетического воспитания методику руководства следует строить на воспитании активности и целенаправленности детского внимания к объекту наблюдений, и, в частности, к его эстетической стороне; в процессе восприятия необходимо расширять и углублять ассоциативные связи детей, процессы анализа и синтеза, активизируя мыслительный процесс и эмоциональное отношение к воспринимаемому.

Выполнение указанных требований к развитию восприятия достигается постепенно и требует правильного применения ряда методических положений.

Сам педагог должен любить и понимать прекрасное, должен быть заинтересован воспринимаемым объектом. Живой пример его идейного, умного, глубокого отношения к наблюдаемому заражает детей интересом, учит их более правильному и более глубокому пониманию и отношению к воспринимаемому.

Чем меньше возраст ребенка, тем большую роль в его восприятии играет участие в нем различных рецепторов, обеспечивающих действенный характер восприятия. Особенно большое значение имеют движения.

Вопрос использования различных рецепторов в процессе восприятия имеет отношение и к действиям педагога. Движение и жест педагога могут повысить активность детского восприятия: у детей повышается двигательная активность глаза, головы, дети с интересом следят за движением руки педагога; в ряде случаев его выразительный жест вызывает подражание; следование за рукой педагога помогает более четкому, последовательному, расчлененному восприятию предмета, способствует лучшему запечатлению его в памяти.

Включение различных органов чувств в процесс восприятия малышей и в особенности двигательно-осязательные процессы, связанные с работой мысли, воображения, с эстетическим переживанием детей, прямым образом влияют на качество восприятия, на внимание, интерес, активность мысли и чувства.

В более старшем возрасте (6 — 7 лет) относительно большую роль начинает играть зрительное наблюдение в сопровождении анализа, словесного пояснения, описания предмета.

В руководстве эстетическим восприятием велика и разнообразна роль слова. В процессе воспитания и обучения слово всегда является спутником наглядных методов. Даже при молчаливом наблюдении предмета, явления непроизносимые слова являются неизменным участником восприятия. Это с полной очевидностью вытекает из учения о единстве языка и мышления. Слово является не только выразителем, регистратором мысли, но и средством мышления.

Экспериментальные данные и наблюдения практиков показывают, что в разном возрасте, на разных ступенях развития высшей нервной деятельности ребенка взаимодействие между первой и второй сигнальными системами оказывается различным и требует разных приемов руководства.

В младших возрастах (3 — 5 лет) при неустойчивости внимания и в особенности при новизне воспринимаемого слово должно почти совпадать с показом предмета. Если запоздать с подкрепляющим поясняющим словом, то благоприятный момент окажется упущенным, ребенок уже переключится на другие объекты, и вновь возвращать его внимание, «тянуть» к предмету несравненно труднее. Благоприятный момент для задержки внимания окажется утерянным.

Однако одновременностью воздействия на первую и вторую сигнальные системы не ограничивается возможность влияния на восприятие детей даже 3 — 4-летнего возраста.

В тех случаях, когда объект хорошо знаком детям, воспитатель усложняет методику взаимодействия наглядного и словесного раздражителей.

При восприятии художественного словесного материала воздействие на первую сигнальную систему обеспечивается конкретностью художественного образа, вызывающего чувственное восприятие. При использовании художественного слова, в особенности в более младших группах, педагог использует зрительные материалы и действенные приемы; народные потешки, прибаутки часто сопровождаются игровым действием: «сорока-воровка», «гули-голубочки».

Читая в средней группе стихи Е. Благининой «Аленушка», педагог сопровождает чтение игровым действием с куклой- голышом в соответствии с содержанием текста.

В других случаях показывается картинка, затем читается короткий стишок, рассказ, или же наоборот.

Чем старше дети, тем менее уместно сопровождение художественного слова зрительными раздражителями, так как уровень развития детского восприятия позволяет ребенку полноценно воспринимать образ, «видеть» его без дополнительных наглядных средств.

Итак, единство деятельности первой и второй сигнальных систем при использовании так называемых «словесных методов» может быть различно в зависимости от возраста ребенка и уровня детского восприятия, от новизны и сложности воспринимаемого материала. Мы намечаем в. основном три варианта методических приемов: а) совпадение слова с непосредственным восприятием, а также параллельным иллюстративным сопровождением (картинкой, игрой с игрушкой); б) непосредственное восприятие с последующим словесным дополнением, пояснением и в) восприятие художественного словесного материала без иллюстративного сопровождения. Все эти три варианта в различной степени могут быть использованы во всех трех возрастных группах в зависимости от сложности и новизны содержания.

Активность детского художественного восприятия поддерживается использованием педагогом игровых приемов, что особенно важно для младшего возраста.

Задача научить детей все полнее и глубже воспринимать эстетическое в жизни и в искусстве определяет и требования к использованию игровых приемов: а) игровой элемент должен служить учебным и воспитательным задачам, способствовать их лучшему осуществлению, а не отвлекать от них ребенка; б) игровые приемы различны в зависимости от содержания воспринимаемого и от возраста, к которому они применяются.

Игровые приемы педагог использует при демонстрации некоторых предметов — котенок, щенок, новая игрушка, — которым свойственны игровые процессы, иногда при показе картинки, чтобы привлечь внимание к характерным движениям и повадкам животного. Игровые приемы помогают полнее показать предмет в действии.

Как показывают практика и экспериментальные данные, игровые приемы обостряют детское внимание, вызывают живой интерес к объекту восприятия, повышают умственную деятельность и эмоциональное отношение к предмету.

РУКОВОДСТВО ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ («ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ» И ТВОРЧЕСКОЙ)

Руководство художественной деятельностью детей следует понимать как систематическую плановую учебную и воспитательную работу, проводимую на основе четко поставленных задач, принципов и программы, выдвинутой «Руководством для воспитателей детского сада».

Руководствуясь установленной программой пения, рисования, лепки, конструирования и других занятий, педагог осуществляет обучение в каждой возрастной группе, воспитывая интерес к данным занятиям, развивая способности и умения детей.

В пении, танце, исполнении детьми стихов, рассказов воспитатель дает образец качественного исполнения, показ, однако он всячески оберегает непосредственность детского переживания и выразительных средств ребенка, которые правдиво и верно передают образ, не искажают мысль автора. В случае малейшей фальши, ошибки в понимании и исполнении произведения педагог тактично дает указания, разъяснения, привлекает пример удачного исполнения другого ребенка; при этом он не требует точного копирования, он поощряет собственную, найденную ребенком верную интонацию в рассказе, в стихах.

Уточняя характер образа, воспитатель помогает ребенку найти верный тон: «Как хорошо Нина рассказала про девочку, как она заблудилась в лесу и попала в дом к трем медведям, а голос Михаила Ивановича не вышел, голос такой же, как у девочки; Михаил Иванович — большой, страшный зверь. Ну-ка, скажи, чтобы стало страшно». И девочка находит верный тон.

Фальшивое звучание песни — мелодии, ритма — должно быть исправлено. Педагог добивается простоты, правдивости и верности исполнения, начиная (в младшей группе) с самых простейших музыкальных мелодий, литературных и прочих образцов для детей. В старшей группе он добивается более осмысленного, критического отношения к исполнению, привлекает детей к доброжелательной оценке исполнения, предлагает детям помочь товарищу, показать, как лучше прочесть стих или данную часть сказки, спеть, протанцевать; требования к исполнению повышаются.

В руководстве творческой деятельностью ребенка важно учебные и творческие задачи осуществлять в единстве. При этом творческая задача должна быть прямо пропорциональна учебному навыку. Если в рисовании, лепке ставится новая учебная задача, то творческий элемент должен быть минимальным, содействующим повышению интереса и осмысленности в применении учебной задачи, но не отвлекающим от учебной задачи. Чем прочнее закреплены те или иные изобразительные умения, тем шире они могут использоваться в творческих заданиях и замыслах ребенка.

Важно умело руководить всеми видами детской изобразительной деятельности (лепкой, рисованием по заданию, по замыслу: предметным, тематическим, декоративным). Если же педагог одним видом занятия руководит, другим нет, то умения и навыки приобретаются чрезвычайно медленно, обучение оказывается малопродуктивным, не закрепленным.

Руководство разными видами занятий (по заданию и по замыслу ребенка) будет разным. В первом случае (по заданию) учебные задачи, темы и весь процесс будучи обусловлены программными задачами и определены воспитателем, допускают некоторый элемент творческой инициативы ребенка; в зависимости от характера задания и опыта ребенка этот элемент творческой инициативы может быть большим или меньшим. Преобладающими в этом случае являются прямые указания всему коллективу. Во втором случае (рисование, лепка, конструирование — по замыслу ребенка) основная задача — творческая, в которой важным является инициативное развитие содержания и творческое применение полученных умений. В этом случае учебное руководство направлено преимущественно на индивидуальное руководство и преобладающими являются косвенные указания. Например, по замыслу ребенок старшей группы рисует дерево и на тоненькой веточке — большое гнездо. Воспитатель указывает: «Подумай, удержится ли гнездо на такой веточке, нарисуй так, чтобы оно удержалось, чтобы птенчики в нем спокойно жили». Ребенок думает и пририсовывает под гнездо целый пучок веток. «Теперь не упадет», — торжествующе заявляет он.

Требования к содержанию изобразительной деятельности, музыкальных занятий определены программным материалом «Руководства для воспитателя детского сада».

Большое значение для успешности творческого и «исполнительского» характера занятий имеет интерес к занятию. Интерес этот определяется: а) интересом педагога к занятию; б) некоторой предварительной работой, которая обеспечивает внимание, вызывает интерес детей к занятию; в) внимательной подготовкой и оборудованием занятия; г) формой привлечения детей к занятию; д) характером вступительного слова воспитателя; е) четким руководством, обеспечивающим успехи детей, поддерживающим их старания, инициативу и смелость в работе.

В тоне голоса, в действиях и словах педагога проявляется его отношение к занятию. Приглашая детей на занятие, он уверен в их успехе; он вместе с детьми рад, что уже можно начать занятие. «Уже все готово, можно заниматься», — говорит он, или: «Идите все ко мне, что-то скажу». Не следует, привлекая к занятию, говорить в принудительном тоне: «Сейчас же все идите заниматься», «Никто не будет играть», «Коля, ты почему не идешь?», «Валя, ты с нами не хочешь заниматься?».

Начало занятия должно быть деловым и приятным, непринужденным. Чтобы собрать внимание малышей, воспитатель указывает на интересный материал (картину, книжку, краски), объясняет, что и как дети будут делать. Старших детей он привлекает заданием, вызывает сознательное к нему отношение; живо, образно воспитатель объясняет, что и как следует выполнять; если нужно, показывает образец.

Художественный образец имеет исключительное значение при всех видах занятий. Однако цели и методы его использования различны в разных видах занятий («исполнительского» и творческого характера).

При пении, танце, движениях под музыку, при исполнении стихотворения образец совершенно необходим как в начале, так и в ходе занятия. Воспитатель должен сам исполнить произведение, показать, и не один раз, как его передать; дети повторяют за ним, иногда вместе с ним (песню, танец, движение). Задачей является точное следование образцу.

При творческой задаче (в рисовании, лепке — целиком или частично самостоятельно найти форму для выражения темы или даже самостоятельно наметить тему) образец может играть некоторую роль, но не для полного следования. Например, ставится учебная задача: научить детей строить узор от центра листа. Детям предлагается найти середину листа и от нее начать изображать «красивый цветок, кто какой придумает». Показывается два-три образца изображений декоративных цветов, построенных от центра листа. В этом случае образец дается для уяснения учебного задания и его творческого разрешения.

Образец может быть дан для частичного заимствования той или иной части детали при творческой работе (например, при составлении узоров), с целью обогащения его новыми формами и переработки их в творческой композиции.

Образцы должны быть художественными и доступными детскому исполнению.

Наряду с указанными типами образцов могут" быть использованы лучшие детские работы одновозрастной или более старшей группы. Детский образец не может быть предметом копирования, он дается с целью раскрытия перед детьми перспективы — что и как может получиться у детей. Пример хорошей работы товарища всегда поучителен. Такие образцы развивают у детей смелость, им хочется сделать не хуже; попутно дети дают к ним и свои критические замечания, что повышает сознательность процесса.

Итак, образцы могут быть разного характера. Они могут быть использованы при всех типах занятий. В одних типах занятий они более необходимы, в других — менее. Различны и способы использования образца. Присутствие предмета-натуры всегда положительно для процесса обучения.

Может быть показ натуры, образца детских работ и показ процесса (как делать). Особое значение имеет показ процесса при исполнении детьми песни, танца, ритмических движений под музыку, показ технических приемов рисования, лепки, конструирования, без обучения которым дети оказываются не в состоянии выполнить самые простые задания. Педагог показывает ряд игровых упражнений малышам — движения руки при рисовании «клубочков», «дорожек», «мячиков»; в старшей группе — для рисования элементов простых декоративных форм (волнистые, петли, ломаные). При рисовании многоэтажных домов в старшей группе педагог показывает, как сделать ровные этажи и окна (одно под другим) путем проведения легких параллельных линий (горизонтальных и вертикальных), указывая расположение окон на их пересечении и т. п. При лепке педагог показывает приемы в создании простейших форм («шарик», «лепешка», «колбаска»), а также приемов прижатия, вытягивания из куска глины небольших частей формы, соединения частей, придания устойчивости фигуре и пр.

Однако показ не должен превращаться в диктовку шаблонной формы, единой для всех детей. Это относится к выразительному исполнению ребенком литературного произведения (стихотворения, сказка), а особенно к созданию индивидуального образа, его формы в рисовании, лепке, что является результатом детского представления, его творческих усилий. Последние требуют отдельных указаний педагога, но не подмены их трафаретным образцом педагога.

Первые движения детской руки карандашом, первые формы ребенка в глине, обусловленные простыми ритмическими движениями руки, еще не могут выражать творческие намерения ребенка. Они должны быть использованы в учебном плане. Как только ребенок научится создавать по замыслу первые формы-образы, они могут быть использованы в сочетании с творческой инициативой ребенка. На вопрос: «Что можно сделать из «колбаски»?, «из больших и маленьких «колбасок» или: «Что прибавить к толстой «колбаске», чтобы вышел «грибок», «человек»? — дети быстро отвечают догадкой и создают простейший образ без показа и диктовки педагога. Это дает толчок для дальнейшего создания множества близких ребенку образов по его собственному замыслу. В этих процессах уже есть возникновение и развитие творческой инициативы ребенка в сочетании с учебными заданиями и требованиями педагога (к технике обработки «колбасок», «шариков», «лепешек», к догадке ребенка и выполнению образа). Ошибочной является тенденция некоторых педагогов начинать рисование, лепку малышей с обучения детей выполнению шаблонных образцов педагога в лепке, рисовании схематических «домиков», «зайчиков», «уточек» и прочих предметов, сложных и ограничивающих пробы ребенка в создании форм предмета.

В показе, который осуществляет педагог, следует ценить и развивать детскую самостоятельную догадку, «как это сделать», развивать техническую смекалку ребенка. Излишняя детализация и «разжевывание» (как сделать) со стороны педагога являются отрицательными приемами.

Показ для детей дошкольного возраста требует отбора простых приемов, вполне доступных детям.

Обучение и творческая инициатива ребенка должны сочетаться и осуществляться параллельно.

Вопрос о подражании в методике эстетического воспитания — вопрос значительный, требующий правильного понимания. Для маленького ребенка подражание особенно важно. От взрослых он учится говорить, ходить, обращаться с предметами, от взрослого он узнает о смысле и значении вещей, явлений. Подражая взрослым в окружающей жизни, ребенок сначала в игре, а затем в жизни научается многому, развивается и входит в жизнь вооруженным множеством знаний и умений.

Подражание есть необходимое условие роста и развития ребенка. Однако в каждой деятельности ребенка и взрослого могут наблюдаться моменты инициативного подражания и моменты пассивного подражания. Если бы человек ограничился только подражанием, копированием, то не могло бы быть прогресса. То подражание, в которое внесено свое, личное, творческое, является ценным, а то подражание, которое ограничивается механическим копированием, является вредным, в особенности в творческой и эстетической деятельности ребенка. Неплохо, когда ребенок, подражая другому в теме или в отдельных приемах, творчески их перерабатывает; когда же наблюдается систематическое механическое заимствование содержания, формы (в рассказе, в рисунке, в лепке), воспитатель должен отвести ребенка от такого подражания, должен развивать его инициативу.

Отсутствие контроля со стороны воспитателя в вопросе подражания детей друг другу может привести к весьма отрицательным результатам, к подавлению инициативы и самостоятельности ребенка.

В руководстве детской художественной деятельностью важным моментом является оценка и критика ее воспитателем, а также руководство детской взаимокритикой. Правильное решение этих вопросов в практике крайне важно, так как критика и оценка имеют целью способствовать развитию мыслительных процессов (анализа и синтеза) и умений, что воодушевляет ребенка в его новых усилиях и стараниях.

Оценка и критика детских работ и выступлений не должны быть однообразными. Оценка воспитателя, поощрительная или отрицательная, должна с малого возраста затрагивать ребенка, влиять на качество его работы и поведение в целом. Но нельзя оценку превращать в обязательную повинность для детей; это снижает интерес к оценке, а иногда пугает, сковывает. Воспитатель должен вызвать у ребенка потребность поделиться своими успехами с воспитателем, с товарищами.

Оценка и практические замечания воспитателя даются по мере надобности и в процессе занятий, и в конце их. Оценка воспитателя должна быть внимательной и справедливой. Вредно, когда воспитатель дает детям лишь поощрительную оценку — «хорошо», «очень хорошо», так как однообразие оценок не соответствует качеству работы некоторых детей.

Даже маленькие дети почти всегда работают неровно — одни с большим интересом, другие — с меньшим. Оценивая работу детей младшего возраста, воспитатель оценивает ее больше по процессу, чем по результатам, так как результаты работы малыша не всегда показательны (он много раз переделывает лепку, заштриховывает рисунок). Если маленький ребенок занимался с интересом, внимательно — значит, хорошо, и наоборот. В более старших возрастах и результаты работы детей являются показательными для оценки.

При оценке и критике детских работ важно сохранять контакт с ребенком; давая отрицательную оценку, воспитатель подчеркивает и возможности ребенка: «Ты умеешь лучше» или «Помнишь, в прошлый раз как ты хорошо сделал». В оттенке воспитателя, даже самой строгой, должна чувствоваться доброжелательность и вера в силы ребенка. Такая оценка и критика мобилизуют и вдохновляют ребенка.

Взаимокритика детей должна направляться по линии взаимопомощи. «Критикана» воспитатель останавливает: «Говоришь, что плохо, — скажи, как лучше, помоги, покажи, как сделать». Такие указания отучают детей от нетоварищеской и безответственной критики, научают ребенка интересоваться работой товарища по существу. Между детьми укрепляются контакт и хорошие взаимоотношения.

В младшей группе взаимокритику особенно поощрять не следует: эти дети — плохие аналитики, критикуют, подражая друг другу, не умея часто разобраться в качестве работы. Критика часто огорчает ребенка и портит его отношения со сверстниками.

Флерина, Евгения Александровна.

Эстетическое воспитание дошкольника / Под ред. действ. чл. АПН РСФСР В. Н. Шацкой; Акад. пед. наук РСФСР. - Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 334 с., 2 л. ил. : ил.; 23 см.

С. 43–67

[1] Б. М. Теплов. Психологические вопросы художественного воспитания. «Известия АПН РСФСР», 1947, № 11, стр. 13.
[2] [2] К. Д. У ш и н с к и й. Собрание сочинений. Т. 2. Изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 560.
[3] Сб. «Мастера искусств об искусстве». Т. 4. Изогиз, 1937, стр. 167.
[4] В. Г. Белинский. Избранные педагогические сочинения. Изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 25.
[5]В. Б. Косминская. «Развитие чувства красоты у детей дошкольного возраста» (кандидатская диссертация, 1941). В работе убедительно показано наличие эстетических оценок картинки детьми дошкольного возраста в тех случаях, когда картинка соответствует особенностям эстетического восприятия детей.
[6] К. Д. Ушинский. Собрание сочинений. Т. 8. М., изд-во АПН РСФСР, 1950, стр. 252.  81
[7] Эксперимент с «ходячим бычком» проводила воспитательница 3. А. Порохина.