ВОСПРИЯТИЕ РЕБЕНКОМ КАРТИНКИ
Детское эстетическое восприятие изобразительной формы сравнительно мало изучено. Богатый психологический материал, относящейся к восприятию ребенком цвета и формы, обычно исследуется не в эстетическом плане. Даже немногие исследования, касающиеся восприятия ребенком картинки, рассматривают обычно вопрос со стороны понимания ребенком лишь содержания картинки. Между тем эстетическое восприятие изобразительной формы в единстве с содержанием (предметов, природы, быта, искусства) почти не затронуто в исследовательской литературе. Наши наблюдения и исследования показывают, что отношение ребенка к ритмической стройности формы, к цвету, к различным способам и характеру изображения предмета на картинке оказывает большое влияние и на смысловую сторону восприятия, а тем более на отношение к воспринимаемому. При подборе и подаче детям картинки, игрушки и других предметов, проводимых без учета специфики детского эстетического восприятия, нередко допускаются ошибки.
В данной работе мы останавливаемся лишь на проблеме восприятия картинки. Анализ этой проблемы помогает уяснению своеобразных черт психологии детского рисунка.
Среди исследований, посвященных восприятию ребенком картинки (А. Лихтварк, Р. И. Жуковская, В. Б. Косминская, А. К. Типпель и др.), наиболее значительным является труд А. К. Типпель «Дитя и картинка».
Данное исследование ставит и пытается разрешить трудный вопрос эстетической стороны детского восприятия, наличия у детей эстетической оценки картинки (художественно и нехудожественно исполненной). Исследование А. К. Типпель проведено в венских детских садах и школах (в 1927/28 учебном году). Обследовано 200 детей в возрасте от 3 до 14 лет. Каждый эксперимент проведен на парных картинках однородного содержания в художественном и нехудожественном исполнении. В методике эксперимента однородность содержания явилась положительной стороной исследования, которая позволила дать сравнительный анализ детского восприятия, касающийся качества исполнения картинки.
В выводах А. К. Типпель отмечает, что у детей 3 — 4 лет наблюдались лишь отдельные проявления эстетической оценки картинок. Для детей этого возраста характерна «внеэстетическая» установка, затем наступает переходная стадия, и лишь с 10-летнего возраста начинает господствовать эстетическая установка. Та или другая установка зависит не только от возраста, говорит автор, но и от содержания картинки. Преобладание эстетической оценки наступает тем позднее, чем больший интерес возбуждает в ребенке содержание картинки. Эстетическая оценка сюжетных картинок наступает позднее, чем несюжетных (цветы, пейзаж). А. К. Типпель вполне правильно подмечено: захваченность ребенка интересным содержанием картинки отводит от ее эстетической оценки.
Примитивное эстетическое удовольствие может быть вызвано также и нехудожественными картинками. До 7-летнего возраста, говорит А. К. Типпель, внимание ребенка в большинстве случаев направляется не на форму изображения, а лишь на содержание картинки. Ребенок смотрит на картинку, как в окно, за которым он видит действительность. Эстетические оценки младших детей говорят о том, что красоту они видят не в том, что создано художником, а в объекте, послужившем образцом. Их художественное наслаждение есть скорее удовольствие от натур-эстетических ценностей картинки. Лишь с 9-летнего возраста чаще наблюдается радость от достоинств изображения, а не только от содержания картинки.
Несмотря на ряд интересных выводов, сделанных А. К. Типпель (об интересе ребенка к содержанию, о разнице восприятия сюжетной и несюжетной картинки, о влиянии на восприятие натур-эстетических ценностей картинки и др.), постановка ее исследования порочна своим формалистическим подходом. Автор все время расчленяет и противополагает форму и содержание. Автору чуждо понимание искусства в его единстве (формы и содержания); отсюда крайне тенденциозно звучит ее утверждение относительно игнорирования эстетических качеств картинки детьми младшего возраста. При более правильных позициях, а также при более удачном подборе картинок мы могли бы убедиться в том, что при детском восприятии удовольствие детей от содержания картинки продиктовано качеством его раскрытия в художественном произведении.
А. Лихтварк в результате проведенного им исследования пришел к противоположным и тоже неправильным выводам. Он утверждает, что дети лучше видят и тоньше понимают картины, чем взрослые.
Наши наблюдения и исследования восприятия картинки говорят об ошибочности выводов Типпель и Лихтварка.
Ошибкой Типпель, помимо формалистического подхода, является характерное для буржуазных исследователей игнорирование воспитательного процесса и стремление установить чисто возрастные «стадии» в восприятии детьми картинки.
Увлекаясь статистическим методом обработки материала при малом объеме исследования, А. К. Типпель не замечает противоречивых показателей этой статистики. Так, оказывается, что показатели художественной оценки детей 5 лет выше, чем 6 лет, и тождественны с оценкой детей 7 лет (в отношении оценки детского портрета), а в сюжетной картинке оценки тех же 5-леток равны оценкам 8 — 9-леток. Состав группы детей 5 лет, их воспитание, их развитие, свидетельствующие о более высоком уровне их восприятия, не учтены А. К. Типпель. Не учтено автором и то обстоятельство, что часто в суждениях ребенка отмечается то, что ему легче сформулировать. Отношение к сюжетной стороне картинки всегда быстрее формулируется ребенком, чем отношение к качеству ее изображения. Ребенку трудно проанализировать показатели качества изображения картинки, дать о них вывод. Нельзя поэтому отождествлять непосредственное восприятие эстетического и словесное выражение определения, которое дается ребенком.
В целом ошибочной является сама постановка вопроса: сопоставление «художественной» и «нехудожественной» картинки без какого бы то ни было учета специфических черт детской эстетики. Так, картинки, выполненные художественно и нехудожественно, были близки по содержанию, но отличались в деталях. Правильно поступил бы автор, если бы он предложил детям младшего возраста для сопоставления картинки тождественные, а не только близкие по содержанию; результаты оценки были бы иные. Так, на «нехудожественной» картинке, изображающей ребенка, дети заметили берег реки и лодочку, которой не было на аналогичной картинке, художественно исполненной. Вполне естественно, что содержание (лодка, река) заставило детей предпочесть данную картинку второй, «художественной».
Основной ошибкой А. К. Типпель является отсутствие внимания к определению специфических черт детской эстетики. Детям младшего дошкольного возраста предлагались картинки, сложные по содержанию и композиции. Если бы художественные картинки, предлагаемые ею детям младших возрастов, были более доступны по содержанию, просты по композиции, обладали к тому же ритмической простотой и яркостью цвета, малыши не ошиблись бы в своей оценке. Загроможденность формы и тусклость цвета помешали детям дать этим картинкам эстетическую оценку; отсюда неверный вывод об отсутствии у детей данного возраста внимания к эстетической стороне изображения.
Исследования В. Б. Косминской[1] подтверждают нашу мысль. Ребенок, несомненно, видит эстетическое, но оно должно быть простым, доступным его восприятию. В наблюдениях и экспериментах, проведенных нами, нас интересовала задача обнаружить те элементы эстетического выражения, которые доступны детям и вызывают положительную эстетическую оценку.
Нами исследовались следующие вопросы:
а) какой способ исполнения картинки ребенок эстетически предпочитает (контур, силуэт, локальная или же яркая произвольная окраска);
б) какая степень деталировки образа предпочитается тем или иным возрастом;
в) различают ли дети объемное изображение и плоскостное и предпочитают ли первое второму;
г) во всех ли возрастах дети различают перспективное изображение или же до известного возраста они его не понимают и эстетически предпочитают иное, более простое пространственное решение (например, фризовое построение, высокую точку зрения или же геометрально-плановое построение);
д) как воспринимаются ракурсные построения (например, собака, изображенная сзади, спереди);
е) как воспринимаются сложные композиции с большим количеством предметов, с заслонением одного предмета другим. Как влияет на восприятие четкость, простота или сложность ритмического построения картинки. Как воспринимаются отдельные приемы художественного выражения (сильно заметная штриховка, крупные мазки, набросочность, разрыв форм в контуре и т. п.).
Необходимо выяснить, что из указанных приемов и способов исполнения затрудняет ребенка, быть может делает предмет даже неузнаваемым, какое изображение ребенок предпочитает, т. е. что его эстетически привлекает. Разрешение этих вопросов дает возможность проникнуть в специфику детского эстетического восприятия картинки, на основании чего можно будет наметить некоторые осторожные выводы к отбору и требованиям к картинке для тех или иных возрастных групп детей.
Приведем краткие выводы, сделанные на основании специально проведенного нами эксперимента и наблюдений в трех детских садах с хорошо поставленной воспитательной работой.
Эксперимент I. Какой способ исполнения дети предпочитают. Детям был дан для отбора ряд картинок, на которых изображались одни и те же предметы, в том же размере и положении, но в одном случае изображение давалось контуром, в других — силуэтом, локальной окраской, произвольной окраской и фото. Из пяти картинок, изображающих каждый предмет разными способами, детям предлагали выбрать одну лучшую, затем из оставшихся опять лучшую и т. д. В результате эксперимента мы получили следующие данные.
Из всех способов изображения первое место принадлежит красочному изображению, причем дети от 3 до 5 лет предпочли произвольную окраску предмета (красная лошадка «быстрее бегает» — так мотивировали ее выбор младшие дети). Дети после 5 лет, в особенности мальчики, начинают предпочитать реальную окраску, отмечая по поводу произвольной яркой окраски той же лошади (красная с синими копытами): «Такой не бывает». Многие девочки, даже 7 лет, все же выбирают образ в произвольной окраске, а на вопрос: «Разве такая лошадь бывает?» — отвечают: «Нет, но красивая!». Многие старшие мальчики отмечают как самую лучшую картинку фотографию, особенно в изображении технических предметов (паровоз»: «Как настоящий», — говорят они. В отношении контурного и силуэтного изображения почти не было положительных оценок (один-два случая — у старших мальчиков). Почти у всех детей на предпоследнем месте оказался контур, затем силуэт. «Нехорошая», «Не покрашена», «Черная», «Ничего не поймешь», — говорили дети.
Эксперимент II. Отношение детей к степени деталировки изображаемого предмета. По вопросу об отношении детей к степени деталировки в изображении предмета нами получены следующие данные. Картинка схематического типа не удовлетворяет ни младших, ни старших детей, они ищут в предмете знакомые привлекательные детали. Например, схематический домик с окнами в виде прямоугольника даже маленьких детей не привлек, они предпочитают другой, в котором, как они говорили, «хорошие окошечки» (рама и небольшие украшения над окнами).
Эксперимент показал, что с возрастом увеличивается положительная оценка образа, дающего предмет достаточно детально. Так, если мальчики 3 лет такой образ предпочитали в 42,8% случаев, то мальчики 7 — 8 лет его предпочитали в 73% У девочек оказалась меньшая, но все же достаточная разница: девочки 3 — 4 лет детальный образ предпочли в 49,1%, девочки 7 — 8 лет — в 65,8% Оказалось, что у девочек 3 — 4 лет к образу требования были несколько выше, чем у мальчиков 3 — 4 лет, но в дальнейшем развитии последние быстрее, чем девочки, повысили свою требовательность к форме.
Эксперимент III. Восприятие объемного (светотеневого) и плоскостного изображения. По вопросу восприятия объемного светотеневого изображения были получены неожиданные результаты. Оказалось, что теневую сторону предмета и младшие и даже большинство старших детей определяли как «грязь». «Запачкалась девочка», «Нехорошая», «Чулочки замарала», — так говорили младшие. Старшие, указывая на платье девочки, говорили: «Это ей вставочку такую пришили», «Это такая материя разная»; у ног девочки тень называли «лужицей», «мостовая такая», «земля» и т. п. Из 250 обследуемых детей было лишь два случая, когда ребенок сказал: «Это тут светло, а тут темно», «Это солнце светит, а тут не светит». Когда детям дали вторую такую же картинку (девочка с игрушкой), но в плоскостном разрешении, почти все дети — и младшие, и старшие — предпочли последнюю, отмечая: «Хорошая», «Чистенькая», «Не запачкалась» и т. п. Лишь мальчики 3 — 4 лет дали нечеткий выбор, брали ближе лежащую картинку в 40%, четкий их выбор 60% весь относился к предпочтению плоскостного изображения. Те немногие дети, которые при выборе предпочли объемную картинку, мотивировали: «Платьице со вставочкой» или «лужица» (у ног девочки тень), т. е. выбор относился не к способу исполнения (к объемности), а к воображаемому ими содержанию картинки.
Эксперимент IV. Восприятие изображения перспективного построения и фризового. Детям были даны две картинки, на которых изображены были одни и те же пионеры: на одной все три пионера, стоящие в ряд, — по фризу; на второй — те же пионеры, но один остался на прежнем месте, второй «ушел по дороге» и уменьшился в размере, третий «ушел еще дальше» и был изображен совсем маленьким. Перспективное изображение не вызвало почти никакого затруднения в понимании его лишь у старших детей (у мальчиков 7 — 8 лет — 83%; у девочек — 81% узнаваемости).
Старшие дети, 7 — 8-летние, в подавляющем большинстве, а также почти половина детей 5 — 6 лет (55% мальчиков и 33,3% девочек) говорили: «Это те же дети», а на вопрос: «Почему он меньше?» отвечали твердо: «Он по дорожке ушел», «А этот совсем далеко на горку ушел и кажется маленьким», или: «Он большой, а кажется маленьким, потому что далеко». Большинство детей среднего из исследуемых возрастов не умели объяснить: «Не знаю, почему тут меньше», другие говорили: «Так нарисовали, потому меньше». Любопытные ответы давали младшие. Мальчики в 83,4%, девочки в 91% на перспективном рисунке не узнали, что нарисованы те же дети. Было несколько остроумных ответов: «Тут он октябренок, а тут — пионер» (т. е. реально вырос); большинство же объясняли: «Это — другие дети», «Эти еще маленькие», «Этот только рожденный», «Это такая куколка маленькая» (указывая на ушедшего совсем далеко). Словом, все их ответы говорили о полном непонимании перспективного изображения.
Это же подтвердилось при рассмотрении младшими детьми иллюстраций к сказке «Приключение мишуков — трех шалунов». Мать мишуков (в платье) на последней картинке изображена вдали, вышедшей из дома. Несмотря на то, что она была одета так же, как и на других картинках, все дети заявили: «А вот еще совсем маленький мишучок». На указания воспитателя, что это их мать, дети отвечали: «Нет, посмотри, он маленький».
Когда же детям предложили выбрать, какая из предложенных двух картинок (с пионерами) лучше, то большинство детей предпочло фризовое построение. Очевидно, привлекли более крупные фигуры, оказавшиеся благодаря величине более красочными. Ряд малышей, выбрав перспективную картинку, отметили, указывая на далеко ушедшего пионера: «И у нас маленький есть дома», или: «Куколка хорошая здесь», так как выбор относился не к пространственности изображения, а к воображаемому содержанию.
Восприятие предмета в ракурсном построении оказалось для детей трудным. Три картинки, изображающие собаку в трех положениях: 1) ракурс сзади, 2) ракурс спереди и 3) боковая сторона, — в восприятии детей дали следующие результаты:
1) Изображение — ракурс сзади (собаки) — наиболее трудное, показанное первым, дети 3 — 4 лет узнавали: мальчики — в 14%, девочки — в 36% Был довольно значительный процент нечеткого узнавания: у мальчиков — 28%, у девочек — 9%, остальные собаку не узнали. Узнавание собаки, изображенной в ракурсе сзади, детьми средней группы было несколько большим. Что же касается детей старшей группы (6 — 7 лет), то мальчики не узнали собаку, изображенную в ракурсе сзади, лишь в 4,3%, девочки — в 6,2%
2) Фасовое изображение (спереди) дало значительный процент узнаваемости даже в младшей группе: у мальчиков — 72%, у девочек — 73% «Головка у собачки, — говорили дети, — глазки». В средней группе узнавание увеличилось, особенно у мальчиков — 88%; в старшей группе неузнанным оказалось данное изображение: у мальчиков — 4,3%, у девочек — 6,2%
3) Изображение собаки с боковой стороны не дало ошибок в узнавании даже у детей младшего дошкольного возраста.
Что касается предпочтения (какая картинка лучше), почти все — и младшие, и старшие дети — выбрали изображение
с боковой стороны. Мотивы детей были таковы: «Все видно», «Лучше нарисовано», «Все ножки и мордочку видно».
Эксперимент V. Восприятие картинки, сложной по композиции, с заслонением предмета, вызвало затруднение у младших детей. Так, птичий двор, где за индюком с распущенным хвостом виднелась гусиная голова и был ряд других полузаслоненных предметов, вызвал у 3 — 4-леток ряд курьезных ответов, несмотря на то, что они с интересом и долго рассматривали картинку. Например, у индюка оказалось две головы (индюшиная и гусиная), у курицы оказался петушиный хвост и т. п. В средней группе ошибок почти не было, в старшей группе тоже. Однако все дети предпочли картинку, где почти не было заслонений, где каждая птица была видна целиком. «Лучше нарисована», «Всех видно», — говорили старшие: младшие не могли мотивировать, отвечали: «Так», «Хорошая», поглаживали картинку.
Эксперимент V. Восприятие манеры исполнения картинки. Рисунок с сильными крупными штрихами детям не нравится. Младшие дети часто штриховые линии ассоциируют предметно как «дрова», «привезли дрова» и т. п., что несомненно мешает усвоению образа. Разрыв в контурной линии беспокоит всех детей; старшие говорят; «Это еще не дорисовали». Приемы формалистов детям не нравились. Эти художники часто использовали белый фон листа и не рисовали контура формы, например, белые чулки на ногах у девочки; темные ботинки оказывались на расстоянии от платья. У детей такие рисунки вызывали испуг: «Ой, оторватые ноги», «Ой, забыли нарисовать», «Плохая картинка», «Надо дорисовать ноги» и т. д.
Эксперимент VII. Восприятие психологической выразительности картинки. Неисследованным является вопрос о том, как дети воспринимают психологическое состояние изображенных на картинке людей, и т. п. Ряд экспериментов, проделанных нами, еще не позволяет сделать достаточно обоснованные выводы, однако они указывают на те же факты, которые отмечены исследованием А. К. Типпель в отношении других картин, а именно: на натур-эстетическую тенденцию детского восприятия. Картина «Неутешное горе» И. Н. Крамского вызвала у подавляющего большинства детей радостные эмоции. На вопрос: «Грустная или веселая эта картинка?» — дети, даже старшей группы, отвечали: «Веселая», «Тут цветочки красивенькие», «А тетя нос вытирает». Заплаканные глаза, красные веки, печаль лица и всего облика женщины не дошли до детей, присутствие цветов сделало всю эту печальную картину в восприятии детей радостной. Такова же оказалась реакция на картину «Все в прошлом». Казалось, общее настроение картины настолько печально, что дети не ошибутся, хотя, конечно, весь смысл этой картины не может быть понят детьми. Оказалось, что эта картина «веселая», потому что у ног старухи «собачка спит», «она сейчас проснется, побежит» и «цветочки красивые» (сирень в цвету). «А там в домике ребятишки, они играют и будут в окно кричать бабушке», «А тут цветочки» (сирень цветет), «Весело», — так говорили дети. Персонаж в картинке, как указывала и А. К. Типпель, играет большую роль в психологическом и эстетическом восприятии ребенка.
Выводы. Все вышеприведенные данные о восприятии ребенком картинки должны неоднократно проверяться, однако уже и сейчас можно сделать некоторые педагогические выводы. Эти выводы говорят о том, что восприятие ребенка идет значительно впереди его изобразительных возможностей; ребенок, реагируя прежде всего на содержание картинки (в мотивах выбора), ярко и непосредственно реагирует на ее исполнение (цвет, форма, построение); свое отношение к предмету в жизни и его оценку ребенок непосредственно переносит и на изображение этого предмета, что часто заслоняет смысл картинки («Неутешное горе», «Все в прошлом» и др.).
Данный эксперимент может быть полезен практике. Мы считаем опасным и ненужным идти за детским восприятием. Учитывая его особенности, следует ставить детей перед некоторыми трудностями, которые дети преодолевают не без интереса. Нами замечено, например, что многие затруднения восприятия картинки ослабляются, когда картинка остается на ряд дней в группе, в коллективе. Повторность восприятия, разговоры, рассматривание картинки «вместе» помогают ребенку воспринять и более сложные способы и приемы изображения. Этим нужно умело пользоваться.
Картинка, преподносимая ребенку, должна быть высокохудожественной, разнообразной, интересной и доступной детскому пониманию. Эти необходимые общеизвестные требования к подбору картинок могут быть уточнены данными нашего исследования. Так, в младшем возрасте желательно, чтобы преобладала картинка красочная, яркая, четко дающая цветовой реальный образ. Изображение предметов в произвольной окраске давать детям не следует, если это изображение реального предмета. В персонажах сказочных этот принцип может быть нарушен. Тяга детей к яркой, произвольной окраске может быть удовлетворена в изображении соответствующих предметов — цветов, игрушек, ярко подобранных натюрмортов, красочных орнаментов; кроме того, яркими должны быть игрушки в детском саду и отдельные эстетические предметы.
Рисунки карандашные, а также силуэты лучше давать детям более старшим, так как для младших они мало эмоциональны, а силуэт часто оказывается трудным для понимания.
Фотографии (портреты вождей, художественные снимки из детской жизни, занимательные фото животных и т. п.) могут быть даны и младшим детям в небольшом количестве. Большое значение фото имеет для старших детей. Через фото, помимо указанного материала, им можно показать широкую тематику: о Советской Армии, о строительстве, о героических перелетах, яркие моменты национального быта, природу и т. д.
Старшим детям следует давать все способы изображения: контур, карандашные рисунки больших мастеров, силуэты, живопись (акварель, масло, пастель, гуашь и т. д.). Следует обращать внимание детей на разнообразие материалов в живописи и рисовании, на разные способы исполнения; это повышает интерес и развивает художественное восприятие ребенка.
Вопрос о деталировке образа зависит часто от общей композиции картины и материала, поэтому естественно, что в сложных композициях, где дается большое количество объектов при малом масштабе, нельзя каждый предмет делать детально. Однако такие сложные композиции маленьким детям трудны. Те же простейшие предметы и группы предметов, которые мы даем в картинке младшему возрасту, должны давать реальный образ, подчеркивая типическое в образе, существенное, не обременяя предметы излишними деталями. В более старших возрастах можно рассчитывать на больший объем внимания ребенка. Дети рады, когда интересующий их предмет изображен полнее, детальнее.
По вопросу объемного изображения, несмотря на те затруднения, которые оно вызывает у детей, следует «приучать глаз» ребенка к условной передаче объекта (на плоскости). Даже маленькие дети неплохо воспринимают фотографию. Красочный объемный рисунок их привлечет больше. Однако не следует объемность передавать затемненными пятнами (эти мрачные пятна ребенку кажутся «грязью»). Желательно, чтобы объемность передавалась легким сгущением цвета, а не «грязью». В картинке для более старших возрастов ребенка следует подводить к пониманию различных способов в передаче объема. Художник, рисуя для детей, не должен злоупотреблять светотеневыми эффектами, не должен увлекаться также темным, мрачным сочетанием красок.
Пространственное решение образа в картинке для детей может быть различно, в зависимости от характера и назначения картинки (в книжке, аллоскопе, теневом театре и т. д.). Следует считаться также и с тем, что дети младшего возраста плохо воспринимают ярко выраженное перспективное изображение: сильное сокращение и заслонение предметов вызывает неузнаваемость предмета. Если давать детям перспективное решение образа, то основные объекты изображаемых предметов следует дать в надлежащем, по возможности реальном их масштабе, располагать их на первом плане. Детям более старшего возраста вполне возможно давать перспективное изображение, так как оно их не затрудняет.
Для маленьких детей изображения предметов следует давать с характерной точки зрения, которая позволяет показать основные признаки: животные с боковой стороны или, по крайней мере, в три четверти, чтобы голова, туловище и четыре ноги были видны. Для более старших возрастов можно давать самое различное положение предмета, однако не злоупотребляя ракурсными построениями, которые затрудняют детское восприятие. Изображая, например, табун лошадей, стадо коров, художник вправе дать самые различные положения животных, различные движения; в восприятии ребенка одна форма дополняет другую. Такая картинка учит подмечать, видеть все многообразие поз, движений животного.
Для младшего возраста не следует давать картинку, загроможденную большим количеством предметов, нужно давать предметы в простом ритмическом расположении, без сильных заслонений, иначе узнаваемость предметов затрудняется.
Несомненно, что не все приемы художественного изображения доступны эстетическому восприятию ребенка. В картинке для детей, и не только самых маленьких, следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности, прорыва в форме, в контуре и т. п. Картинки с этими приемами дети расценивают как «плохие», «недорисованные». Ребенок требует тщательности, свежести, легкости, добросовестного, внимательного отношения к образу.
В целом учет восприятия детьми картинки не должен толковаться как ограничение художника в его средствах и приемах изображения. Воспитывая ребенка, мы заинтересованы в том, чтобы многообразный по типам и содержанию картинный материал был столь же разнообразным по характеру и приемам изображения. Лишь в этом случае мы обеспечим ребенку богатство художественного восприятия и эстетического развития.
Проведенное нами исследование картинки подчеркивает общепсихологические и общеэстетические тенденции восприятия и творчества детей: а) тяготение ребенка к яркому красочному рисунку, о чем с большой убедительностью говорит и детский рисунок; б) большую роль познавательного элемента, требующего видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими у детей 3 — 6 лет. Последняя особенность детского восприятия сказывается и на детском рисунке, на котором наблюдается отсутствие таких построений, т. е. зрительного отношения к изображаемому, к случайному положению предмета в пространстве); в) затруднения при восприятии светотеневого рисунка и отсутствие такового в рисунке ребенка; г) затруднения малышей 3 — 5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета; отсутствие перспективного изображения в детском рисунке даже 7-леток; д) положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции), что так ярко подчеркнуто и на детском рисунке.
Флерина, Евгения Александровна.
Эстетическое воспитание дошкольника / Под ред. действ. чл. АПН РСФСР В. Н. Шацкой; Акад. пед. наук РСФСР. - Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 334 с., 2 л. ил. : ил.; 23 см.
С. 67–78
[1]В. Б. Косминская. «Развитие чувства красоты у детей дошкольного возраста» (кандидатская диссертация, 1941). В работе убедительно показано наличие эстетических оценок картинки детьми дошкольного возраста в тех случаях, когда картинка соответствует особенностям эстетического восприятия детей.