О РУКОВОДСТВЕ НАБЛЮДЕНИЯМИ ДОШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Качество детского восприятия в процессе наблюдения значительно возрастает в том случае, когда взрослый умело руководит процессом наблюдения ребенка.
Руководство детским восприятием несомненно полезно и в быту, и в любой практической деятельности ребенка. Роль этого руководства особенно возрастает в наиболее организованных формах наблюдения, связанных с учебными занятиями. Такое наблюдение начинается с младшей группы детского сада.
Чтобы умело руководить наблюдением, надо знать: как управлять детским вниманием при наблюдении, рассматривании предметов, картинок; как обеспечить активное восприятие, работу мысли, чувства, как добиться живого действенного усвоения программного материала, обеспечивая не формальное, а полноценное, осмысленное усвоение знаний — относительную глубину доступного ребенку понимания, эмоциональный интерес к воспринимаемому материалу, хорошую запечатлеваемость в памяти.
Для выявления этих вопросов нами было поставлено экспериментальное исследование, в котором при проведении занятий наблюдение детьми окружающего определялось специально разработанной методикой. Занятия проводились в детских садах группой воспитателей в течение длительного времени. В итоге были собраны сведения об особенностях детского восприятия, данные, помогающие определить роль слова в процессе руководства детским восприятием. Анализ полученного материала дал возможность разработать систему руководства наблюдением детей для разных возрастных групп.
***
В руководстве детским наблюдением нередко допускаются следующие ошибки.
а) Недостаточное умение педагога вызвать и направить детское внимание к воспринимаемому предмету, явлению.
б) Не всегда педагог верно учитывает и связывает предшествующий опыт детей с воспринимаемым новым материалом, не содействует важному процессу установления ассоциативных связей новых знаний с имеющимся у детей опытом.
в) Не всегда педагог стремится вызвать активную мысль и чувства детей, излишне объясняет подробности, погашая тем детскую активность.
г) Бывают случаи, когда педагог в процессе наблюдения отвлекает детей от предмета наблюдения, стремясь сообщить детям возможно большее количество знаний (например, наблюдая с детьми ледоход на Москве-реке, педагог, воспользовавшись вопросом ребенка: «А куда они (льдины) плывут?», пространно объяснял детям весь круговорот воды и тем помешал полноте и непосредственности восприятия).
д) Довольно часто педагог игнорирует закономерный путь детского наблюдения от нерасчлененного к дифференцированному восприятию и затем к первичным обобщениям, умозаключениям. Педагог начинает с конца (например, приведя малышей на кухню и не дав им оглядеться, он спрашивает: «Что делают на кухне? Что делает повар? Чем оп чистит картофель? Почему моют картофель?» и т. д.). Восприятие оказывается нечетким, малосодержательным, неэмоциональным.
е) Стремясь на занятиях в процессе наблюдения дать детям знания, педагог нередко забывает о воспитательной стороне воспринимаемого. Ставя вышеуказанные вопросы малышам при «экскурсии на кухню», воспитатель оставляет в стороне вопрос о труде поварихи (как ловко, умело она работает, моет; какой вкусный обед готовит ребятишкам), не вызывая ни удивления, ни уважения к ее труду, ни чувства благодарности. В практике нередко проводятся еще более узкоучебные экскурсии «к буфету», «к роялю» и к другим предметам лишь с целью их изучения и пополнения словаря детей.
ж) Довольно часто восприятие детей оказывается обедненным в умственном и эмоциональном отношениях вследствие того, что воспитатель в ходе наблюдения детьми окружающего довольствуется формальной постановкой вопросов: «Что это? Кто это? Что он делает? Как называется?» и т. п. На краткие вопросы он получает аналогичные ответы и этим ограничивается.
Стремясь избежать вышеуказанных ошибок, мы ставили перед собой задачу найти такие приемы организации и руководства наблюдениями детей, которые могли бы обеспечить активность и целенаправленность детского внимания, могли бы вызывать, упражнять и расширять ассоциативные связи между имеющимся у детей опытом и новыми знаниями. Мы ставили задачу при ознакомлении детей с предметами и явлениями активизировать мыслительный процесс, возбуждать чувства детей, их отношение к воспринимаемому. Выполнение указанных задач мы считали важным условием для осуществления активного восприятия и прочного усвоения программных знаний и умений, для обеспечения интереса к учебному процессу и возможности дальнейшего творческого применения полученных знаний, умений.
Каковы же средства и приемы руководства детскими наблюдениями в процессе обучения?
Прежде всего мы считаем необходимым указать на значение отношения самого воспитателя, его непосредственный интерес к тому, что он предлагает детям наблюдать. Это отношение близко к чувству актера, который в сотый раз живет своей ролью, однако свежо и непосредственно воспринимает и живо реагирует на все происходящее в процессе ее исполнения. Наблюдая что-то совместно с детьми, воспитатель как бы впервые это видит, слышит, ощущает, переживает.
Так понимают свои задачи многие педагоги. А. А. Новикова, работая над методикой руководства детским наблюдением, легко и просто осуществляет намеченные ею в соответствии с программными требованиями задачи прежде всего потому, что своим живым интересом к воспринимаемому и к детям она легко направляет их внимание по намеченному пути. Приведя впервые детей младшей группы к большой клумбе цветов (флоксы), педагог сам любуется ими, отмечает, какие они красивые, как их много. Дети радостно смотрят на цветы. «Ах, как красиво!» — тихо говорит педагог, и дети повторяют: «Красиво, красиво». «Как их много», — говорит кто-то из детей, и все смотрят, ни один ребенок не отвлекается. Так же просто и непосредственно воспитательница обращает внимание на длинные стебли, зеленые листья у цветов. Она в этом случае не ждет инициативы малышей, так как материал для них новый. Она определяет путь восприятия детей и делает это не формальными учебными приемами («смотрите сюда», «какой стебель», «длинный», «повтори — длинный» и т. п.), чем часто злоупотребляют педагоги в работе с малышами, — она сама внимательно наблюдает и силой собственного примера ведет детей по нужному пути.
Или другой пример. Проводится занятие с картинкой. Картинка висит на задней стенке доски. Пока она еще не появилась перед глазами детей, педагог с интересом заглядывает за доску, ожидая вместе с детьми, что же оттуда появится.
Читая детям средней группы стихи «Аленушка» Е. Благининой и демонстрируя при этом куклу «Аленку», педагог с нежностью относится к ней, производя действия в соответствии с содержанием стихов.
В процессе восприятия педагог естественно и просто вместе с детьми смотрит, наблюдает, переживает; он производит нужные действия, выделяет и показывает то, что считает нужным, что наметил по плану; вместе с детьми он выражает интерес, радуется, называет предметы, действия, качества, вводит новые слова и определения, демонстрирует перед детьми предметы и свойства их, непосредственно и просто выражает свое отношение.
Заинтересованность самого воспитателя объектом наблюдения чрезвычайно помогает мобилизовать детское внимание, направить его в нужную сторону, что повышает детскую активность, интерес к наблюдаемому. Заинтересованный, собранный, непосредственно, но сдержанно реагирующий педагог — лучший пример для детей любого возраста.
В руководстве наблюдением детей дошкольного возраста мы считаем чрезвычайно существенным включение в процесс восприятия различных видов чувствительности, в особенности (помимо зрения и слуха) осязания.
При малом опыте детей дошкольного возраста участие различных рецепторов в процессе восприятия обеспечивает большую активность детей, повышает их интерес и внимание к наблюдаемому предмету.
Глубоко прав К. Д. Ушинский, говоря: «Если вы хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом усвоении возможно большее число нервов... В таком дружеском содействии всех органов в акте усвоения вы победите самую ленивую память»[1]
Одним из самых важных вопросов методики руководства наблюдением является нахождение правильного взаимодействия между непосредственным восприятием окружающего и словом (между первой и второй сигнальными системами). Слово всегда является неизменным спутником наглядных методов обучения. Даже в тех случаях, когда по заданию педагога или по инициативе ребенка происходит молчаливое рассматривание предмета, явления, непроизнесенные слова ока
зываются непременным спутником такого восприятия. Это совершенно очевидно, так как при первом же вопросе молчаливому наблюдателю-ребенку последний дает готовые ответы, которые могли явиться только плодом мышления на основе слова в процессе восприятия.
Педагогика рассматривает наглядные и словесные методы в единстве, уточняя их взаимодействие в зависимости от возраста ребенка и характера педагогического процесса.
Экспериментальные данные и наблюдения показывают, что чем меньше возраст ребенка, тем неустойчивее его внимание при восприятии.
Какой же в этом случае должна быть методика?
а) Если в наблюдении, организованном для детей младшего дошкольного возраста, запоздать со словом, с подкреплением, поясняющим, заинтересовывающим ребенка, исправляющим и закрепляющим связи, то благоприятный момент окажется упущенным, ребенок уже переключается на другие объекты, и вновь возвращать его внимание, «тянуть» к предмету несравненно труднее. Благоприятный момент для задержки внимания окажется утерянным.
В эксперименте, который проводился под нашим руководством педагогом А. А. Новиковой и который послужил основой для наших выводов, мы находим яркое подтверждение того факта, как в процессе наблюдения совпадение зрительного и словесного раздражителей помогает задержать внимание малышей и далее управлять этим вниманием, добиваясь относительной полноты, четкости восприятия, мышления и эмоционального отношения к воспринимаемому.
В рассмотренном выше примере — наблюдение клумбы цветов — воспитатель, учитывая новизну восприятия, сам называет предмет наблюдения (цветы), их окраску, говорит, что цветов много, что у них длинные зеленые стебли, на них листья. При этом словесные обозначения наблюдаемого предмета, его качеств сопровождают показ воспитателя.
Благоприятным в методике руководства малышами (3 — 4 лет) оказывается почти полное временное совпадение непосредственного (чаще всего зрительного) восприятия и словесного подкрепления.
Однако по данным эксперимента видно, что этот прием особенно удачен при относительной новизне воспринимаемого. В тех же случаях, когда наблюдаемый предмет хорошо знаком детям, воспитатель вправе претендовать на более сложное взаимодействие между непосредственным восприятием и словом.
Это четко показано в примере с рассматриванием хорошо знакомой детям картинки «Кошка с котятами». В этом случае значительную долю словесной активности педагог переносит на детей. Прежде всего педагог не спешит со словом, он даже мало обращается к детям. Создав напряженность ожидания при появлении картинки, вызвав любопытство, он молча показывает картинку. Дети встречают ее дружными возгласами: «Кошка! Кися! Котеночки!».
Педагог не объясняет повадок, характерных действий кошки, котят; он показывает их в игровом действии, он гладит кошку, фырчит за нее и, отдергивая руку, говорит ей: «Ой, почему ты сердишься?» Дети быстро догадываются, в чем дело, и сами, без вопросов педагога, рассказывают, почему фырчит кошка, почему котенок, играя, царапается, правильно объясняют повадки кошки и играющего котенка.
Таким образом, создавая действенную игровую ситуацию, педагог возбуждает мысль детей, заставляет их анализировать действие и делать выводы, рассказывать, объяснять, что происходит. Игровым приемом — разговором с нарисованной кошкой, своим действием он вызывает у детей ассоциативные связи с имеющимся у них опытом, возбуждает мысль и речь детей, заставляет их анализировать, делать несложные выводы, попутно он подтверждает или уточняет сказанное детьми, вносит поправки. Дети напряженно следят и понимают происходящее: «Кошка сердится, фырчит, она котяток стережет».
Иногда в своей речи воспитатель сознательно допускает шутку, ошибку: «Уснул рыжий котенок», — и гладит черного. Дети сейчас же протестуют: «Он не рыжий; рыженький с клубочком играет. Спит черный», — и смеются над мнимой ошибкой воспитателя. Так, опираясь на знания детей, педагог утверждает, укрепляет эти знания, используя прием мнимой ошибки.
При чтении стихов Е. Благининой «Аленушка» (в средней группе) мы имеем иное взаимодействие между словом и восприятием. Основным материалом здесь является слово, а демонстрируемая кукла «Аленка» и действия педагога с ней — иллюстрацией к стихам.
На базе накопленного опыта не только в средней, но даже в младшей группе слово приобретает самостоятельное значение: в ряде случаев (небольшой рассказ, сказка) оно выступает как материал для восприятия и словесной реакции на него ребенка, без параллельного подкрепления слова непосредственным наблюдением. Однако в этих случаях требуются особая простота, конкретность и образность слова, вызывающие чувственное представление, ассоциативную связь с предметом, действием.
В старшем возрасте все более используется опора на предшествующий опыт. При этом важно отметить особую силу и значение художественного слова (литературы, поэзии), которое располагает своей специфической наглядностью художественного образа, конкретностью, вызывающей чувственное восприятие, что так важно для возбуждения мыслительного процесса у детей раннего возраста.
Таким образом, в анализируемом нами материале мы пытались показать некоторую намечающуюся закономерность взаимодействия непосредственного восприятия и слова применительно к возрасту детей, новизне и сложности воспринимаемого материала. Мы отметили три варианта, которые, по- видимому, в различной степени применимы для всех трех возрастных групп детского сада.
Советская детская психология уже неоднократно указывала, что высшие психические процессы (целенаправленность внимания, развитие произвольной памяти, мышления и пр.) у детей дошкольного возраста протекают успешнее, когда стимулирующие их задачи связываются с игрой детей, когда в обучении применяются игровые приемы. Но в практике в одних случаях игра противопоставляется обучению, в других, напротив, обучение подменяется игрой; иногда игра просто неумело применяется, не содействуя учебной задаче, а вытесняя ее. Например, в занятии по развитию речи называется профессия рабочего и бросается мяч; ребенок которому брошен мяч, должен поймать его и одновременно назвать, какие предметы оборудования нужны в данной профессии. Ясно, что такое раздвоение внимания, механическое соединение двух раздражителей приводит к ослаблению или разрыву связей.
Бывает и так, что детям обещают игру, но игры не дают: показывая нарядную куклу, объявляют, что сегодня день рождения куклы, и спрашивают, что каждый хочет подарить ей. Дети оживляются и говорят, что хотят ей подарить. Опросив всех детей, воспитатель объявляет, что «занятие» окончено. Оказывается, задачей воспитателя было поупражнять детей в употреблении глагола «хочу». Конечно, такие приемы нельзя назвать игровыми.
Необходимость теоретической и практической разработки игровых приемов в системе обучения дошкольника очевидна.
На основании нашей экспериментальной работы, а также на основе изучения практического опыта мы пришли к некоторым выводам об использовании игровых приемов в учебно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста.
а) Чем меньше дети, тем целесообразнее пользоваться элементами игры в учебно-воспитательном процессе.
б) Игровые приемы при обучении должны быть органически связаны с учебно-воспитательными задачами. Они должны служить повышению учебного интереса и умственной активности детей: целенаправленности и устойчивости внимания, разнообразию умственных процессов, эмоционального отношения, интереса к воспринимаемому.
в) В применении игровых приемов должно соблюдаться чувство меры, не позволяющее уводить детей в игру, отвлекая их от поставленной учебной задачи.
г) Характер игровых элементов должен изменяться (по содержанию и форме) в зависимости от развития и возраста детей, от задач и содержания учебного материала, разного по сложности и новизне. Чем старше возраст и осознаннее отношение детей к обучению, тем менее уместны игровые приемы. Чаще всего они используются в младшем дошкольном возрасте.
В соответствии с указанными положениями строилась экспериментальная работа по использованию игровых приемов при руководстве процессом восприятия детей различных возрастов.
В младшей группе мы использовали следующие игровые приемы: а) куклу — для уточнения знаний детей о частях тела, о костюме, движениях, для запоминания соответствующих слов (знакомых и новых); кукла «разговаривает и ходит, переодевается, танцует» и прочее; б) использование воспитателем игровых действий (играет с котятами, фырчит и мяукает за них и др.); в) при рассматривании клумбы цветов педагог раскачивает ветку цветов, и дети моментально раскачиваются, подражая цветам; г) при чтении стихов «Аленушка» Е. Благининой (в средней группе) педагог сопровождает чтение игровой демонстрацией куклы-голыша, он производит с ней различные действия в соответствии с содержанием стихов; д) в старшей группе педагог просто проводит с детьми игру-драматизацию с целью закрепления материала экскурсии и привлечения детского внимания к характерным признакам животных («Звери зоопарка»).
Каковы качество проведения и результаты указанных игровых приемов? Записи показывают, что во всех случаях игровые приемы применялись продуманно. Целенаправленность детского внимания, его устойчивость, умственная активность детей и эмоциональный интерес к предмету наблюдения, удивительная организованность детского поведения — все говорит об удачном практическом осуществлении задачи. Игровые приемы помогли педагогу чётко, планово осуществить намеченные им программные задачи в атмосфере легкости, заинтересованности, активности детей, большого контакта педагога с детьми. Игровые приемы освободили педагога от формально-учебной постановки вопросов: «Кто это?», «Что делает?», «Какого цвета?», «Скажи ты», «Повтори ты» и т. п., и вместе с тем все нужные определения, объяснения дети дают легко, заинтересованно, в соответствии с игровым действием.
Игровой элемент служил активизации детской мысли, детского внимания. Рассматривая картинку «Кошка с котятами», педагог не рассуждает с малышами о повадках котят, а показывает их действием: он «играет» с котенком, как бы подталкивая клубок, и вдруг отдергивает руку: «Ай, ай, не царапайся», гладит свой палец. Дети смеются. «Кися, кися, не царапайся», «Нет, он играть хочет», «Не бойтесь, он не царапается», «Не бойтесь, он не больно царапается», — говорят они наперебой. Когда педагог фырчит за кошку, дети объясняют: «Она котят стережет»; когда педагог подражает мяуканью и мурлыканью на разные голоса, дети слушают с удовольствием и объясняют: «Они разговаривают». Воспринимая живое действие, мысль детей работает активно, они быстро догадываются, делают выводы и без особого приглашения, непосредственно и просто их высказывают. Сменяя одно действие другим, воспитатель ведет детское внимание по намеченному плану, легко добивается нужных результатов.
Видя, что дети хотят дотронуться до нарисованных котят, педагог «раздает» воображаемых котят детям, при этом уточняет особенности каждого котенка: «Тебе черного, а тебе беленького. Хочешь серенького? Хочешь пушистого? А тебе какого?» И дети, мгновенно поняв, «принимают» воображаемых котят, смеются и просят: «Мне беленького», «Мне рыжего», «Мне черного с белым хвостиком». Дети «берут» их в руки, любуются, «гладят», мяукают, укачивают, говорят с ними — все это оживленно, весело и вполне организованно.
Аналогичный пример с куклой. После того как кукла поздоровалась с детьми, после того как были рассмотрены ее лицо, глаза, дети оживлены, наперебой называют ее «Катюша», «Катенька», всматриваются в нее, как будто впервые ее видят. Между тем это обычная их кукла из кукольного уголка. «Катя поет», «Наша Катя поет», — с восторгом говорят дети. Далее кукла переодевается. Дети радостно рассматривают и называют: «Рукава, кармашек, пуговка красивая, воротничок», «Юбка красивая, на юбочке цветочки», «Кофточка». «Потанцуй, Катя», — просят дети, и педагог дает отдых детскому вниманию. Кукла пляшет: «Она машет ручкой», «Хлопает в ладоши», «Топает ногами». Веселые, сосредоточенные и дружные сидят дети, смотрят, говорят, непосредственно реагируя на те действия, которые воспитатель производит с куклой. Затем кукла засыпает. Дети шепчут: «Бай, бай», затихают. Кукла спит, и дети с хитрецой в глазах выходят из комнаты на носках. Как они довольны, они оглядываются на Катю с веселыми лицами, идут и спотыкаются и снова оглядываются.
Все приведенные примеры показывают, как правильно найденные методы в руководстве детским восприятием глубоко затрагивают детское сознание и чувства, влияют на изменение детского поведения. С подобных занятий дети уходят удовлетворенные, обогащенные, радостные. Они, воспринимая, не были пассивными, они получили новые знания, интересные наблюдения, они глубоко освоили образы, предметы, действия, которые раскрыл перед ними педагог.
Еще один прием. А. А. Новиковой заслуживает внимания. Она умело использует то, что И. П. Павлов называет рефлексом «что такое». Например, воспитатель не сразу говорит детям, что им будет показано из-за доски. Задержка в появлении картины не просто скучное ожидание; напротив, воспитатель использует это для возбуждения внимания детей к тому, что предстоит увидеть. Следя за педагогом, дети догадываются, что сейчас будет что-то интересное. Дети переводят глаза с доски на педагога, воображение работает, дети высказывают свои предположения, догадки. «Будет кукольный театр?» — спрашивают они. Воспитатель смеется, молча и ласково смотрит за доску. Дети в радостном нетерпении готовы вскочить и заглянуть за доску. Вдруг воспитатель произносит: «Мяу, мяу». Дети в восторге, смеются, хотят видеть, что это. Дети радостно говорят: «Кошка», смотрят в глаза друг другу и повторяют: «Кошка» — с таким выражением, как если бы это был слон.
Несомненно, что на последующее активное восприятие давно известной им картинки повлиял этот рефлекс «что такое», он возбудил их внимание, повысил активность восприятия и его эмоциональность.
Аналогичный прием и его результаты видны на занятии по стихам Е. Благининой «Аленушка» (с использованием куклы). Детям показывают тщательно завернутый сверток. Что это? Неизвестно. Но как только из свертка выглянула нога куклы, дети с восторгом узнали, кто это. Тот же прием использован педагогом и в рассматривании с детьми цветов: педагог с интересом куда-то молча смотрит. Дети, заметив это, напряженно ищут глазами, что увидел педагог, что там, и вдруг замечают: ветер колышет все цветы. Дети в изумлении, их лица освещает улыбка, в глазах удивление.
Богатство чувственного восприятия, активность детей (зрительная, моторная, словесная) — все объединено в стройном, организованном процессе восприятия, в котором воспитатель четко и планово управляет детским вниманием, осуществляя намеченную учебно-воспитательную программу по ознакомлению детей с окружающим. Моменты удивления, неразгаданности могут сыграть существенную роль в развитии детского восприятия и мышления, любознательности и пытливости детского ума.
В зависимости от возраста детей и степени знакомства с содержанием воспринимаемого различна и методика использования приема «сюрпризности» на занятиях, приема, направленного на то, чтобы вызвать у детей удивление, активизировать работу детской мысли, а это будет способствовать тому, что дети будут стремиться понять, разгадать, что это, почему предмет обладает таким качеством. Развитие умения видеть новое, удивительное следует начинать с ярких в этом отношении объектов.
Эксперимент с так называемым «ходячим бычком» (игрушка)[2] привел нас к небезынтересным выводам.
Купили новые игрушки. Дети организованно их рассматривают. Среди игрушек оказался токарный бычок. Пока педагог не поставила бычка на наклонную плоскость, он не вызывал особого интереса у детей старшей группы. Многим не нравилась его условная (токарная) форма головы, толщина ног. Но как только бычок пошел по наклонной плоскости, он вызвал восторг и всеобщее удивление. «Бычок сам ходит!», «Не заводной, а ходит!», «Игрушечный, а ходит!» — говорили дети. После удивления возникли вопросы: почему он ходит, как сделали, что он ходит? Дети рассматривали бычка снизу и заглядывали в отверстия, где прикреплены ноги, старались понять, как они устроены, почему ходят. Далее у детей возник интерес к устройству других подвижных игрушек, стремление понять, как они сделаны, почему движутся. Многие из детей, конструируя свои примитивные игрушки, пытались сделать их подвижными; возникало много вопросов, как лучше сделать.
Тот же бычок в младшей группе вызвал радость, но совершенно иного порядка. Дети ничему не удивлялись, они просто радовались движению бычка, а когда воспитатель их спрашивал: «Почему бычок ходит?», они наивно и просто отвечали: «Такой бычок, так сделали, потому что игрушка» и т. п. Бычок явился для них просто веселой игрушкой, но не возбудителем рефлекса «что такое». Стало очевидным, что небольшой опыт и слабая способность анализа не позволили малышам увидеть всю необычайность данной игрушки. Ряд экспериментов с аналогичными предметами подтвердил сделанные нами наблюдения. Рефлекс «что такое» качественно иной у старших и у младших детей; тех и других удивляет явление, но далеко не однородно.
Ряд экспериментов иного содержания и характера показал, что для детей старшей группы ориентировочный рефлекс может вызываться и не самим предметом, но такой ситуацией, при которой он узнается детьми не сразу, а лишь потом вызывает напряженный интерес, требует внимательного наблюдения.
У старших детей в группе живет белка, Дети хорошо ее знают, кормят, наблюдают за ней. Летом на даче дети часто ходили в лес. Но вот однажды педагог повел их в глубь леса. В лесу было тихо, величественно. Дети затихли, стали прислушиваться к каждому звуку, различать их: дятел стучит о ствол высокой сосны; птица низко пролетела, задев крылом листву орешника. Вдруг на высоком дереве хрустнула сухая ветка, и что-то мелькнуло и скрылось за ветками. Дети замерли. «Что это?» — спрашивали они шепотом. «Это не птица, — говорили они. — Это какой-то зверек». «Может быть, это дикая кошка?» — сделал предположение Витя, любивший придумывать необычное. Дети ответили: «Что ты, здесь в лесах они не живут». «Я подумал — белка, — сказал Слава, — но хвоста не видел и ушек с кисточками нет» (снизу они не были видны). Много предположений строили дети, они тихо разошлись вокруг ближайших деревьев, внимательно всматриваясь в их верхушки. Наконец, когда белка прыгнула на большую сухую ветку пониже и дети увидели ее всю, они с восторгом закричали: «Белочка! Белочка!», стали ее разглядывать, сравнивая со своей, искать, где ее дупло. На последующих экскурсиях и прогулках им хотелось вновь увидеть белку; дети проявляли особенную наблюдательность к предметам и явлениям природы, каждый стремился обнаружить, найти что-то новое, интересное.
Простейшей формой неразгаданного, как показал эксперимент, является элемент «сюрпризности», неизвестности при ожидании детьми чего-то интересного. Например, откроется дверь, и дети увидят наряженную елку. Какая она?
Выше мы приводили примеры такого рода «сюрпризности» на занятиях с чтением стихотворения Е. Благининой «Аленушка», с рассматриванием картины «Кошка с котятами».
Мы указали разные варианты содержания и методики использования элементов необычного, неожиданного при руководстве детским восприятием. В практике они, к сожалению, мало используются, однако при умелом подходе могли бы оказать немалую услугу в обострении детского восприятия, обогащении процессов мышления, в развитии пытливости детского ума, любознательности.
Обогащая процессы восприятия, мы делаем их более содержательными, мы учим ребенка искать и находить в предметах и явлениях моменты нового, неразгаданного, неизвестного.
Повторность как в восприятии, так и в деятельности ребенка остается обязательным принципом при обучении всех возрастов; без опоры на повторение невозможно никакое прочное усвоение и закрепление нового материала и приобретение умений. Чем меньше дети, тем более повышается значение повторности. Эти положения в педагогике общеизвестны.
В анализируемой нами экспериментальной работе прием повторности в руководстве восприятием детей 3 — 5 лет приобрел некоторые новые данные. Особое внимание было уделено методике повторности в процессе одного и того же занятия.
Мы считали малопродуктивным обычно применяемый прием, когда педагог, много раз подряд обращая внимание детей на воспринимаемый объект, предлагает неоднократно повторить и запомнить сказанное. Такой способ восприятия тормозит детскую мысль и процесс запоминания, мешает богатству, непосредственности детского восприятия, не обеспечивает возможной широты связи, глубины переживаний.
В описываемом нами эксперименте острота восприятия и запечатлеваемость воспринятого обусловились целым рядом приемов, в том числе и приемом повторения с перерывом. В приведенной нами записи (рассматривание цветов) педагог удачно использует этот прием: показав красные, белые, розовые цветы, педагог переводит внимание детей на стебли, отмечает их высоту, затем обращает внимание детей на листья, отмечает их цвет и снова возвращает внимание детей к цветам, показывает и медленно, выразительно повторяет те же слова: «Цветы красные, белые, розовые, красивые». И дети, после переключения и перерыва, с новым интересом охотно любуются знакомыми цветами, они рады знакомым словам, они улыбаются, повторяя: «Красивые, красивые».
При этом наблюдения и эксперимент показывают, что если в младшем возрасте повторение — показ объекта и произносимые слова — должно в точности подтверждать ранее показанное и сказанное ( в особенности при новизне материала), то в более старших группах повторяемость может иметь ряд вариантов, дополняющих предмет новыми деталями, может давать новые углы зрения на тот же предмет, быть более богатой по словесному выражению.
По вопросу о порядке и распределении детского внимания при наблюдении эксперимент также позволил прийти к некоторым выводам:
а) Для детей 3 — 4 лет, при сочетании различных предметов в процессе восприятия, следует идти от контрастных к близким по форме, цвету и величине сочетаниям, что выражает принцип «от простого к сложному» — от резко различимого к менее различимому. Так, например, педагог показывает цветы и называет их цвет в определенной последовательности: красные, белые (контрастирующие) и лишь затем розовые.
Однако принципом «от контрастного к близкому» не может исчерпываться вопрос о порядке перехода детского восприятия от предмета к предмету. Да и не каждая группа воспринимаемых предметов содержит в себе материал для такого противопоставления.
б) Важной опорой для определения порядка детского внимания в процессе восприятия является задача учить детей видеть в первую очередь главное, существенное, параллельно устанавливая его связь с другими объектами, правильно распределяя внимание детей. Установлено, что ребенок дошкольного возраста часто фиксирует свое внимание на привлекшем его второстепенном объекте, признаке, что мешает ему правильно ориентироваться, охватить, понять целое, установить верную связь между предметами, действиями; поэтому следует не полагаться на ребенка, а иногда и в противовес его тенденциям вести его по пути нахождения главного.
Улавливанию идейно-смыслового содержания воспринимаемого обычно помогают определенные выразительные черты формы предмета, его цвета, величины, пространственного расположения — к ним следует привлекать внимание детей. Если это картинка, то обычно основные предметы располагаются композиционно в центре, выделяются по размеру, цвету, по световому пятну и т. п. Например, в картине «Кошка с котятами» кошка занимает центральное место и по расположению, и по величине. Далее — три котенка (один играет, другой ест, третий спит). Бытовая картинка из жизни кошки говорит о том, что, по мысли художника, центром является любящая мать-кошка, охраняющая своих котят, каждый из которых занимается своим делом.
Педагог, зная о пристрастии детей к котятам, правильно поступает, сосредоточивая внимание детей прежде всего на кошке, а затем перенося его на котят. Игровым приемом педагог дифференцирует внимание детей на величине, цвете, на повадках кошки, котят. Намеченное педагогом выполнено, несомненно, благодаря ряду приемов и правильной последовательности в распределении детского внимания.
в) В анализе того же примера мы находим еще одно существенное положение к вопросу о порядке распределения детского внимания. Это вопрос о внимании к статическим и динамическим предметам. Предположение педагога оказалось правильным: привлекая внимание детей к котятам, педагог сначала фиксирует его на котенке играющем, а затем на спящем. Опытный педагог знает, что в детском восприятии статический предмет не может выдержать конкуренции с динамическим и к его восприятию пришлось бы «тянуть» ребенка, если бы на нем первом он пытался остановить детское внимание.
г) При руководстве детским восприятием следует помнить о том, что раскраска предметов, картинок, игрушек исключительно притягивает внимание ребенка, и последний, как правило, в первую очередь фиксирует свое внимание на цвете.
Мы знаем случаи, когда за яркость красок дети 6 — 7 лет предпочитали пейзаж без животных аналогичному, но более спокойному по цвету пейзажу с любимыми ими зайчатами. Поэтому в некоторых случаях ярким цветом следует сознательно пользоваться для фиксации внимания детей на главном, су- щественном.
Реакция детей на цвет была правильно использована в опыте с рассматриванием клумбы цветов. Педагог в первую очередь сосредоточил внимание детей на окраске.
Таким образом, по вопросу о порядке включения тех или иных раздражителей в процесс детского восприятия анализируемый нами материал позволяет наметить некоторые положения, помогающие более обоснованно и более успешно подойти к решению этого вопроса, а именно: а) фиксировать внимание детей следует прежде всего на главном по смыслу, постепенно переводя внимание к более второстепенному; б) этому помогает внимание к центральному расположению наблюдаемого предмета среди других; в) следует идти от более контрастирующих объектов к менее контрастным; г) от наиболее заметного по величине, по яркости окраски к менее заметному; д) от более динамичного к менее динамичному.
Указанные положения помогут педагогу в его работе. Возможно, что и художники должны их учитывать при оформлении картинки и комплексной игрушки. Центральные смысловые образы должны ими выделяться признаками, которые производят на детей наибольшее впечатление.
Вопросы методики руководства наблюдениями детей, выдвинутые и проанализированные нами, относятся в полной мере и к руководству наблюдениями детей старшего дошкольного возраста. При этом, конечно, не только содержание воспринимаемого, но и формы работы и методические приемы значительно усложняются.
К 6 годам происходят существенные изменения в развитии детей. В процессе учебно-воспитательной работы детьми накапливается некоторый опыт. Внимание ребенка становится все более устойчивым и целенаправленным. В этом возрасте сознательное стремление учиться ярко выражено, что позволяет более четко, чем в предшествующих группах, вычленить приемы прямого обучения.
На основе проведенного эксперимента нам удалось сделать некоторые выводы, полезные при разработке методики руководства наблюдениями детей в старшем дошкольном возрасте.
В руководстве наблюдениями в младшей и средней группах педагог непосредственно знакомит детей с предметами и явлениями жизни. В старшей группе педагог оказывается в затруднительном положении при планировке и проведении наблюдения, если он не проведет предварительной работы. Объясняется это тем, что по любой запланированной экскурсии, по любому наблюдению у старших детей уже имеется некоторый опыт, полученный ими в предшествующих группах и вне детского сада, в семье, в индивидуальных наблюдениях. Чтобы правильно поставить наблюдение, определить, что смотреть, в какой последовательности, на чем особенно фиксировать внимание, педагог должен знать, что и в каком объеме уже известно детям и каково качество их знаний. Чтобы обеспечить организованность и целенаправленность предстоящего наблюдения, педагог должен вызвать интерес к нему у детей.
Указанные две задачи — а) выявление опыта детей и б) обеспечение интереса, организованности и целенаправленности детского внимания — педагог осуществляет различно (по содержанию и форме); в одних случаях воспитатель использует на занятиях соответствующие картинки, фото, игрушки и, прислушиваясь к детским разговорам, высказываниям, ставит нужные ему дополнительные вопросы, в других — он проводит небольшую беседу (с иллюстративным материалом или без него) либо использует литературное художественное произведение.
Лучшие показатели успешной предварительной беседы наблюдались в следующих случаях: а) когда беседы кратки; б) когда воспитатель, понимая значение и конкретные задачи данной работы, не выходит за рамки предварительного выявления детского опыта; в) когда создается непринужденная атмосфера, при которой дети легко высказываются; г) когда педагог своими вопросами или ответами возбуждает интерес к предстоящему наблюдению и не на все вопросы отвечает, ряд вопросов он оставляет неразрешенными. «Посмотрим, увидим, проверим», — говорит он, повышая этим интерес к наблюдению и целенаправленность детского внимания. Небольшое художественное произведение (стихи, рассказ) может вызвать интерес к определенным объектам, при их наблюдении возбудить ряд вопросов.
Недопонимание важной, но строго ограниченной роли предварительной беседы, чтения часто приводит к существенным ошибкам и значительно снижает качество восприятия на самой экскурсии. Типичными ошибками в руководстве наблюдениями детей 6 — 7 лет являются либо вообще отсутствие вышеуказанной предварительной работы, либо превращение ее в самодовлеющее занятие, подчас по содержанию далеко выходящему за пределы предстоящего наблюдения.
В первом случае неподготовленность детей к восприятию сложного комплекса воздействий создает хаотичность восприятия. Педагогу приходится «тянуть» детей к организованному восприятию, из-за чего снижается четкость и эффективность детского восприятия.
Во втором случае, когда педагог в предварительной беседе теряет чувство меры и превращает ее в развернутую беседу или читает сложное произведение о малознакомом, он допускает серьезную ошибку: идет по ложному пути словесного обучения детей. Последующее наблюдение действительности превращается в иллюстрацию к слову. Воспринимая действительность после словесного обучения, ребенок теряет остроту чувственного восприятия. Представления, созданные только словесным путем, мешают видеть истинные свойства живого предмета. Обращая предварительную беседу в развернутую, педагог снижает интерес к предстоящему наблюдению, заранее делая все ясным; он отнимает у детей случай самим «добывать» знания, лишает детей радости новизны восприятия.
Остановимся на нескольких характерных примерах.
Дети на прогулке. Перед детьми — луг, река, лес. Малыши 3 — 4 лет весело бегают, болтают, кое-что замечают: «Цветочки!», «Еще цветочки!», кое-что спрашивают: «Ой, кто это?» (жук ползет), «Он кусается?» Слышат, идет поезд. «У-у», — повторяют гудение, пыхтят. Несколько детей изображают поезд в движении. Витя замечает: «Вот дерево большое, а вот маленькое». Маруся набрала букетик цветов, но они падают из рук, так как стебельки коротки; она их неловко держит и радуется: «Цитоцки какие, вот беленький, и вот, и вот, а вот синенький красивее!». Нюхает, дает другим понюхать. Ей нравятся цвет, запах, форма цветов, она заботливо поднимает упавший из рук цветок. Воспитательница помогает ей донести цветы до дому, советует рвать стебельки подлиннее, показывает, как надо рвать. Многие дети тоже рвут цветы, но не все доносят до дому, отвлекаются поездом, теряют цветы.
У детей более старших беготни меньше; они «больше видят», замечают. «Смотри, вон птица полетела». — «А кто это поет?» — «Знаю, жаворонок». — «Как хорошо поет, нам так не спеть». — «Какая букашечка красивенькая, красненькая с беленькими точечками», — говорит Лена и держит ее на ладони. «Ой, кто это, слышите, слышите?» — говорит Петя. «Это дятел, по стуку знаю, пойдемте посмотрим, где он». Ваня нашел жука: «Какой рогатый, толстый, как блестит». «Солнышко-то как светит, травка блестит». Бабочка полетела, а вон другая, желтенькая, как высоко, высоко, выше дерева». «А небо синее, а там белое облако» и т. д. Дети любуются, все подмечают, все с интересом рассматривают, стремятся все потрогать, пощупать, послушать. Руководитель заинтересован не меньше детей, живо откликается на их вопросы, но разговор не обращает в беседу, не отвлекает ребят от наблюдения; разговором он помогает подмечать все новые и новые моменты. Воспитатель заметил, что Коля идет вяло и ничем не интересуется. Он обращается к нему: «Коля, сбегай-ка вон туда, там, я вижу, за кустиком что-то синеет, что это?» Коля сбегал, принес несколько цветочков, глаза оживились; пролетела бабочка, он уже сам заметил, побежал смотреть, куда она полетела. Стоило дать толчок вниманию и моторике, и ребенок оживился. Так живо, интересно дети наблюдают, подмечают все, что их окружает.
В другой раз при прогулке вечером вышли на опушку леса, и многие дети закричали: «Смотрите, смотрите, как красиво, как солнце опустилось, красное, и в речке блестит, а небо все оранжевое, как красиво!», «Небо загорелось», «Пожар, что ли? Посидим здесь, посмотрим». Дети долго любуются, пока солнце не спрячется за горизонт.
Нередко наблюдается и другой подход к прогулке, экскурсии: впервые выводя детей старшей группы на луг к реке, воспитатель ставит цель собрать гербарии. «Ребята, а кто больше соберет разных травок и цветочков?» — говорит воспитатель. Но дети забывают о задании, так как их привлекает все: и пение жаворонка, и блеск воды, и лодка, и бабочки, высоко кружащиеся в воздухе... Такое задание следует дать, но после целого ряда подобных прогулок, когда детям все уже знакомо.
Бывают и такие случаи, когда воспитатель не дает детям самостоятельно и активно воспринимать наблюдаемое; он озабочен прежде всего дисциплиной, порядком, сам спешит все рассказать, на все обратить внимание. Дети остаются неудовлетворенными, так как, будучи «на поводу» у воспитателя, они лишены активности, инициативы в наблюдении.
Для сравнения приводим пример двух экскурсий.
Воспитатель везет старшую группу весной за город посмотреть гнездование птиц. Дети высаживаются из трамвая у опушки леса. Деревья едва зазеленели, кое-где в молодой травке первые цветочки, за лесом у оврага ручей; слышится птичий гомон. Солнечный яркий день. Воспитатель с трудом поставил детей в пары и повел. Увидев гнезда грачей, воспитатель остановил детей и стал объяснять, какие это птицы, какую пользу они приносят человеку. Говорил много, довольно длинно. Дети слушали плохо. Как только подошли к лесу, стали наперебой замечать: «Ой, какие березки», «Вон птичка полетела», «Как тепло», «Водичка бежит», «Вон цветочек расцвел». Детям хотелось побегать, потрогать деревья, травку, вбежать на пригорок, попробовать, холодная ли вода в ручье, но им не разрешили. Они нетерпеливо слушали объяснения воспитателя о гнездовании птиц и все смотрели по сторонам.
Другой воспитатель провел первую экскурсию за город совершенно иначе: он позволил детям разбежаться кто куда хотел, но предупредил, что ходить можно только до вспаханной полосы, «чтобы не растеряться». Он, наоборот, побудил более пассивных к движению, к действию: «Какой быстрый ручей, ну-ка перепрыгни его». «Посмотри, видны ли камушки?» — «Вон они, разные, а некоторые перевертываются от быстрой воды», — заметил мальчик. «Посмотрите на небо, какое белое облачко, как птица, а небо синее, синее, какое красивое!», «Березки-то какие, листочки нежненькие, зелененькие, — сказала одна девочка. — Как от ветерка качаются, трепыхаются, им хорошо, тепло на солнышке». Дети все время подбегали к воспитателю с новостями: кто что заметил, кто что нашел, тащили кто интересный камушек, кто цветочек, кто зелененькую веточку, бережно отдавали воспитателю. Слушали пение птиц, пытались различить голоса, спрашивали воспитателя, какая это птица так поет. Взбежав на пригорок, Володя заметил, что на деревьях много гнезд, позвал ребят, рассматривали, спрашивали, почему птицы так кричат. С пеньков старых деревьев дети набрали березовой, сосновой коры, наполнили ею небольшие мешочки, взятые запасливым воспитателем. Дети с восторгом смотрели на ручей вместе с воспитателем и следили, как солнечные лучи играют в воде, как они «прыгают», «блестят, как серебро», «нет, как стекло», «как маленькие огоньки», наперебой отыскивали лучшие сравнения. Пролетела низко птица, и дети устремились за ней. На лужайке стояла Валя и подавала знаки: «Тише, тише», указывая вверх на дерево, откуда неслась песня. «Как поет!» Дети замерли, прислушивались. Возвращаясь, дети были радостны. Володя умеет свистеть, он пробовал, «как птички», но дети говорили: «Некрасиво», «Птичка лучше», «Красиво поет». Приехали радостно возбужденные. На другой день с охотой много рисовали красками «про экскурсию». Рисунки детей были яркие, динамичные.
В группе первого воспитателя рисование на тему о данной экскурсии прошло вяло, ответили на тему лишь несколько детей, рисунки были бедные. Другие дети рисовали домики, автомобили,-аэропланы, войну и т. д.
Успех второй экскурсии, яркость эстетических переживаний детей, несомненно, объяснялись тем, что воспитатель дал возможность детям свободно двигаться, бегать, ходить, трогать, слушать, смотреть. Он поощрял и толкал детей к активному наблюдению, он ценил и углублял чувственное восприятие детей; он не ограничивал инициативы детей, как первый («гнездование птиц»); дал возможность детям насладиться полнотой восприятия. Дети у первого воспитателя были «на поводу», безынициативны, плохо себя чувствовали; воспитатель утомил детей ненужной беседой, и дети уехали неудовлетворенными. У второго воспитателя дети чувствовали себя свободно, легко, хотя воспитатель никого не выпускал из поля зрения, всеми незаметно руководил. Дети уехали радостные, переполненные богатыми впечатлениями. Красочность и разнообразие их рисунков показали, какие яркие эстетические впечатления дала им экскурсия.
Анализ этих двух экскурсий показывает, что при первом выезде с детьми за город нельзя ставить определенной цели для наблюдения. В последующих экскурсиях можно и нужно ставить цель экскурсии. Но дифференцировать детское внимание на отдельных явлениях, предметах надо умело. Если наблюдение первичное или дети наблюдают то, что давно не видели (весна), то нельзя ограничивать их внимание гнездованием птиц или сбором гербария. Лучше ограничить участок наблюдения, но не ограничивать инициативы детей: ее надо растить. При повторных экскурсиях, особенно со старшими детьми, воспитатель может уже дать какое-либо задание (сбор гербария или другое) и оживить тем самым экскурсию, сделать ее более целенаправленной. Время задания, качество его и метод преподнесения (не сухое обязательное поручение, а интересное предложение) — все это крайне важно при сосредоточении детского внимания на определенном задании. При этом мы быстро убедимся в том, что задание, требующее от детей активного действия, окажется интересным, дети его выполнят охотно и хорошо. В проведении экскурсии ошибкой является сухой познавательный подход к наблюдаемому, а иногда, наоборот, только эмоциональное, чисто эстетическое отношение. И то, и другое ошибочно, так как приводит к разрыву между содержанием и формой.
Наблюдая те или иные предметы, явления, дети попутно должны узнавать названия, особенности предметов, должны понимать общий смысл наблюдаемого.
Вопросы «что» и «почему» уместны на любой экскурсии, прогулке, при наблюдении, однако неверно было бы здесь же давать исчерпывающие знания, отвлекая беседой от наблюдения (в особенности на первых экскурсиях).
Процесс организованного наблюдения в условиях природы, восприятие в условиях города (экскурсии по городу, в магазин, в зоопарк, на почту и т. п.) и наблюдение, протекающее на занятии в детском саду, требуют различной методики при сохранении общих методических принципов.
В условиях природного окружения могут быть осуществлены максимальная активность и непринужденность, богатство процесса чувственного восприятия: дети могут вольно двигаться, рассматривать, трогать, щупать, слушать и различать звуки, запахи и пр. Указанная возможность активного восприятия дает положительные результаты. На ее прочном богатом фундаменте могут возникать богатые познавательные интересы и переживания, формироваться отношения ребенка к действительности.
Предварительной работы требуют лишь наиболее сложные наблюдения, например, связанные с трудом человека в природе: наблюдения уборки урожая, покоса и др., или экскурсии, преследующие специальные познавательные задачи (сбор гербария и т. п.). Наблюдения в природе позволяют использовать разнообразные приемы активного восприятия, связывать его с трудом в природе, играми.
Экскурсии в условиях города (в общественные места и учреждения), как правило, довольно сложны по содержанию воспринимаемого. Они ограничивают чувственное восприятие, так как невозможно предоставить детям свободу движения, детям нельзя трогать, ощупывать предметы. Такие экскурсии требуют предварительной работы, которая, выявляя опыт детей, создает направленность интереса, обеспечивает организованность детского поведения на экскурсии, что очень важно в городских условиях. Предварительная работа в данном случае должна являться определенной компенсацией сравнительной ограниченности чувственных восприятий на указанных экскурсиях. Отсюда важно, чтобы в предварительной работе по возможности был использован разнообразный иллюстративный материал, обогащающий чувственное восприятие ребенка, — игрушки, картинки. Особенно важно использование отдельных предметов, моделей, связанных с предстоящей экскурсией, которые можно осязать, с которыми можно действовать. Например, перед экскурсией на почту хорошо, если педагог организует получение или отправку письма (больному товарищу, отсутствующему педагогу), если почтальон сам принесет письмо детям в группу, немного поговорит с детьми о своей работе. Все это создаст чувственную основу и целенаправленный интерес к предстоящей экскурсии, позволит накопить нужные конкретные впечатления.
В тех случаях, когда непосредственное организованное наблюдение проводится в детском саду на участке (рассматривание растений, животных, знакомство с трудом дворника, поварихи, рассматривание новых сложных игрушек или же красивых предметов быта), педагог имеет возможность планово и разнообразно демонстрировать объекты, используя их динамику. Такой динамикой, раскрывающей смысл воспринимаемого, является наблюдение процесса работы (поварихи, дворника). При наблюдении животных педагог кормит их, играет с ними (с котенком, с собакой). Демонстрируя набор технической, подвижной, комплексной игрушки, педагог использует игровой прием (расставляет игрушки, приводит их в действие), побуждает работу детской мысли, воображения, предлагая расставить игрушки, рассказать, что получилось. Указанные активные приемы обогащают детское восприятие, воображение, учат детей обращаться с предметами.
Чтобы ребенок лучше уловил эстетическое содержание предметов, скульптуру, вазу, красивую мебель нужно обойти кругом, разглядывая их с разных сторон; плоские предметы (большой ковер, панно) следует рассматривать, двигаясь, чтобы охватить их в целом; альбом и небольшие предметы надо предварительно рассмотреть индивидуально. Тот факт, что эти предметы знакомы детям, что они находятся постоянно в детском саду, позволяет ставить перед детьми некоторые задачи, стимулирующие процессы анализа и синтеза: выделить части узора; рассказать, что дети заметили в нем красивого; почему им нравится данный узор, предмет; на что похожа та или иная форма (задача на работу воображения). С той же целью педагог использует просмотр небольших выставок в группе (картин, игрушек, эстетических предметов).
Для развития сознательного наблюдения и удержания в памяти воспринятого педагог применяет прием несложных самостоятельных заданий. Например, он предлагает детям разойтись по залу и рассмотреть предметы, украшенные хохломской росписью, узоры на коврах и др., а потом рассказать, кто что видел. В другом случае аналогичные задания — «посмотреть красивое», «найти красивое», предлагаются как задание на дом.
Использование описательного рассказа о наблюдаемом эстетическом предмете — нелегкая задача (нет живых образов, сюжета). Однако опыт показал, что поняв, о чем и как можно рассказать (после примерного рассказа педагога), дети с большим интересом и пользой для детской мысли и воображения пробуют давать свои наивные рассказы-описания, которые непременно насыщают образными сравнениями, ассоциируя форму с разнообразными предметами. Рассказы детей о наблюдаемых предметах и явлениях окружающей жизни широко используются на практике, повышая внимание ребенка к наблюдению.
Эксперимент показал, что небольшие самостоятельные наблюдения детей с последующим описательным рассказом повышают их интерес к наблюдению, делают его целенаправленным, вызывают чувство ответственности и обязывают детей более тщательно рассмотреть и осмыслить воспринимаемое.
Разнообразные приемы в развитии детского восприятия, способствующие богатству ассоциативных связей, процессам анализа и синтеза, мобилизуют работу воображения и, как правило, значительно повышают интерес к учению, к знанию, развивают любознательность детей.
Вот небольшая группа детей самостоятельно рассматривает альбом образцов тканей (образцы «Трехгорной мануфактуры»). Дети удивляются разнообразным рисункам. Они обращаются к товарищам, которые еще не видели альбома, в форме вопроса-загадки: «Бывают черные листья на черном фоне?» (рисунок листьев дан белым контуром). «Бывают ли на материи птицы? А человек?» Они радуются ошибочным ответам незнающих, утверждая тем свое знание. «Нет, бывают», — с торжеством заявляют они, показывая образцы, и объясняют, как они нарисованы. Самостоятельность и наблюдательность, проявленные детьми, — хороший показатель в развитии восприятия и мышления.
Приведенные нами материалы доказывают возможность использования разнообразных методических приемов в руководстве наблюдением детей в старшей группе в зависимости от различного содержания воспринимаемого и условий, в которых оно протекает.
Использованные нами приемы показывают также значительное усложнение словесных форм в руководстве наблюдениями детей старшей группы, углубление анализа путем вопросов, использование беседы, описательного рассказа о воспринятом, использование литературных произведений.
Применение игровых приемов в обучении детей старшего дошкольного возраста, как мы указывали, ограниченно. Но неверно было бы думать, что игровые приемы теряют свое значение для обучения детей данного возраста. Экспериментальная практика показывает, что приемы прямого обучения часто оказываются более эффективными при подкреплении их игрой. Так, например, для усвоения детьми приемов работы при обучении декоративному рисованию простейших линий, форм (волнистая, петлевая, ломаная и др.) нами применялся игровой элемент. Смелым ритмическим движением руки (в воздухе) мы как бы «рисовали» ту или иную линию. Дети ее угадывали и повторяли за педагогом, затем переносили те же движения карандашом на бумагу. Учебный эффект был поразителен: узор оказался четким, стройным, исполнялся легко и быстро, в то время как ранее дети долго и кропотливо, криво и косо выводили указанные формы на своих «ковриках».
Правильное понимание и умелое использование интересов ребенка, его эмоций и творческой активности, как показали экспериментальные данные и наблюдения, весьма положительно влияют не только на качество детского восприятия, на развитие процессов умственной деятельности, но и на всю воспитательно-образовательную работу детского сада.
Флерина, Евгения Александровна.
Эстетическое воспитание дошкольника / Под ред. действ. чл. АПН РСФСР В. Н. Шацкой; Акад. пед. наук РСФСР. - Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 334 с., 2 л. ил. : ил.; 23 см.
С. 78–103
[1] К. Д. Ушинский. Собрание сочинений. Т. 8. М., изд-во АПН РСФСР, 1950, стр. 252. 81
[2] Эксперимент с «ходячим бычком» проводила воспитательница 3. А. Порохина.