Л. И. Красногорская «Очерки развития дошкольного воспитания», 1938 г.

Читать курс дошкольной педагогики без освещения и анализа основных моментов развития дошкольного воспитания в СССР — строить здание без фундамента. Отсутствие историко-педагогической литературы по дошкольному воспитанию всегда очень остро ощущалось при чтении курса. Это заставило автора взять данную тему для исследовательской работы при кафедре дошкольной педагогики Московского государственного педагогического института.

Данная работа написана на основе материалов, собранных для исследовательской темы, и на основе большого количества наблюдений над работой дошкольных учреждений на местах, которые автор имел возможность провести во время командировок по заочному сектору Московского государственного педагогического института. Очерки освещают только основные моменты развития дошкольного воспитания и еще не ставят своей задачей полное систематическое изложение темы. Совершенно необходимо также отметить, что в распоряжении автора были материалы по развертыванию работы дошкольных учреждений лишь по РСФСР, а богатейший материал других союзных и автономных республик нашей могучей страны социализма по вопросам дошкольного воспитания автором не охвачен.

ВВЕДЕНИЕ

Задача данной книги — осветить основные моменты развития дошкольного воспитания в РСФСР после Великой пролетарской революции.

СССР является единственной страной в мире, в которой созданы все условия для полного расцвета дошкольного воспитания, где осуществляется подлинное общественное воспитание, дающее полную возможность трудящейся женщине осуществлять материнство без страха за будущее своего ребенка, единственной страной, где каждый ребенок имеет все условия для счастливого детства.

Дошкольное воспитание в СССР достигло огромных успехов. Особенно велики они за годы первой и второй пятилеток. За годы социалистического строительства в СССР проведена большая работа по созданию советской системы дошкольного воспитания.

Пути развития дошкольного воспитания в СССР необходимо тщательно изучить каждому дошкольному работнику и студенту дошкольных факультетов с тем, чтобы учесть отдельные ошибки и извращения, использовать опыт и лучшие достижения теории и практики для новых побед.

Подлинное общественное воспитание так, как его понимали основоположники марксизма, осуществляется впервые в истории человечества. Маркс, Энгельс, Ленин выдвигали требование общественного воспитания детей с раннего детства.

«Воспитание всех детей с того момента, как они могут обходиться без материнского ухода, в государственных учреждениях и на государственный счет», — писал Энгельс в 1847 г. в «Принципах коммунизма».

В. И. Ленин четко и конкретно ставил вопрос об общественном воспитании детей, неразрывно связывая это с требованием полного политического равноправия женщины с мужчиной. Неоднократные выступления Ленина по этому вопросу красноречиво говорят о том, на какую большую принципиальную высоту поднимал он проблему общественного воспитания детей. Советская власть и коммунистическая партия во главе с товарищем Сталиным дают пример повседневной исключительной заботы об общественном воспитании детей. Эта сталинская забота о «государственной охране интересов матери и ребенка» отражена в гениальнейшем документе нашей эпохи — Сталинской Конституции — и ряде постановлений ЦИК и СНК СССР, предусматривающих охрану материнства, расширение сети родильных домов, яслей, детских садов, детских домов.

Основоположники марксизма с неопровержимой ясностью показывают нам, что подлинное общественное воспитание, неразрывно связанное с задачами раскрепощения трудящейся женщины и вовлечением ее в общественно-политическую жизнь наравне с мужчиной, не может быть осуществлено в капиталистическом обществе.

Дореволюционный период развития дошкольного воспитания показывает, как жалки и ничтожны были количественные показатели «общественного воспитания» детей дошкольного возраста в условиях царской России, как бесплодны были попытки сторонников дошкольного воспитания дать детским садам более широкий размах. Имевшиеся единичные дошкольные учреждения ни в какой мере не учитывали запросов матери-пролетарки, так как рассматривались или только как помощь буржуазному семейному воспитанию, или как учреждения призрения. Только после Великой Октябрьской социалистической революции для осуществления общественного дошкольного воспитания открылись небывалые перспективы. Программа коммунистической партии с исчерпывающей четкостью определяет основные задачи общественного дошкольного воспитания.

Забота советской власти и партии Ленина-Сталина о счастливом детстве и о фактическом раскрепощении женщины красной нитью проходит через всю историю развития советского дошкольного воспитания.

На пути борьбы за марксистско-ленинскую систему дошкольного воспитания было допущено много извращений и ошибок. Враги, засевшие в органах народного образования, немало навредили в деле дошкольного воспитания. Но в борьбе со всякими извращениями у нас накопился огромный положительный опыт, изучение и обобщение которого является одной из актуальнейших очередных задач.

I. ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ЦАРСКОЙ РОССИИ

1. Возникновение и развитие дошкольного воспитания в дореволюционной России

Первые детские сады возникли в России в конце 60-х годов XIX в. Это были частные детские сады для детей привилегированных родителей, открытые сначала в столицах (в С.-Петербурге и Москве) и в крупных провинциальных городах (в Киеве, Одессе, Тифлисе, Смоленске, Воронеже, Иркутске и др.).

Идея детских садов была заимствована у известного немецкого педагога Фребеля. Развитие в 60-х годах промышленного капитализма способствовало пробуждению среди русских педагогов интереса к педагогическим достижениям Запада.

С системой Фребеля и работой детских садов в Германии впервые познакомил русских педагогов В. И. Водовозов в 1857 г. С этого времени в педагогических журналах стали печататься статьи, знакомящие с системой Фребеля, а также стали осуществляться специальные поездки в Германию с целью изучения теории и практики детских садов.

Основным типом дошкольного учреждения в России до 90-х годов были платные детские сады для детей привилегированных классов.

В 70-х годах XIX в. заметно возрастает стремление женщины из привилегированного и среднего сословий к образованию, участию в общественной жизни и к самостоятельному труду.

«Общественная арена» того времени не была доступна женщине. Женщина была политически бесправна. Наплыв заявлений женщин о приеме на службу в общественные и правительственные учреждения вызвал тревогу и заставил совет министров принять решение о строгом ограничении поприща работы интеллигентных женщин. Им разрешалось лишь занимать должности акушерок и сестер милосердия, учительниц, телефонисток и т. п.

Наряду с этим запрещалось принимать женщин на канцелярские и другие должности во всех правительственных и общественных учреждениях. Царское правительство мотивировало необходимость этого ограничения опасностью, что, вступая в общественную служебную деятельность, женщина, прежде всего, отрывается от своего прямого назначения, вводится в круг мужских занятий, отдаляется от домашнего очага, от помышления сделаться хорошей женой и матерью и переходит в область независимости и пренебрежения к тому, что до сих пор составляло главное ее призвание.

Отрыва женщины от семейного очага опасалось не только царское правительство. «Естественное призвание женщины как единственной воспитательницы своих детей защищалось и поэтизировалось такими видными русскими педагогами второй половины XIX в., как Н. И. Пирогов, Лев Толстой и др. Наиболее яркий представитель педагогической мысли этого периода П. Ф. Лесгафт, активный поборник женского образования, тоже был последовательным сторонником семейного воспитания.

Лесгафт, однако, был принужден признать необходимость общественно-воспитательных учреждений, но признать их только как роковую необходимость для малолетних детей необеспеченных классов, как мероприятие по борьбе с детской безнадзорностью: «Добрая, любящая, умная и активно-деятельная мать, — пишет он, — понятно, никогда не отдаст своего ребенка в детский сад; ее семья никогда ни в каком случае не может быть заменена школой, начинающейся с трехлетнего возраста ребенка; она хорошо поймет, что чем раньше отделить ребенка от семьи, тем меньше будет влияния последней, тем меньше будет привязанности к ней».

Итак, мы видим, что не только правительственные органы, но и видные буржуазные педагоги-теоретики того времени отводили главную роль женщине только в семье, устраняя ее от более широкой общественной деятельности, от борьбы за общественные права и обязанности.

Каково же было положение трудящейся женщины в период развития первых детских садов в царской России и какие задачи вставали перед дошкольным воспитанием в связи с этим положением?

Если матери «высших» сословий не хотели заниматься воспитанием детей и передавали их гувернанткам, а матери «средних» сословий не были достаточно подготовлены к «рациональному воспитанию» детей, то работница-мать была лишена всякой возможности заниматься воспитанием детей. Развитие промышленного капитализма в России быстро вовлекает женщину в производство и в разные отрасли обслуживающего труда. Матери, отправляясь на работу, принуждены оставлять своих детей одних, на произвол судьбы.

Новые экономические условия трудящейся женщины, перенесение ее труда из дома в производство властно ставили вопрос об общественном воспитании детей с раннего возраста.

Как же удовлетворялась эта растущая потребность женщины-работницы в общественном воспитании детей?

Мы уже знаем, что детские сады, открытые в России в 60-х годах XIX в., предназначались для «высшего» и «среднего» сословий. Они были платными, имели короткий рабочий день (3—4 часа). Эти учреждения были совершенно недоступны матери-работнице.

Положение детей пролетариата было тяжелым не только при отходе матери на сторону, но и при работе на дому, так как работа на дому являлась системой наиболее напряженной эксплуатации матери и, естественно, сказывалась на ребенке.

«Полная нищета работника, полная невозможность регулировать какими-либо правилами условия работы, — пишет В. И. Ленин, — соединение жилого и рабочего помещения, — таковы те условия, которые превращают квартиры занятых на дому рабочих в очаги санитарных безобразий и профессиональных болезней» (Ленин, т. 3, стр. 344). В этих условиях воспитание детей дошкольного возраста находилось в полной запущенности.

Таковы картины положения женщины-работницы и ее детей в то время, когда буржуазные педагоги поэтизировали «естественное» назначение женщины-матери и всемерно доказывали необходимость и целесообразность семейного воспитания. «Буржуазные разглагольствования о семье и воспитании, — пишут Маркс и Энгельс в „Коммунистическом Манифесте“, — о нежных отношениях между родителями и детьми становятся тем противнее, чем более разрушаются, благодаря крупной промышленности, все семейные связи в среде пролетариата и дети превращаются в простые предметы торговли и в орудия труда» (К. Маркс и Ф. Энгельс, Манифест коммунистической партии, изд. 3-е. Избранные произведения в двух томах, т. I, стр. 167, Партиздат 1935.).

Несмотря на большую эксплуатацию женского труда в капиталистическом производстве, на быстро возрастающую детскую беспризорность и потребность в общественном воспитании, первый «народный», т. е. бесплатный детский сад для детей беднейшего населения был открыт С.-Петербургским фребелевским обществом только в 1894 г. В эти же годы возникают два фабричных бесплатных сада и детский сад Е. П. Калачевой, организовавшей кружок содействия народным детским садам.

Разрушалась не только рабочая семья в городе. Обезземеливание и пролетаризация крестьянства, наемный капиталистический труд вне хозяйства разрушали и крестьянскую семью. Детская смертность в деревнях достигала почти 50% (на 1000 детей умирало 438). Несчастные случаи — калечение, пожары по вине безнадзорных детей — становились обычным явлением, особенно в летнее время. Это обстоятельство побудило ряд земств организовать на время летних работ ясли-приюты для детей грудного и дошкольного возраста (Такие ясли-приюты были открыты Пермским губернским земством в 1890 г., Полтавским и Воронежским в 1897 г., Самарским и Курским в 1898 г., Симбирским в 1899 г., Харьковским в 1900 г.), но это, конечно, были исключительно редкие единицы, которые выглядели ничтожными попытками и ни в какой мере не могли удовлетворить запросы крестьян даже по линии простого надзора за детьми.

В 900-х годах XIX в. женщина-пролетарка жестоко эксплуатируется капиталистическим производством. Только с 1901—1906 гг., за период, охватывающий волну крупного забастовочного движения и первой революции, число работниц увеличивается на 37,5%, в то время как число рабочих возросло только на 7,5%. Такой большой процент вовлечения женского труда в производство объясняется, во-первых, тем, что женщина являлась наиболее дешевой и легко эксплуатируемой рабочей силой, во-вторых, женский элемент на фабрике был наиболее «спокойным», и поэтому во избежание конфликтов и революционных выступлений рабочих фабриканты всюду, где только возможно, стали заменять мужской труд женским. Особенно увеличился процент вовлечения женщин в производство и на другие работы в период русско-японской войны и после нее, когда женщина зачастую оставалась единственной кормилицей своих детей и мужа, вернувшегося с фронта калекой.

Нищета, беспризорность, сиротство детей сильно возрастали. Проблема общественного воспитания детей с раннего возраста властно диктовалась всем ходом социально-экономической жизни, ростом женского фабричного труда. Однако царское правительство заботу о детях не считало своей задачей. Развитие дошкольных учреждений являлось лишь делом общественной и частной благотворительности.

Империалистическая война во много раз увеличила детскую беспризорность. Появился целый ряд новых организаций «помощи жертвам войны». В области дошкольного воспитания появился новый тип дошкольного учреждения «детский очаг». Целью очагов было призрение беспризорных детей жертв войны.

В детских очагах работали неквалифицированные, спешно прошедшие краткосрочные курсы работники, а также дежурили дамы-благотворительницы или курсистки различных женских курсов.

Наиболее значительными организациями, работавшими по дошкольному воспитанию, были: С.-Петербургское фребелевское общество, организованное в 1871 г., С.-Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию (с 1907 г.), московское общество «Сетлемент» (1905 г.), реорганизованное в 1908 г. в общество «Труд и отдых», Кружок совместного воспитания и образования (1906 г.), Общество охраны здоровья еврейского населения и др. общества по дошкольному воспитанию, организованные во многих городах провинции. Все эти общества в большей или меньшей степени вели пропаганду за дошкольное воспитание и проводили единичные мероприятия по открытию детских площадок и детских садов. Однако печать бессилия лежала на их попытках к более широкому развертыванию этой работы.

Очень характерно, что докладная записка Киевского общества народных детских садов с проектом включения детских садов в систему государственных мероприятий, поданная в министерство народного просвещения в 1907 г., даже не обсуждалась. Не имело конкретных результатов и представление второго проекта Киевского общества народных детских садов о развертывании сети дошкольных учреждений в крупнейших фабрично-заводских районах (1912 г.), такова же была судьба ряда других постановлений и резолюций по докладам об «общественном» дошкольном воспитании, принимаемых различными съездами и совещаниями по народному образованию. Единственным мероприятием министерства народного просвещения были ничтожные ассигнования (носившие случайный характер) на занятия с детьми дошкольного возраста.

Деятельность земств по дошкольному воспитанию до революции была крайне незначительной. В 900-х годах некоторыми земствами были сделаны случайные ассигнования на ясли, детские площадки. В годы империалистической войны лишь некоторые земства оживили свою работу и начали открывать летние детские площадки, очаги (Воронежское, Валуйское земства и др.).

Необходимо отметить еще один очень характерный факт.

Названные выше организации являлись проводниками различных направлений в области дошкольного воспитания: С.-Петербургское фребелевское общество пропагандировало и проводило на практике детских садов идеи фребелизма, кружки совместного воспитания и образования — идеи «свободного воспитания» и т. д., но почти все направления сходились на одном — они рассматривали общественное воспитание или только как помощь семейному воспитанию или только как призрение, заменяющее семью.

В 1913 г. был созван I Всероссийский съезд по семейному воспитанию. Съезд ставил своей задачей «сплотить разрозненные силы», объединить родителей и педагогов и наметить основные пути, по которым должно идти буржуазное семейное воспитание.

В работе съезда принимало участие свыше 1000 человек. В составе съезда были преимущественно представители различных интеллигентных профессий — врачи, профессора, учителя и т. п. На съезде было прочитано 169 докладов. Разнообразие затронутых вопросов делало съезд очень пестрым, и только одна линия твердо проходила через все выступления членов съезда — борьба за охрану семейного воспитания.

На съезде работала специальная секция по вопросам «общественного воспитания», но и она рассматривала органы общественного воспитания или как паллиативную помощь семейному воспитанию (ясли, площадки, домашние детские сады, «Капля молока» и т. д.) или как учреждения, заменяющие семью (воспитательные дома, убежища, приюты) (Труды I Всероссийского съезда по семейному воспитанию. См. положение о съезде, т. I, стр. 13.).

В то время как катастрофически росла детская беспризорность и разрушалась пролетарская семья, доклады съезда по семейному воспитанию поэтизируют семейное воспитание: «Воспитание своего ребенка — это основное; участие в общественной жизни — только средство к правильному воспитанию», — говорит один из докладчиков съезда. «Женщина-мать, всецело посвящающая себя делу воспитания своих детей, — говорит один из докладчиков, — не может брать на себя какую-либо общественную службу, так как тогда она будет принуждена отдавать лучшее время и самые свежие силы постороннему делу» (Труды I Всероссийского съезда по семейному воспитанию, т. I, доклад т. И. Сулима «Обязанность матери как воспитательницы», стр. 144.) (разрядка наша. — Л. К.).

По свидетельству д-ра Швайцера, представителя Москвы, выступившего против основных установок докладчика и заявившего, что «современная семья не выполняет» и как «институт разложившийся» не может выполнить своих задач и что будущее — за общественным воспитанием, которое освободит и личность женщины-матери и личность ребенка, съезд встречает шиканьем и криками «Долой».

«Детские сады — только необходимая помощь современной семье; необходимость заставляет идти по пути общественного воспитания, а не сознательный свободный выбор между ними и семьей», — говорит врач А. А. Дернова-Ярмоленко в своем докладе «Семейное или общественное воспитание» и считает, что «изъять ребенка хотя бы на полдня из этой тепло-деловой атмосферы своего угла, значит отвлечь его от большинства интересов семьи» (разрядка наша. — Л. К.).

По докладу Дерновой-Ярмоленко на обсуждение и голосование было поставлено два проекта резолюции: первый — «Объединение всех родительских кружков, обществ и других аналогичных объединений во Всероссийский родительский союз», который был принят съездом, и второй доктора Швайцера, говоривший о том, что «под влиянием экономических условий процесс разложения семьи зашел настолько далеко, что воспитание должно быть перенесено из семьи в общество», — который был большинством голосов отклонен. Так съезд боролся за сохранение основ буржуазного семейного воспитания, несмотря на то, что по вопросам «общественного воспитания» на съезде было немало разговоров.

Совершенно справедливую характеристику результатов работ съезда по семейному воспитанию дала газета «Правда»: «Печать бессилия и робости лежит на всех работах съезда, на всех прениях и резолюциях его. Слабые попытки поставить вопрос о школьном и семейном воспитании на широкую почву в связи с общими экономическими и политическими условиями русской жизни как-то старательно обходились на съезде или оставались в тени. Большая часть резолюций съезда содержит только разные благопожелания». Это последнее положение чрезвычайно характерно для съезда: наряду с защитой буржуазного семейного воспитания он не скупился и на резолюции об организации «общественного воспитания с ранних лет».

Полное игнорирование значения общественного воспитания для раскрепощения матери-пролетарки характерно не только для царской России, но для всякого капиталистического общества. Задача полного раскрепощения женщины и вовлечения ее в общественно-политическую жизнь может быть поставлена и разрешена только революционным рабочим классом, его авангардом — коммунистической партией.

В. И. Ленин еще в 900-х годах четко поставил эти вопросы, требуя полного политического равноправия женщины с мужчиной, улучшения условий ее труда, организации охраны младенчества и материнства и общественного воспитания детей рабочего класса.

Это четко было изложено в программе Российской социал-демократической партии, принятой II съездом в 1903 г. В I разделе программы читаем:

«В интересах охраны рабочего класса от физического и нравственного вырождения, а также и в интересах развития его способности к освободительной борьбе партия требует:

6. Воспрещения женского труда в тех отраслях, где он вреден для женского организма; освобождения женщин от работы в течение четырех недель до и шести недель после родов, с сохранением заработной платы в обычном размере за все это время.

7. Устройства при всех заводах, фабриках и других предприятиях, где работают женщины, яслей для грудных и малолетних детей; освобождения женщин, кормящих ребенка, от работы не реже чем через три часа, на время не менее чем на полчаса» (ВКП(б) в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1932), ч. 1, стр. 22.).

Ясно, что в условиях царской России эти революционные требования пролетариата были неосуществимы.

Несмотря на разложение семьи, на растущую детскую беспризорность, на некоторое оживление общественной инициативы, направленной «на внешкольное попечение о детях», на существование большого количества обществ, работающих в этом направлении, мы все же должны констатировать, что дошкольные учреждения в царской России были редкостью. Если сравнить количество дошкольных учреждений в царской России с другими странами, то мы увидим, что по количеству дошкольных учреждений она занимала самое последнее место. Так, в 1907 г., когда в Англии было 13 622 дошкольных учреждения, в Америке — 4363, во Франции — 2405, в России было только 10 «народных» детских садов. Правда, позднее, в период империалистической войны, число учреждений для «детей народа» было несколько увеличено возникновением детских очагов, но количество их так было ничтожно, что всего перед Великой Октябрьской социалистической революцией вместе с платными детскими садами было лишь около 200 дошкольных учреждений, между тем как период империалистической войны, породивший ужасную детскую беспризорность, считался периодом наиболее интенсивного роста детских учреждений.

В. И. Ленин, говоря об общественных столовых, яслях и детских садах, как средстве раскрепощения женщины, так характеризовал эти мероприятия в капиталистическом обществе: «Эти средства не новы, они созданы (как и все вообще материальные предпосылки социализма) крупным капитализмом, но они оставались при нем, во-первых, редкостью, во-вторых, — что особенно важно, — либо торгашескими предприятиями, со всеми худшими сторонами спекуляции, наживы, обмана, подделки, либо «акробатством буржуазной благотворительности», которую лучшие рабочие по справедливости ненавидели и презирали» (Ленин, Собр. соч., т. XXIV, стр. 344, изд. 3-е.). Эта характеристика особенно соответствовала состоянию всего дошкольного воспитания в той «тюрьме народов» — царской России.

2. Основные направления в работе русских детских садов

В первый период развития дошкольного воспитания в России дошкольные учреждения находились, главным образом, под влиянием системы Фребеля. Лучшим детским садом, работающим по системе Фребеля, был открытый в 1866 г. в С.-Петербурге детский сад А. С. Симанович, которая очень много работала над изучением Фребеля и являлась одним из первых пропагандистов и проводников его педагогических идей в России (А. С. Симанович, Детский сад. Практическое руководство для детских садовниц, изд. 1905.). Кроме того, А. С. Симанович являлась редактором первого журнала по дошкольному воспитанию «Детский сад», начавшего издаваться в 1866 г. Но большинство первых фребелевских детских садов стремилось только к копированию работы немецких детских садов и проводило занятия и игры по системе Фребеля. Педантизм, механичность занятий и игр, строгая систематизация и последовательность в геометрических построениях, точное копирование песен и подвижных игр, мистицизм и религиозность — вот характерные черты системы Фребеля в преломлении на практике первых русских садов. Эти «фребелевские» сады уже в 70-х годах стали подвергаться резкой критике (К. Д. Ушинский, Е. Конради и др.), но для большинства «народных» детских садов система Фребеля продолжала оставаться основным источником влияния вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции.

Если в детских садах предреволюционного периода для интеллигенции встречалось стремление «гарантировать ребенку полную свободу развития в жизни, чтобы предоставить ему свободу творчески формировать себя» (Вентцель), то в народных бесплатных детских садах детей «формировали» в строгом соответствии с задачами, вытекающими из основ «православия, самодержавия и народности». Вообще все эти культурнические начинания были проникнуты одним стремлением — из детей интеллигенции, детей привилегированных слоев населения воспитать будущих командиров капиталистического хозяйства, будущих чиновников, из детей же пролетариата, трудящихся — воспитывать покорных слуг буржуазии, отравляя их сознание религиозным дурманом. Открытие каждого «народного» детского сада обычно начиналось молебствием. Каждый день в детском саду начинался общей молитвой детей и заканчивался тоже молитвой, а занятия по закону божию были неотъемлемой частью содержания работы. Система Фребеля не шла в разрез с осуществлением этих задач.

Насколько в жизни «народного» детского сада было мало творчества детей, говорит прилагаемое расписание занятий младшей группы Киевского народного детского сада, работавшего по системе Фребеля.

(Отчет Киевского народного детского сада, Народный детский сад, приют и школа при Киевском обществе семейного воспитания и защиты детей, 1905.)

В 900-х годах в теорию и практику дошкольного воспитания начинают внедряться идеи «свободного воспитания».

Идеологами и носителями мелкобуржуазной теории «свободного воспитания» в России в период революции 1905—1907 гг. являлись идеалистически настроенные мелкобуржуазные слои интеллигенции. Беспочвенно протестуя против существующего строя, в частности против казенной царской школы, против гнета и насилия над личностью ребенка, они вместе с тем являлись противниками революционно-классовой борьбы и наивно мечтали «осуществить» реформу общества через «освобождение ребенка» и через «свободное воспитание». Одной из характерных черт мелкобуржуазной теории «свободного воспитания» в русских условиях этого периода является отрицание классовой постановки педагогических вопросов, мнимая аполитичность и беспартийность в определении целей воспитания и образования и идеализация естественной природы ребенка, его «самопроизвольного самобытного развития». Идеализируя природу ребенка и считая, что все возможности в ребенке уже заложены, идеологи «свободного воспитания» отрицали право взрослых на определение целей и путей воспитания извне. Сам ребенок, заложенные в нем свойства, по мнению этих идеологов, указывают путь, по которому должно следовать его воспитание.

В 900-х годах в Россию стали проникать из-за границы теории буржуазной педагогической психологии, которые и содействовали «обоснованию» идей «свободного воспитания». На фронте дошкольного воспитания наибольшей популярностью пользовался известный американский психолог и педолог Стенли Холл (1846—1924 гг.), являвшийся наиболее ярким выразителем контрреволюционного биогенетического закона в педагогике. Дошкольным работникам был наиболее известен перевод работы Стенли Холла «Педагогия детского сада» (1914 г.) («Педагогия детского сада» является переводом, взятым из двухтомного труда Стенли Холла «Проблемы образования». Перевод сделан одним из сотрудников общества «Труд и отдых» А. У. Зеленко и издан в 1914 г.). Основное положение «учения» Стенли Холла сводится, как известно, к утверждению, что «ребенок повторяет историю расы, проходя все этапы ее развития». Исходя из этого архиреакционного положения, он строит и свое «изучение ребенка» и выводит основные требования к «свободному воспитанию», формулирует реакционный «закон» фаталистической обусловленности судьбы детей наследственными качествами.

«Дети, — пишет С. Холл, — какими они выходят из рук творца, не испорчены и представляют из себя нечто совершенное».

«Ребенок растет и развивается толчками и почерпая на то силы внутри себя». Систематическое воспитание и обучение, по Ст. Холлу, не нужны. Судьба ребенка уже предопределена биологическими факторами и наследственностью. Стенли Холл предлагает организацию такой обстановки, «чтобы природа и наследственность, каждый унций которых стоит целых тонн воспитания, могли бы делать свое дело». Эти положения определяют все содержание и методы работы детского сада. В играх ребенок должен изживать свои инстинкты, как «остатки животного доисторического состояния». С этой целью Стенли Холл рекомендует изображать в играх мифологические и легендарные события, а также битвы, похороны, венчание, богослужения и т. д. Для развития воображения дети должны изображать примитивную жизнь в пещерах, на деревьях, бросать копья, стрелять, охотиться и т. д.

Вместо близких ребенку тем для рассказывания, Ст. Холл, в целях ограждения ребенка от современности, предлагал для рассказывания мифы, некоторые отрывки из ветхого завета — рассказы из жизни «дикарей».

Такие «советы» вполне соответствовали буржуазным целям воспитания, выразителем которых и являлся Ст. Холл с его так называемым «биогенетическим законом», пытавшийся воспитать ребенка в духе мистики и атавизма. Постановление ЦК ВКП(б) «о педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г., вскрывая классовую сущность педологической лженауки, указывает на вопиющую реакционность этого учения. Основные положения, выдвинутые Стенли Холлом, имели определенное влияние на русских педагогов в области дошкольного воспитания. Наиболее последовательным пропагандистом биологизаторских тенденций и биогенетического «закона» в применении к воспитанию был П. П. Блонский.

Первые (известные в печати) публичные выступления по вопросам дошкольного воспитания Блонского относятся к 1914 г., когда он приступил к чтению курса «Введение в дошкольное воспитание» на краткосрочных курсах по дошкольному воспитанию при Московском городском университете им. А. П. Шанявского. Лекции его сразу же получили широкое распространение, так как вскоре были напечатаны и выпущены в свет (П. П. Блонский, Введение в дошкольное воспитание, изд. «Практические знания», М. 1915.).

П. П. Блонский фактически уже тогда сформулировал реакционный «закон» фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими факторами и влиянием наследственности. Блонский считал, что развитие индивидуума определяется главным образом уже врожденными предрасположениями; он уже при рождении обладает массой задатков, огромное большинство которых он получает благодаря наследственности, и что, следовательно, нельзя ставить своих задач воспитания, а педагог, по существу, бессилен воспитать в ребенке новые качества.

Блонский полностью принимает и другую реакционнейшую формулировку (выдвинутую, как известно, Стенли Холлом): «о повторении индивидуумом в своем развитии развития человеческого рода».

Отсюда П. П. Блонский выводит свои лженаучные положения. Воспитание, по определению П. П. Блонского, это «организация стимулов к саморазвитию». Роль педагога должна отойти на задний план, «собственная жизнь, собственный опыт ребенка — лучшие учителя его». Метод «естественных последствий» — наиболее совершенный метод. «Самое лучшее, если ребенок учится на тех последствиях, которые влечет за собой поступок... самое лучшее воспитание — самовоспитание».

Исходя из нелепого, вреднейшего положения, что ребенок проходит все стадии развития своей расы, П. П. Блонский выступает как сторонник семейного, национального и религиозного воспитания. П. П. Блонский считает, что педагоги прежде всего должны заботиться «о сохранении и упрочении семейного начала»; по его мнению, «общественные организации воспитания ценны постольку, поскольку они проникнуты духом семьи». Национальное воспитание П. П. Блонский понимает как уход от современности в сторону «народных верований и обычаев». По мнению Блонского, «религиозное воспитание дает высший нравственный идеал». Религиозность — обязательный этап в воспитании ребенка.

Таким образом, П. П. Блонский, выдвигая принцип «саморазвития» (являющийся логическим следствием «закона» фаталистической обусловленности судьбы ребенка), заменяя воспитание и ведущую роль педагога «самовоспитанием», закладывает первые основы будущей «теории отмирания школы», последовательным проводником которой он является с самого начала своей литературно-педагогической деятельности.

Одним из наиболее крайних идеологов мелкобуржуазной теории «свободного воспитания», влиявшим на разрешение вопросов дошкольного воспитания, был К. Н. Вентцель.

Попытка преломления идей Вентцеля на практике была сделана в 1906 г. в «Доме свободного ребенка» (для детей от 5 до 10 лет) (М. В. Кистяковская, Е. Е. Горбунова-Посадова, Опыт новой школы, Дом свободного ребенка.).

В «Доме свободного ребенка» отрицали постановку каких-либо целей воспитания, находящихся вне ребенка. Детство — самоцель. «Ребенок прежде всего живет своей настоящей жизнью, а не готовится жить к будущей», — писали сторонники теории «свободного воспитания». Вся работа «Дома свободного ребенка» строилась только на запросах ребенка. Считалось, что все творческие возможности уже заложены в ребенке, задача педагога заключалась только в том, чтобы создать среду для их самопроизвольного развития. Воспитание и образование детей по существу заменялись «самовоспитанием» и «самообразованием». Детям предоставлялась полная свобода «формировать себя» и даже подбирать себе руководителей. При обсуждении работы педагога ценились главным образом отзывы о его работе со стороны детей.

Взрослые в «Доме свободного ребенка» не должны были быть ни учителями, ни руководителями, а только товарищами и сотрудниками детей. «Дом свободного ребенка» — «это школа жизни, а не школа учебы». Всякие предварительные программы и учебные планы, всякие расписания и постоянные группировки детей считались ненужными.

Расписание составлялось только для взрослых, чтобы знать кто, когда, какое занятие должен проводить. Дети совершенно свободно переходили от одного руководителя к другому, независимо от возраста. Чтобы дети могли свободно группироваться, в одно и то же время назначалось не менее двух-трех занятий. Внешняя дисциплина считалась ненужной и вредной, признавалась только дисциплина «внутренняя», старание ребенка выполнить то, что он считает «разумным и хорошим». Дети приходили и уходили из «Дома свободного ребенка» в любое время, совсем не посещали школы, если им этого не хотелось, или посещали только те занятия, которые им нравились.

За основу организации детского коллектива бралось так называемое самоуправление детей. «На поступки детей прежде всего реагировали сами дети»; «они останавливали товарищей, просили уйти, переставали с шалунами играть, не хотели сидеть рядом и т. д. Если же это не помогало, дети решали обсудить дело на собрании». Педагог отходил на задний план, «взрослые старались как можно реже вмешиваться в жизнь детей, реже останавливать и, останавливая, взывать к товарищеским чувствам ребенка и его разуму». Правда, сотрудники «Дома свободного ребенка» зачастую приходили в большое отчаяние от беспорядка, шума, шалостей и ссор детей, но все это считалось только «нарушением внешней дисциплины», которую «Дом свободного ребенка» не признавал (М. В. Кистяковская, Е. Е. Горбунова-Посадова, Опыт новой школы.).

Труд и самообслуживание являлись одним из основных разделов работы детей «Дома свободного ребенка». Были установлены дежурства по работе на кухне, по завтракам, по уборке класса, по мытью посуды и т. д. Первое время даже не брали технического работника, считая, что работы, необходимые в жизни, обязательны для каждого взрослого ребенка. Однако по утверждениям педагогов «Дома свободного ребенка», на практике дети не доводили всей работы до конца, зачастую тяготились ею и кончать ее приходилось взрослым, что, вероятно, и вынудило взять впоследствии технического работника, хотя об этом в материале говорится как о компромиссе и нарушении основных принципов «Дома свободного ребенка».

Эти сохранившиеся краткие сведения о работе «Дома свободного ребенка» совершенно определенно характеризуют мелкобуржуазную сущность так называемой теории свободного воспитания, нашедшей себе полное выражение в работе «Дома свободного ребенка». «Принципиально» отрицается возможность постановки какой-нибудь цели воспитания — детство и ребенок признаются как самоцель. Роль педагога сводится только к организации среды. Отрицаются программы, определенная система знаний и навыков. «Исходной точкой, основой всего дела, — пишет сотрудница „Дома свободного ребенка“, — должна являться не книга, не грамотность, а производительный труд, к которому мало-помалу, сообразно духовным запросам детей, присоединились бы занятия научные. Школа и жизнь здесь должны были бы слиться в одно неразделенное целое» (Журн. «Свободное воспитание» № 1 1907/08, «Опыт семейной школы в Москве», стр. 54.).

Основной организацией детей считаются самоорганизация, труд и самообслуживание, причем «детям предоставлялась полная свобода заниматься чем угодно, с кем угодно, когда и сколько угодно» (Журн. «Свободное воспитание» № 1 1907/08, «Опыт семейной школы в Москве», стр. 57.). Короче — ребенок не был обязан подчиняться каким-нибудь коллективным правилам, не должен нести перед коллективом какой-нибудь ответственности. Общественно-необходимый труд только тогда являлся для ребенка необходимым, когда он был предметом его индивидуального интереса: он мог не нести дежурств и не закончить работы, если ему того не захочется.

Дети, несмотря на смешанный возраст от 4 до 10 лет, не разбивались на возрастные группы.

В «Доме свободного ребенка» отрицалась всякая дисциплина, кроме «внутренней», основывающейся на индивидуальном интересе ребенка. Отсюда анархизм в поведении детей, невозможность установить определенный режим, создать спокойную обстановку, привить хотя бы элементарные навыки коллективизма.

В материалах, описывающих опыт работы «Дома свободного ребенка», не отражены прямо моменты религиозно-догматического воспитания детей. К. Н. Вентцель лицемерно считал, что «свободное развитие и воспитание на религиозных началах — это две вещи несовместимые» (К. Н. Вентцель, Этика и педагогика творческой личности, глава «В чем основа воспитания и образования» (по поводу статьи Л. Н. Толстого «О воспитании»)). Однако он находил необходимым оказывать «содействие ребенку в выработке личной нравственности и личной религии».

Опыт работы «Дома свободного ребенка» был «Кружком совместного воспитания и образования» широко пропагандирован как в печати, так и через доклады в родительском клубе кружка. «Дом свободного ребенка», являясь ярко выраженным типом семейного детского сада и школы, работавших по принципам мелкобуржуазной системы «свободного воспитания», был встречен радикальной интеллигенцией в период после первой русской революции как искание новых путей воспитания и не мог не иметь определенного влияния на практику дошкольного воспитания, особенно на практику семейных детских садов.

Неприемлемость для нас основных положений К. Н. Вентцеля и практики «Дома свободного ребенка» совершенно очевидна. К. Н. Вентцель был реакционным утопистом, мечтавшим разрешить преобразование общества через организацию «Домов свободного ребенка». Практика «Дома свободного ребенка», построенная на отрицании учебных планов, программ, руководящей роли педагога, систематического обучения, на превозношении личного опыта детей, полна методического прожектерства, приведшего, в конце концов, к крушению этого учреждения. Опыт трехлетней работы «Дома свободного ребенка» показал, как на деле опроверглись основы мелкобуржуазной реакционной утопической теории «свободного» воспитания и методические искания «новых путей» воспитания и образования детей.

Большое внимание работе по дошкольному воспитанию уделяло московское общество «Труд и отдых», основным руководителем которого был С. Т. Шацкий.

Путь Шацкого (1878—1934 гг.) был путем постоянных творческих исканий. Вся деятельность Шацкого, стремившегося к осуществлению своих педагогических идей, характеризует его как педагога-энтузиаста, мечтавшего «вернуть детям детство». Однако мелкобуржуазная ограниченность мешала ему понять, что только революционная борьба и победа рабочего класса могут дать всем детям трудящихся счастливое детство. Ясно, что деятельность Шацкого в условиях царской России не могла иметь никаких перспектив. Наоборот, Шацкому и его сотрудникам приходилось вести свою работу, пытаясь всячески преодолеть косность существовавшего строя, когда преследовалась всякая инициатива, всякая живая мысль.

Царская полиция закрыла в 1908 г. общество «Сетлемент» «за попытку воспитания детей в социалистическом духе», хотя педагогическая работа «Сетлемента» была прямым выразителем мелкобуржуазных идей. Шацкий и его сотрудники возобновили свою деятельность, образовав новое общество «Труд и отдых». Трудности материального порядка не покидали С. Т. Шацкого и сотрудников общества, но они преодолевали их.

В условиях Советского Союза С. Т. Шацкий и его сотрудники получили все возможности для своей творческой работы. Учреждения общества «Труд и отдых» (детский сад и экспериментальная школа, клуб и мастерские, трудовая колония в Малоярославецком уезде Калужской губ.) были реорганизованы в 1919 г. в первую опытную станцию по народному образованию (с городским и деревенским отделениями).

После известных сопротивлений и отстаивания мелкобуржуазных позиций, связанных с традициями Сетлемента, Шацкий подошел к работе в нашей советской школе, и, начиная с 1921 г., Шацкий беззаветно отдает свои силы на различных участках народного образования, а в 1927 г. вступает в ряды коммунистической партии.

Шацкий еще в дореволюционные годы работу по дошкольному воспитанию считал составной частью всей общественно-педагогической работы общества «Труд и отдых».

Л. К. Шлегер, одна из старейших русских специалистов по дошкольному воспитанию, начала свою деятельность с 1906 г. Она разделяла с Шацким весь путь его исканий, непосредственно работая с детьми дошкольного возраста, бессменно руководя дошкольным разделом работы московского общества «Труд и отдых». Л. К. Шлегер и ее сотрудники пытались повседневно и внимательно изучать ребенка в процессе своей педагогической работы. «История нашего дошкольного дела, — говорит Л. К. Шлегер, — представляет из себя историю изучения ребенка и историю нашего собственного роста». Изучая ребенка, Л. К. Шлегер и ее сотрудники неустанно стремились к уточнению и усовершенствованию своей работы, и это делает ценным опыт их методики работы и наблюдения, особенно в условиях царской России, когда дошкольные работники были одиночками и ни в ком не встречали поддержки. Современница Н. Лубенец — редактор киевского журнала «Дошкольное воспитание», так характеризует настроение работников по дошкольному воспитанию в царской России: «Горечь разочарования и сознание бесплодности и беспочвенности работы охватывали душу, и жизнь ведь кругом не оказывала никакой поддержки: все люди были скованы в своих мыслях, чувствах, всякое живое слово преследовалось, уничтожалось, смелые вызовы и благородные порывы беспощадно губились».

В таких условиях Шацкий и Шлегер создавали методику работы детского сада.

Как и все сторонники мелкобуржуазной «теории свободного воспитания», они возводили «аполитичность» в основной принцип своей работы и находились, главным образом, под влиянием прагматической педагогики Дьюи и биогенетической, реакционной педологии Стенли Холла.

Это вело к многим ошибкам и заблуждениям (как мы увидим ниже); но их педагогический путь был богат собственными исканиями и наблюдениями, которые не потеряли некоторой ценности и в наши дни.

В качестве средств воспитания Л. К. Шлегер выдвигает разнообразный материал для работ и игр детей — строительный материал, естественный сырой и бросовый материал и т. д.

В детском саду обращалось большое внимание на физическое развитие детей, на развитие внешних чувств, изучение детей и их творческих способностей, на разработку методики подачи материала по отдельным видам занятий и использование природного материала, на подготовку педагога к работе с детьми и на работу с населением и семьей.

Под влиянием мелкобуржуазной теории «свободного воспитания» находилась также практика детского сада М. X. Свентицкой.

Детский сад М. X. Свентицкой был организован в 1910 г. и существовал как частный до 1919 г., когда был реорганизован в опытно-показательное учреждение Наркомпроса. Детский сад входил в систему «свободной школы», в которой дети учились после детского сада. Принимались в него мальчики и девочки от 4 до 6 лет за плату.

Важнейшей задачей М. X. Свентицкая ставила «создание условий, наиболее благоприятствующих свободному и естественному развитию всех сил ребенка», а одним из основных принципов — «отсутствие всякого внешнего насилия над ребенком; стремление создать для него условия, способные вызвать радостное отношение к своим обязанностям, постоянное заботливое сообразование с натурой ребенка и его внутренним миром».

М. X. Свентицкая, как и все другие сторонники «свободного воспитания», идеализировала природу ребенка, отрицала возможность постановки задач воспитания, лежащих вне ребенка, утверждая, что воспитание должно быть свободно от всяких заранее намеченных целей. Такое затушевывание классовых задач воспитания является одним из характерных признаков сторонников всех мелкобуржуазных направлений в педагогике.

Однако в этом детском саду не отрицалась необходимость определенных занятий и навыков. «Сделать переход детей из детского сада в школу вполне естественным и нечувствительным... дать полезные навыки, которые облегчили бы впоследствии дальнейшее интеллектуальное развитие, — одна из задач детского сада». Новая школа Свентицкой не отрицает, подобно «Дому свободного ребенка», учебных планов и программ. Но наряду с другими учебными предметами она вводит в школе и закон божий.

В основу всей работы детского сада М. X. Свентицкой берется учет возрастных особенностей детей. При занятиях дети делятся на группы соответственно возрасту и уровню развития. Возрастные особенности детей определяли выбор занятий, их распределение и дозировку, требовали, чтобы «каждая работа продолжалась не более получаса и чередовалась с пением, маршировкой, подвижными играми и пребыванием детей на свежем воздухе». Роли и влиянию педагога отводилось большое место. Он прикреплялся к определенной группе детей, и внимание его должно было быть всегда «активным». Наряду с предоставлением ребенку свободы для проявления его активности и творчества педагог должен требовать «последовательности и твердости в исполнении раз поставленных требований».

Основным содержанием детского сада являлись следующие занятия:

• Наклеивание разноцветных бумажек различных форм и составление из них фигур (мозаика). Раскрашивание картинок. Вышивание цветными шерстями. Нанизывание разноцветных бус. Плетение ковриков. (Развитие зрения, знакомство с цветами и формами.)
• Сгибание бумаги. Вырезывание. Работа из деревянных спичек. Постройка из кубиков, кирпичиков и песка. (Развитие умения управлять своими движениями; правильная оценка мускульных ощущений.)
• Рисование и лепка. (Развитие художественных задатков и способностей к творчеству.)
• Пение (хоровое) под аккомпанемент рояля и без него (при подвижных играх). Маршировка под музыку. (Развитие слуха, чувства музыкальности.)
• Подвижные игры (кроме физического развития, совместные игры служат незаменимым средством для развития нравственных инстинктов?!)
• Беседы и рассказы по картинкам. Разучивание стихотворений и песенок. (Развитие речи и памяти, общее развитие.)
• Групповые работы с песком. На больших ящиках, наполненных песком, дети сообща устраивают сады, бульвары, огороды, деревни, города и пр. (Развитие способности работать коллективно. Товарищество.) (Новая школа и детский сад М. X. Свентицкой, Краткие сведения и программы, М. 1911.)

Анализируя эту программу, мы не можем не отметить довольно большого разнообразия занятий детей. Хотя в нее и вошли некоторые фребелевские занятия, но они, во-первых, видоизменены, во-вторых, являются только частью разнообразных видов деятельности.

Сравнивая практику детского сада М. X. Свентицкой с практикой «Дома свободного ребенка», мы видим здесь попытку сгладить все острые углы, о которые разбился «Дом свободного ребенка». М. X. Свентицкая как бы отмежевалась от анархических тенденций «свободного воспитания», называя свою систему работы «методом разумного свободного воспитания»; по существу же Свентицкая солидаризировалась с основным положением Вентцеля, утверждая, что задачи воспитания «скрыты в самом ребенке». Но детскому саду М. X. Свентицкой нельзя отказать в продуманности работы и четкой организации детей. Этот детский сад являлся лучшим из буржуазных платных детских садов в царской России, большинство же платных детских садов стояли на очень низком уровне и за редким исключением носили спекулятивный характер.

С 1912 г. в печати начинают появляться статьи о системе Монтессори (В 1912 г. появляется первая статья о Монтессори Е. Н. Янжул «Об итальянском детском саде», напечатанная в журн. «Вестник воспитания», а в 1923 г. выходит первое издание книги «Дом ребенка».). Ряд педагогов едет в Италию изучать теорию и практику Домов ребенка (Т. Л. Сухотина, дочь Л. Н. Толстого, в 1912 г., Ю. И. Фаусек и Е. И. Тихеева в 1914 г.).

В оценке системы Монтессори среди специалистов по дошкольному воспитанию существовали значительные разногласия. Одни из них относились к практике по системе Монтессори отрицательно, как, например, Е. И. Тихеева, непосредственно изучавшая Дома ребенка в Италии, другие подвергали ее критике, рекомендовали использовать ее материал частично, и третьи являлись ее ревностными защитниками, считая необходимым полностью осуществлять ее систему воспитания. К таким защитникам принадлежали: Ю. И. Фаусек, д-р Таубман, Т. Л. Сухотина.

В 1913 г. в С.-Петербурге при частном коммерческом училище М. А. Шидловской открывается первый в России платный детский сад по системе Монтессори, руководителем которого была Ю. И. Фаусек, являвшаяся неутомимым пропагандистом системы Монтессори.

Детский сад вызвал большой интерес не только в педагогических кругах. Им заинтересовались и «некоторые высокопоставленные дамы и жены фабрикантов» и «даже сами богатые фабриканты восхищались ее системой» (Ю. И. Фаусек, Метод Монтессори в России.). Системе Монтессори гостеприимно открыли двери не только частные сады, но и благотворительные учреждения. Такой успех системы Марии Монтессори был совершенно понятен, так как она шла по линии целей и задач буржуазного воспитания и давала конкретное содержание и методику работы дошкольных учреждений.

В январе 1916 г. в Петербурге по инициативе директора школы Шидловской — С. И. Сазонова — были открыты специальные курсы руководительниц по изучению системы Монтессори.

Курсы были длительностью по 3½ месяца, каждая сессия рассчитана на 25 человек.

Основная задача курсов — всестороннее изучение системы Монтессори. «Все лекторы и преподаватели, — пишет Ю. И. Фаусек, — стремились к одной цели: осветить воспитательные идеи Монтессори с всевозможной полнотой и объективностью» (Ю. И. Фаусек, Метод Монтессори в России.). Курсы сыграли очень большую роль в пропаганде системы Монтессори в России.

Детских садов, работавших по системе Монтессори, было очень немного. В С.-Петербурге по системе Монтессори работали три детских сада, в Москве — два и, кроме того, известно несколько единичных детских садов, работавших в провинции (в Вятке, на Кавказе и пр.).

Интерес к системе Монтессори был главным образом теоретическим.

Большое влияние на практику детских садов (особенно петербургских) имело направление Е. И. Тихеевой. Положив в основу своей работы основные принципы, выдвинутые Песталоцци и Фребелем (это неоднократно подчеркивает сама Е. И. Тихеева), и данные о ребенке современной «науки», она стремилась создать свою методику работы.

Е. И. Тихеева и И. Я. Морозова вели непосредственную работу с детьми в одном из с.-петербургских детских садов (с 1913 по 1918 г.).

Положив в основу своей работы фребелевский принцип дидактических игр и занятий, детский сад работал над оформлением своего метода работы, который до наших дней дошел под названием «метода Е. И. Тихеевой».

Е. И. Тихеева, в тот период единственным путем преобразования общества и усовершенствования человека считала воспитание с раннего возраста. Воспитание ребенка должно осуществляться в природе и специально организованной обстановке, изолированной от «зла» современной жизни. По отношению к детям Е. И. Тихеева считала важным только одно: «оградить их от жизни, предоставить им возможность жить собственной детской жизнью, с тем чтобы ребенок, изжив основную ступень своей жизни, превратившись в юношу, приблизился к идеалу человека, в лучшем значении этого слова».

Е. И. Тихеева подчеркивает, что детский сад «только бережно охраняет эту детскую жизнь, обеспечивает каждому возрасту на свой лад проявить заложенные в душу силы двигаться, работать, играть».

Из этих выдержек мы видим, что, выдвигая принцип «самопроизвольного развития», изживания «заложенных в душу сил», стремясь всемерно увести детей от современности, Тихеева стояла на позициях педологической лженауки со всеми ее реакционными основами. Е. И. Тихеева была убежденной сторонницей религиозного воспитания и требовала от детского сада и педагогов повседневного внимания к «углублению» религиозных преуспевании. Буржуазная педагогика всегда уделяет религиозному воспитанию большое внимание, как одному из средств затушевывания классовых противоречий, воспитания покорных рабов, формирования идеалистического мировоззрения.

Тихеева методикой своей работы осуществляла эти задачи. Одним из средств религиозного воспитания в «методе Тихеевой» являлся идеалистический подход к природе, культ «природы-волшебницы».

На этих же основах у Тихеевой зиждился принцип семейного воспитания.

Основным требованием в детском саду Тихеевой была организация педагогически продуманной и обоснованной обстановки, «в которой планомерно бы обогащались представления детей, развивались бы внешние чувства, формировался язык, определялось внутреннее содержание в работе-игре ребенка». Но прежде всего воспитатели должны приблизить ребенка к природе: «Воспитать детей в обстановке природы — вот к какой цели прежде всего мы должны стремиться».

Учитывая, что в обстановке детского сада ребенка не всегда можно «воспитывать в обстановке природы», Е. И. Тихеева организует в детском саду уголки природы, где работа связывалась с сезоном. В уголок вносились растения, животные, птицы, за которыми дети сами ухаживали.

Экскурсии и наблюдения непосредственных явлений природы по возможности связывались с работой в уголках.

Кроме живой природы, использовались разнообразные предметы, подобранные со специальной учебно-воспитательной целью как дидактический материал. Дидактический материал Е. И. Тихеева разделяла на естественный, из природы (специально подобранные листья, цветы, камни и т. д.) и из окружающей обстановки (платье, примус и т. д.), и искусственный, который специально изготовлялся педагогом согласно целям и задачам своей работы. Дидактические материалы играли в детском саду Тихеевой Е. И. огромную, можно даже сказать, ведущую роль. В детском саду Е. И. Тихеевой имелась целая система дидактических игр и занятий, которые ставили своей целью развитие органов внешних чувств, развитие речи, расширение запаса представлений и понятий. К дидактическим играм Е. И. Тихеева относила занятия по развитию речи, по грамоте, счету и т. д. и к дидактическим занятиям — рисование, лепку, ручной труд.

Задача педагога при игре — не только познакомить детей с методами, но вести ее так, чтобы получить наибольший эффект, так как каждая дидактическая игра может способствовать осуществлению нескольких целей (развитие внешних чувств, речи и т. д.).

Продуманный подбор дидактического материала и детально разработанная методика проведения дидактических игр и занятий составляют самую основную особенность «метода Е. И. Тихеевой».

Е. И. Тихеева считала, что идеальный детский сад должен быть «малолюдной семейной группой», где дети от 3 до 7 лет «живут общей жизнью и ни на какие группы преднамеренно не разделяются».

Е. И. Тихеева подчеркивала необходимость культивировать в ребенке чувство собственности, считая его «врожденной» и неотъемлемой особенностью ребенка. (Это утверждение являлось, конечно, не новым — оно только отражало теории буржуазной морали, что ребенок родится индивидуалистом, эгоистом, собственником.)

В детском саду Е. И. Тихеевой большое место занимали куклы, причем преобладали игры, отражающие узкосемейный, собственнический мещанский быт, чему способствовали не только узость интересов, приносимых детьми из дома, но и изолированность и оторванность детского сада от общественной жизни и подбор персонажей: кукла «папа» и кукла «мама» являлись непременной принадлежностью детского сада. Отсюда игра в «дочки-матери» — типичная игра в куклы.

Трудовые уголки в детском саду Тихеевой тоже были тесно связаны с семейным бытом (уголки прачки, портнихи, кухонные, кукольные и т. д.), что вполне соответствовало стремлению замкнуть детей в круг семейных интересов и отвлечь их от окружающей жизни.

Идеализируя «естественную» природу ребенка, маскируя задачи воспитания аполитичностью, определяя процесс воспитания как процесс «саморазвития заложенных способностей», а задачу детского сада как создание обстановки, «естественно способствующей самопроизвольному возрастному развитию», Е. И. Тихеева как будто бы близко подходила к основным принципам теории «свободного воспитания». Однако практика «метода Тихеевой» вовсе не является конкретизацией принципов «свободного воспитания». «Саморазвитие» ребенка так предопределено и обусловлено ее дидактическими материалами, игрушками, дидактическими играми и дидактическими занятиями, дисциплиной и послушанием, что о «свободном воспитании» говорить не приходится. В этом отношении можно сказать, что Тихеева представляла известную оппозицию «теоретикам» «свободного воспитания», но критиковала она их с чисто буржуазных позиций.

Взгляд на ребенка как на самораскрывающееся существо, общий с взглядом «теоретиков» «свободного воспитания», объясняется единым источником влияния, а именно влияниями зарубежной буржуазной педологической лженауки, влияние которой было очень характерно для многих педагогических направлений. Проповедь же «аполитичности» воспитания одинаково характерна как для мелкобуржуазной, так и для буржуазной педагогики. Процесс воспитания Е. И. Тихеева рассматривает как процесс всестороннего саморазвития заложенных способностей и сил ребенка по отдельным возрастным ступеням, каждая из которых имеет самодовлеющее значение. Исходя из этих установок, Е. И. Тихеева определяла и основные задачи детского сада (Ст. Е. И. Тихеевой «Отношение современной школы к старой», сборн. «Вопросы дошкольного воспитания», вып. I, С.-Петербург 1913.).

Защита религиозного воспитания, противопоставление общественному воспитанию принципов семейного воспитания, взгляд на ребенка как на «саморазвивающееся существо», ведущий к обреченности ребенка «прирожденными» особенностями, сведение процесса воспитания к «организации обстановки» для самопроизвольного развития ребенка, замкнутость ребенка в атмосфере дидактических материалов и дидактических игр и занятий — все это абсолютно неприемлемо для нашей, советской педагогики, противоречит всем основам ее. Однако в практике работы Е. И. Тихеевой были отдельные методические достижения. Е. И. Тихеева первая из русских педагогов по дошкольному воспитанию поставила вопрос о систематическом подборе дидактического материала и о методике его использования в воспитательной работе детского сада.

Тихеева большое внимание уделяла играм, считая их основным содержанием жизни ребенка, обращала большое внимание на развитие речи, на дисциплину и воспитание воли и т. д., большое внимание уделяла поддержке у детей радостного настроения.

На практике некоторых русских детских садов имел распространение и «метод центральной идеи», перенесенный из Германии и Франции (Журн. «Дошкольное воспитание» № 6—7, 1916, ст. Е. Зейлигер «Осень в нашем детском саду». Журн. «Дошкольное воспитание» № 6—7, 1915, ст. Е. Зейлигер «Темы для бесед и занятий в нашем детском саду».), и являющийся своеобразным выражением так называемого комплексного метода.

Все направления, имевшие место в теории и практике этого периода, пропагандировались в печати.

3. Печать в пропаганде идей буржуазного дошкольного воспитания

Первый журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад» стал издаваться в 1866 г. А. Симанович. Журнал предназначался для родителей, наставников и воспитательниц. Главной целью журнала было «развитие идеи детских садов и содействие их распространению в России посредством практических указаний на работы и игры, которыми занимаются детские сады».

Журнал существовал до 1876 г. (когда он был реорганизован в журнал «Воспитание и обучение») и сыграл большую роль в освещении и распространении педагогических идей Фребеля и разработке методики работы детского сада. В журнале освещался практический опыт первых детских садов, помещались доклады и статьи руководящего характера, служащие предметом обсуждения и дискуссий в «Комиссии детских садов», которая за годы 1866—1867 являлась первой и единственной общественной организацией, взявшей на себя разработку теории детского сада и содействия развитию дошкольного воспитания в России. Большое внимание уделялось в журнале критике воспитательной работы в России и за границей и освещению вопросов семейного воспитания (И. В. Чувашев, «Детский сад» — первый русский журнал по дошкольному воспитанию, см. журн. «Дошкольное воспитание» 3, 1937, стр. 45—55.).

С 1911 по 1917 г. Киевское общество народных детских садов издает журнал «Дошкольное воспитание» (редактор Наталия Лубенец), предназначенный для матерей и воспитательниц. Журнал ставил своей задачей пропаганду идей дошкольного воспитания, в частности, своих народных детских садов. С того же года в Астрахани, по частной инициативе врача А. Дерновой-Ярмоленко, стал издаваться журнал «Семейное воспитание» (Этот журнал не был первым и единственным журналом по семейному воспитанию. Он нами выделяется потому, что в нем преимущественное внимание уделялось развитию дела дошкольного воспитания. В дореволюционный период кроме него существовали следующие журналы, посвященные вопросам буржуазного семейного воспитания: Журн. «Гувернантка», СПБ 1862—1876. Журнал посвящался вопросам домашнего воспитания детей дошкольного возраста. «Педагогический листок» для родителей и воспитателей, СПБ 1871—1885, проводивший взгляды Пирогова, Ушинского, Фребеля. «Педагогический листок» являлся приложением к журн. «Детское чтение», который ставил «общественно-нравственной целью» религиозно-патриотическое воспитание и помощь ребенку «быть членом великой семьи человечества». Эти задачи определяли и пропагандируемые «П. Л.» педагогические идеи. «Женское образование» — педагогический листок для родителей, наставниц и воспитательниц, СПБ 1876—1889. Журнал проводил взгляды о необходимости рационализации семейного воспитания, широкого и планомерно поставленного образования. «Воспитание и обучение», СПБ 1877—1917 (продолжение работы журнала «Детский сад»). Орган Петербургского родительского кружка, состоявшего из родителей, педагогов и врачей. Редактор Е. А. Сысоева (позднее А. Н. и Н. А. Альмединген и др.). Журнал освещал разные вопросы первоначального воспитания и вопрос о взаимоотношении семейного воспитания к школьному, обсуждавшийся на собраниях кружка в виде сообщений и докладов. «Что и как читать детям». Ежемесячный критико-библиографический журнал для семьи и школы, СПБ 1912—1917, ред. Е. А. Елагин. Наряду с разбором детских книг для детей дошкольного и школьного возрастов в журнале помещались руководящие статьи по вопросам детского чтения.). Наряду с освещением вопросов семейного воспитания журнал в хронике освещал и работу детских садов, выставок по дошкольному воспитанию, работу родительских клубов и пр.

Особенно популярным был журнал «Свободное воспитание», издававшийся в Москве с 1907 по 1918 г. под редакцией И. И. Горбунова-Посадова. Журнал являлся выразителем взглядов мелкой буржуазии, ратующей за школьное и семейное дошкольное воспитание на основах идей «свободного воспитания». В журнале печатались статьи и избранные мысли Л. Н. Толстого, Эллен Кэй, статьи Вентцеля и других теоретиков «свободного воспитания», а также освещалась работа Кружка совместного воспитания и образования. Журнал «Свободное воспитание» не являлся специальным органом дошкольного воспитания, но он имел безусловно большое влияние на теорию и практику педагогической работы в России, освещая первые опыты работы школы и детских садов по системе «свободного воспитания».

Литература по вопросам семейного и «свободного воспитания» издавалась и помимо журналов. Редактором журнала «Свободное воспитание» И. И. Горбуновым-Посадовым издавалась «Библиотечка свободного воспитания и образования и защиты детей», которая давала возможность освещать как опыт работы, так и печатать доклады, сделанные Кружком совместного воспитания и образования.

П. Ф. Каптеревым с 1898 по 1910 г. издавалась «Энциклопедия семейного воспитания и образования», имевшая 59 выпусков. Каждый выпуск в 2—4 листа посвящался определенному вопросу. «Энциклопедия» освещала вопросы физического воспитания и гигиенического ухода за ребенком, вопросы умственного и нравственного воспитания, первоначального обучения, вопросы о детской природе и наследственности, а также вопросы постановки семейного воспитания на Западе и в Америке. «Энциклопедия» являлась результатом работы Петербургского родительского кружка и выразителем его взглядов на первоначальное воспитание. В 1914 г. Кружком совместного воспитания и образования была выпущена серия лекций, прочитанных на краткосрочных дошкольных курсах при университете Шанявского: Л. К. Шлегер «Практика детского сада», К. Н. Вентцель «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад», П. П. Блонский «Введение в дошкольное воспитание» и др. В этом же году выходит в свет книга Е. И. Тихеевой и М. Я. Морозовой «Современный детский сад».

Необходимо отметить, что опыт работы детских садов освещался также в специальных отчетах различных обществ, работавших по дошкольному воспитанию (С.-Петербургского фребелевского общества, Киевского общества народных детских садов, С.-Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию и т. д.). Вопросам дошкольного воспитания уделяли внимание и педагогические журналы «Русская школа», «Вестник воспитания», «Для народного учителя» и др.

В 1910 и 1912 гг. С.-Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию выпустило два сборника «Вопросы дошкольного воспитания», в которых дается не только отчет о работе разных комиссий общества, но и даются теоретические и методические материалы по дошкольному воспитанию.

Так печать, с одной стороны, пропагандировала идеи буржуазного воспитания, с другой — небольшой опыт детских садов делала достоянием буржуазных и мелкобуржуазных кругов, давая возможность использовать его в семейном воспитании буржуазии. Нельзя не отметить, что эти журналы были рассчитаны на весьма узкий круг читателей. Ни один журнал, ни одно издание, конечно, не ставило и не могло ставить вопрос воспитания детей трудящихся. Изучая этот материал, мы еще ярче, еще глубже убеждаемся, сколь ничтожны и жалки эти масштабы в сравнении с тем колоссальным размахом педагогической печати и внимания трудящихся к вопросам воспитания, которые мы имеем в нашей стране — стране победившего социализма.

4. Подготовка дошкольных работников

Подготовка руководительниц для детских садов являлась так же, как и все дошкольное воспитание, делом исключительно частной и общественной инициативы, хотя она и находилась под бдительным наблюдением начальства учебных округов, утверждавших как программы, так и преподавателей. По существу подготовка руководительниц детских садов не отделялась от подготовки «семейных воспитательниц» и «образованных матерей», поскольку ведущим было семейное воспитание, а идеалы «рационального семейного воспитания» требовали от матери и воспитательницы педагогического образования и изучения ребенка.

Первым учебным заведением, готовящим специалистов по дошкольному воспитанию, были одногодичные педагогические Фребелевские курсы, организованные С.-Петербургским фребелевским обществом в 1872 г. для семейных воспитательниц и руководительниц детских садов (О С.-Петербургских фребелевских курсах см. «Практическая школьная энциклопедия»; по социальному составу, по данным 1910 г., состав слушателей курсов был следующий: дети чиновников и военных 77 чел., мещан 51 чел., купцов 31 чел., крестьян 30 чел., дворян 19 чел., почетных граждан 7 чел.). В действительные слушательницы принимались лица, имеющие среднее гимназическое образование и звание домашней учительницы (не имеющие этого свидетельства принимались вольнослушательницами). Курсы были платные и как частные не давали прав на работу в государственных учреждениях, что отражалось на социальном составе их слушателей. Первые 30 лет курсы ежегодно выпускали очень незначительное количество «садовниц-фребеличек»: за первые 33 года их было выпущено только 323 человека, однако в 900-х годах количество слушательниц возрастает, в 1910 г. на курсах было уже 245 слушателей. Характерно, что было только 5 мужчин, хотя курсы в этот период готовили не только руководительниц детских садов, но и учителей частных начальных школ. В 1898 г. курсы были реорганизованы в двухгодичные, а в 1907 г. — трехгодичные (См. Проект учебного плана и программ учебных предметов в отчете Совета С.-Петербургского фребелевского общества содействия первоначальному воспитанию за 1910/11, СПБ 1912.).

В 1896 г., по инициативе П. Ф. Лесгафта, С.-Петербургским обществом содействия физическому развитию были организованы трехгодичные курсы для руководителей по физическому развитию и воспитанию детей со специальным отделением по подготовке руководительниц дошкольного воспитания. Курсы сыграли большую роль в пропаганде идей физического развития и образования в семье, школе и дошкольных учреждениях. Окончившие курсы «лесгафтички» значительно содействовали оживлению работы дошкольных учреждений введением коллективных подвижных игр, занятий по естествознанию, вниманием к живому слову и рассказыванию, что выгодно отличало их от «фребеличек».

В 1908 г. в Киеве был открыт Фребелевский институт с трехгодичным курсом. В год открытия курсов поступило 69 чел., в 1913 г. число слушателей возросло до 389 чел. (Программа учебных предметов и методы занятий см. в отчете о деятельности Киевского фребелевского общества за 1913—1914 гг., Киев, 1915.).

Фребелевские курсы существовали также в Харькове, а в 1913 г. в С.-Петербурге были открыты вторые двухгодичные фребелевские курсы, которые, впрочем, ввиду высокой оплаты имели очень небольшое количество слушателей.

В 1911 г. при Московских женских педагогических курсах были открыты одногодичные дошкольные курсы по подготовке руководительниц детских садов, руководительниц гимнастикой и играми, которые позднее были реорганизованы в двухгодичные (Тулупов-Шестаков, Практическая школьная энциклопедия, стр. 532—534).

Из перечня дисциплин, входящих в учебные планы курсов Фребеля и Лесгафта, мы видим, что те и другие уделяли большое внимание естествознанию, психологии, педагогике, физическому воспитанию и образованию, фребелевским занятиям и ручному труду. Выбор этих предметов не являлся случайным, он был обусловлен увлечением естествознанием, вопросами педагогики, психологии, свойственными этому периоду. Идейно-политическая подготовка руководительниц определялась той ролью, которую занимал детский сад в буржуазном воспитании, и той примиренчески-культурнической деятельностью либеральной буржуазии, которая была характерна для всей истории развития дошкольного воспитания до Великой Октябрьской социалистической революции.

Из краткосрочных мероприятий необходимо отметить общедоступные курсы по дошкольному воспитанию, организованные Кружком совместного воспитания и образования при Московском народном университете им. Шанявского в 1914 г. На курсы в качестве лекторов были привлечены: К. Н. Вентцель, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л. К. Шлегер и т. д., читавшие свои лекции бесплатно в пользу детского дома, запроектированного кружком для детей, пострадавших от войны. Лекции, прочитанные на курсах, были проводниками идей «свободного воспитания» и биогенетизма. Они были напечатаны и вновь переизданы с небольшими исправлениями и дополнениями в 1918 г., являясь зачастую основной литературой для дошкольных работников и в первые годы дошкольного строительства после Великой Октябрьской социалистической революции.

Даже краткий обзор развития дошкольного воспитания в России до Великой Октябрьской социалистической революции дает яркую иллюстрацию того, что подлинно общественное воспитание, раскрепощающее женщину, обеспечивающее всестороннее воспитание и счастливое детство ребенку, возможно только в случае завоевания власти пролетариатом. Мы ясно видим, что на всех мероприятиях либеральной буржуазии и радикальной интеллигенции, направленных на осуществление «общественного воспитания», лежит «печать робости и бессилия». Однако это еще не значит, что мы не получили никакого наследства. Наоборот, наш обзор приводит к ясному выводу о том, что мы имеем дело с совершенно определившимся буржуазным наследием; кадры, полученные нами в наследство, хотя и были очень малочисленны, но они были живыми проводниками мелкобуржуазных и буржуазных идей дошкольного воспитания, и в первые годы после Великой Октябрьской социалистической революции органам народного образования пришлось вести с ними борьбу.

Изучение этого периода нам ясно показывает, что в значительной степени практика педагогики детских садов царской России опиралась на исследования буржуазных ученых Запада, причем отдельные из этих работ послужили корнями для возникновения педологической лженауки (Ст. Холл и др.).

Революционный рабочий класс и колхозное крестьянство являются законным наследником всего того культурного достояния, которое создало человечество в своем прошлом развитии. Советская педагогика опирается на теоретический багаж всей истории педагогики и развития воспитательно-образовательных учреждений, критически его перерабатывает, усваивает все то лучшее и ценное, что помогает коммунистическому воспитанию детей. В порядке критического изучения и овладения лучшим наследством в области развития дошкольного воспитания в России необходимо ясно осознавать исторически-преходящие моменты, обусловленные эксплуататорским строем капитализма, когда горечь разочарования, бесплодность и беспочвенность дошкольного дела охватывала дошкольных работников, когда всякое живое дело преследовалось, уничтожалось, когда сами работники находились в плену мелкобуржуазных и буржуазных влияний, отражали в своих работах классовую ограниченность, влияние буржуазных ученых Запада, а также исторически-прогрессивные стороны, двигавшие теорию и практику вперед, особенно в методической части.

Все это говорит о необходимости тщательного изучения дореволюционного наследства и для того, чтобы критически освоить лучший педагогический опыт, и для того, чтобы глубже вскрыть корни наших извращений и ошибок, с тем, чтобы вести с ними непримиримую борьбу.

II. РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ПОСЛЕ ВЕЛИКОЙ ОКТЯБРЬСКОЙ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ

1. Задачи дошкольного воспитания после Октябрьской социалистической революции

После Великой Октябрьской социалистической революции впервые в истории человечества были даны все предпосылки к развитию подлинного общественного воспитания, раскрепощающего женщину и обеспечивающего каждому ребенку счастливое и радостное детство. 12 ноября 1917 г. Советом народных комиссаров был издан декрет об учреждении Государственной комиссии по просвещению, в котором были намечены основные отделы по народному просвещению. Дошкольное дело было выделено в самостоятельный отдел комиссии (Ст. 32 «Собр. узак. и распор. прав.» № 3, опубликованная 12 ноября 1917 г.).

Этим декретом советская власть включила дошкольное воспитание в единую систему народного образования, т. е. сделала то, чего безуспешно добивались сторонники дошкольного воспитания до Великой пролетарской революции. Вот почему, несмотря на то, что единичные дошкольные учреждения существовали в России с 60-х годов XIX в., мы с полным правом можем сказать, что дошкольное воспитание является истинным детищем Великой Октябрьской социалистической революции.

Уже Первая декларация Наркомпроса от 20 ноября 1917 г. по дошкольному воспитанию подчеркивает, что общественное воспитание должно начаться с раннего возраста.

Введение дошкольного воспитания в общую систему народного образования имеет своей задачей положить начало общественному воспитанию ребенка уже на первых ступенях его развития. Дошкольное воспитание должно быть неразрывно связано со школой: «Система дошкольного воспитания, — говорится в декларации, — является составной частью всей школьной системы и должна быть органически связана в одно целое со всей системой народного образования» («Известия ВЦИК» № 256, 20 декабря 1917 г.).

Принцип единства связи детского сада со школой подчеркивается и в «Положении единой трудовой школы», опубликованном Государственной комиссией по просвещению 16 октября 1918 г. «Что значит, что школа должна быть единой? Это значит, что вся система нормальных школ от детского сада до университета представляет собою одну школу, одну непрерывную лестницу» («Известия ВЦИК» № 25 (469), 16 октября 1918 г. От Государственной комиссии по просвещению. Основные принципы единой трудовой школы.).

Со всей полнотой и четкостью классовые задачи школы и дошкольного воспитания указаны в программе коммунистической партии, утвержденной на VIII съезде РКП(б) (8—23 марта 1919 г.).

«В период диктатуры пролетариата, т. е. в период подготовки условий, делающих возможным полное осуществление коммунизма, школа должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм. Ближайшей задачей на этом пути является в настоящее время дальнейшее развитие установленных уже Советской властью следующих основ школьного и просветительного дела:

1) Проведение бесплатного и обязательного общего и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет.

2) Создание сети дошкольных учреждений: яслей, садов, очагов и т. п., в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины».

Программа партии выдвигает дошкольное воспитание как одну из «основ школьного и просветительного дела» и этим отводит ему определенное место в системе народного образования. Дошкольные учреждения являются подготовительной ступенью к школе, и если школа должна являться проводником «воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм» (Из программы Всесоюзной коммунистической партии), то и общественное дошкольное воспитание должно являться первой ступенью к осуществлению этой задачи, конкретизируя задачи коммунистического воспитания применительно к особенностям дошкольного возраста.

Вторая, не менее важная задача, о которой говорит программа коммунистической партии, — это раскрепощение женщины: «Женщина продолжает оставаться домашней рабыней, — пишет Владимир Ильич в 1920 г. в „Великом почине“, — ибо ее давит, душит, отупляет, принижает мелкое домашнее хозяйство, приковывая ее к кухне и к детской, расхищая ее труд работою до дикости непроизводительною, мелочною, изнервливающею, отупляющею, забивающею. Настоящее освобождение женщины, настоящий коммунизм начнется только там и тогда, где и когда начнется массовая борьба (руководимая владеющим государственной властью пролетариатом) против этого мелкого домашнего хозяйства, или, вернее, массовая перестройка его в крупное социалистическое хозяйство» (Ленин, Собр. соч., т. XXIV, стр. 343, изд. 3-е.). Дальше Владимир Ильич подчеркивает важность дошкольных учреждений как одного из средств раскрепощения женщины: «Достаточно ли внимания уделяем мы на практике этому вопросу, который теоретически бесспорен для каждого коммуниста? Конечно, нет. Достаточно ли заботливо относимся мы к росткам коммунизма, уже теперь имеющимся в этой области? Еще раз, нет и нет.

Общественные столовые, ясли, детские сады — вот образчики этих ростков, вот те простые, будничные, ничего пышного, велеречивого, торжественного не предполагающие средства, которые на деле способны освободить женщину, на деле способны уменьшить и уничтожить ее неравенство с мужчиной по ее роли в общественном производстве и в общественной жизни».

Итак, дошкольное строительство должно не только осуществлять задачи общественного воспитания и подготовки детей к школе, но и быть неразрывно связано с задачами партии и советской власти по полному раскрепощению женщины, по вовлечению ее в социалистическое строительство.

2. Основные трудности дошкольного строительства

Дошкольный отдел при Народном комиссариате просвещения был сконструирован и приступил к работе в октябре 1917 г. в Ленинграде. Перед ним стояли ответственнейшие задачи. Дошкольный отдел Наркомпроса должен был осуществлять впервые в истории человечества подлинно общественное воспитание, полностью раскрепощающее трудящуюся женщину и обеспечивающее каждому ребенку счастливое радостное детство. В осуществлении им этих задач перед Дошкольным отделом стоял ряд огромных трудностей. Дошкольный отдел начал свою работу с воззвания к старым дошкольным работникам и всем, желающим работать в этой области:

«Товарищи, отдайте свои силы цветам нашей жизни — детям. Идите им на помощь сейчас же, работайте для них, не покладая рук.

При Комиссариате организуется отдел по дошкольному воспитанию, образованию. Нужны силы.

Все, работающие в этой отрасли и желающие работать, приходите и творите подлинное народное дело».

Горячий призыв Дошкольного отдела не сразу получил отклик у старых специалистов по дошкольному воспитанию.

Отсутствие кадров, фактическое сопротивление старых дореволюционных кадров — вот первая трудность, с которой столкнулся Дошкольный отдел с первых же дней работы:

«Первые месяцы работы протекали в самых неблагоприятных условиях, — говорит в своем отчете на I дошкольном съезде (1919 г.) В. Ф. Шмидт, — в атмосфере всеобщей враждебности и саботажа, когда никто из опытных дошкольных работников не пожелал помочь Отделу в его первых шагах, и всю огромную и ответственную работу пришлось взять на себя двум-трем сотрудникам, под руководством заведующей Отделом, при ясном сознании собственной неподготовленности, неопытности, отсутствии многих необходимых знаний» (Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, Гиз 1921, доклад В. Ф. Шмидт «Отчет о деятельности местных и центральных органов дошкольного воспитания»).

Работа Дошкольного отдела в Ленинграде носила скорее областной характер, чем всероссийский, — она ограничивалась отчасти работой по Ленинграду, отчасти — разработкой обращений и воззваний к местным органам, выработкой инструкций по работе детского сада и т. д.

В марте 1918 г. Наркомпрос переводится в Москву. К работам привлекаются дошкольные работники, имеющие опыт работы в детских садах царской России. Эти работники, отдавая свой опыт, не могли не оказать и своего мелкобуржуазного влияния. Организуется специальная комиссия по вопросам, связанным с постановкой работы в дошкольных учреждениях, и принимается проект К. Н. Корнилова по организации института дошкольного воспитания (Институт дошкольного воспитания был организован в конце 1918 г. в Лопухинском пер., 4 и в 1921 г. слился с Академией коммунистического воспитания им. Крупской.). Постепенно стали создаваться вокруг отделов народного образования крупных центров активы дошкольных работников. Много было привлечено новых молодых работников, которые хотя и не имели специальной подготовки и практического опыта, но были полны энтузиазма и готовности учиться и работать не покладая рук.

Советское дошкольное общественное воспитание осуществлялось впервые в мировой истории и действительно открывало широкие перспективы для плодотворной творческой работы по воспитанию нового поколения, и это для многих начинающих дошкольных работников было источником неиссякаемого энтузиазма. Но существующих кадров было далеко не достаточно, так как сеть дошкольных учреждений быстро возрастала. Отсутствие кадров остро чувствовалось на всех участках дошкольной работы. По имеющимся в Наркомпросе данным о 129 дошкольных подотделах губернских отделов народного образования только 55 подотделами заведовали специалисты-дошкольники, а в 74 работу вели «случайные лица». В 218 отчетах, присланных с мест, 80% губернских отделов народного образования отмечают нужду в инструкторах и 76% — в руководителях для детских учреждений.

Между тем возможности для подготовки кадров Наркомпросом были весьма ограничены. Центральные трехмесячные курсы выпускали по 100 человек, что могло дать только 400 новых работников в год. Пришлось дать указания по организации курсов на местах, что не могло не отразиться на качестве подготовки кадров, так как на местах не было достаточно квалифицированных специалистов.

Чувствовалась острая нужда и в оборудовании, учебных пособиях, материалах для занятий, игрушках.

Дошкольный отдел Наркомпроса сразу предъявил к помещению и оборудованию детского сада высокие требования, а наследства в этом отношении мы никакого не получили. С.-Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию дает следующую характеристику состояния помещений и оборудования старых детских садов в 1917 г. к моменту Великой Октябрьской социалистической революции:

«Детские сады редко занимают соответствующие помещения, в которых детям было бы светло, тепло и привольно; дети стеснены в небольшой частной квартире и ютятся в двух, самое большое, трех комнатах; квартира расположена очень высоко, в 5-м, 6-м этажах, детям нужно пройти более 100 ступенек, чтобы попасть в свой детский сад; частная квартира бывает заставлена предметами обихода обывателя; детские вкусы и детские потребности тут забыты, так как помещение предоставляется детям только временно на часы занятий, от 9½ до 2 час. дня, а в остальное время квартира составляет собственность хозяина, и, конечно, приспособлена к его надобностям и к его вкусам; требования гигиены и педагогики учредителями очень часто во внимание не принимаются, и мы ясно видим, что детское воспитание, такое активное в раннем возрасте, сдавлено рамками малообеспеченного частного предприятия».

Ясно, что для детских садов нужны были новые помещения, а о строительстве новых зданий в тот период, когда наша страна была в окружении врагов, не могло быть и речи.

Местные советы отдавали под детские сады лучшие особняки, но они часто не соответствовали тем требованиям, которые предъявлялись к помещению для детских садов.

Плохо обстояло дело с методической и детской литературой. Нового еще ничего не создавалось, переиздавалась главным образом старая литература.

Советская дошкольная педагогика еще только нарождалась, и уже с первого дня ее рождения ей предстояла борьба с чуждыми влияниями.

3. Мелкобуржуазные влияния на дошкольное воспитание

На первом этапе развития дошкольного воспитания большое распространение имели те направления и идеи, которые в условиях царской России считались «прогрессивными», как протест против гнета, насилия и косности царской схоластической школы. Первое место среди этих влияний занимало так называемое «свободное воспитание». Влияние этой мелкобуржуазной теории можно отметить на большинстве руководящих документов этого периода.

Основные указания по организации, содержанию и методам работы дошкольных учреждений даны были Дошкольным отделом Наркомпроса в специальной инструкции «По ведению очага и детского сада», опубликованной Литературно-издательским отделом Наркомпроса в 1919 г. в «Справочнике по дошкольному воспитанию» (в котором, кроме того, давались основные указания по организации дошкольных подотделов народного образования, примерные схемы и указания по оборудованию и размеры мебели, списки детских игрушек, наиболее приемлемых для детского сада, инструкции по организации постоянных и передвижных библиотек, подробные списки литературы как детской, так и для руководителей дошкольных учреждений и т. д.).

Инструкция является документом, отражающим заботу советской власти о фактическом раскрепощении женщины и о счастливом детстве ее ребенка.

Учитывая, что мать, уходя на работу, оставляет детей без призора, инструкция отмечает «необходимость отдавать предпочтение детским очагам, в которых пребывание детей более длительно».

Большое внимание уделяется оздоровлению ребенка, санитарно-гигиеническим условиям помещения, требованиям к оборудованию и подбору игрушек и пособий. Дети, поступающие в детский сад, подлежат медицинскому осмотру и систематическому наблюдению врача-педагога. Горячая пища обязательна как в очаге, так и в саду. Детям должны быть предоставлены все возможности пребывания на открытом воздухе.

Помещение детского сада должно удовлетворять всем гигиеническим, санитарным и педагогическим требованиям и должно быть одобрено врачом. Помещение на 50 детей должно иметь 4—5 комнат: одна для занятий, одна для игр, одна для руководительниц, столовая и комната для склада учебных пособий и детских работ. Для отдыха должна быть специальная комната, расположенная в саду. Детям должны быть предоставлены все возможности пребывания на открытом воздухе.

Обстановка детского сада должна, по возможности, приближаться к семейной, и из нее должно быть изгнано все, напоминающее школу, придающее комнате казенный вид.

Мебель в детском саду должна быть приспособлена к росту и силам детей, проста гигиенически и художественно исполнена (точные размеры давались в приложении).

Материалы для работ должны храниться на местах, доступных самим детям.

Посуда должна быть гигиеничной, приспособления на кухне удобными для самообслуживания.

Игрушки должны быть тщательно подобраны, многие игрушки должны быть изготовлены самими детьми. Готовые игрушки, оскорбляющие эстетический вкус, не должны иметь места в детском саду. В приложении давался подробный перечень как материалов для игр и занятий, так и игрушек. На стене рекомендовалось иметь линолеум величиной 4—4½ метров для рисования на нем цветными мелками. Для игр и занятий рекомендовались: глина, песок, бросовый материал, работы из различных строительных материалов (кубики, кирпичи, дощечки, бруски разных размеров, наборы геометрических фигур, фанеры), черные и цветные карандаши, клеевые, акварельные и масляные краски; материалы для изготовления кукол, мячей, корзин; подбор таблиц для обучения грамоте и счету; гвозди и целый набор инструментов по работе с деревом и т. д.

Из рекомендованных игрушек большое место занимали песочные приборы, всевозможные спортивные игрушки (скакалки, обручи, крокет, серсо, кегли, всевозможные мячи), лото, матрешки, куклы разные и всевозможный кукольный инвентарь (кукольная мебель, корыта, утюги, ведра, лейки, повозочки и т. д).

Задачи и цели воспитания детей дошкольного возраста, согласно установкам инструкции, «обусловливаются особенностями этого возраста». Следовательно, составители этой инструкции не были свободны от влияния мелкобуржуазной педагогики, что и сказалось в аполитичном определении задач воспитания. В то время как задачи и цели коммунистического воспитания были четко сформулированы в программе партии, инструкция, плетясь в хвосте идей «свободного воспитания», повторяет вредные положения о том, что самостоятельность детей, свободное их творчество должны быть определяющими в работе с детьми.

Число детей на одну руководительницу не должно превышать 25 (желательно 15). Дети группируются не по возрастным группам, а вокруг занятий, которые представляют для них в настоящий момент наибольший интерес.

В число занятий дошкольного возраста входят рисование, лепка, разного рода ручной труд, вырезывание, строительство из кубиков, кирпичиков и песка, игры, пение, ритмические движения, беседы, рассказывание, уход за растениями и животными, собирание бросового материала с детьми и его утилизация при работах. В художественном воспитании должное место уделяют музыке: рекомендуется предоставить детям возможность слушать художественно-музыкальные произведения. Большое место должно быть уделено подвижным играм, которые должны согласно инструкции занимать в детском саду доминирующее место и соответствовать возрасту и интересам детей. Игры могут быть свободными и организованными.

В детском саду желательны аквариум, террариум, живые растения, цветы, животные. За всеми животными дети ухаживают сами, чистят, кормят их.

Обучение грамоте по инструкции «должно совершаться естественным путем, вытекая из соответствующей обстановки и в связи со специальными занятиями и играми». (В качестве методического руководства рекомендовалась работа Е. И. Тихеевой «Естественный способ усвоения грамоты».)

Обучение счету в детском саду недопустимо. Обогащение ребенка числовыми представлениями должно совершаться «естественным» путем, посредством деятельного наблюдения жизни и при содействии специальных наглядных пособий.

Очень большое место в детском саду инструкцией отводится самообслуживанию.

Основная роль педагога — создание «педагогически обоснованной, психологически продуманной обстановки, среди которой планомерно обогащались бы представления детей, развивались внешние чувства, формировался язык, определялось внутреннее содержание в свободной работе-игре». Инициатива занятий должна исходить «не от руководительницы, а от самих детей, выбор занятий должен быть свободным, участие в общих занятиях — добровольным».

Расписание занятий в детском саду недопустимо.

Никаких образцов, готовых шаблонов не должно быть в детском саду. Техника дела усваивается сама собой, а потому, по возможности, следует избегать всяких указаний. Для «развития самодеятельности и самостоятельности» у детей всю доступную для них работу по уходу за собой, за живым и мертвым инвентарем, за помещением дети производят сами.

Анализируя этот официальный документ по руководству работой дошкольных учреждений, отражающий большую заботу органов советской власти о создании благоприятных условий для пребывания ребенка в детском саду, нельзя не отметить, что уже здесь нашли свое отражение установки, характерные для теории и практики «свободного воспитания» и идущие в разрез с задачами коммунистического воспитания. Задачи и цели воспитания в этом документе определяются только «особенностями возраста».

Основой детского сада являются самостоятельность и самодеятельность детей, самообслуживание и «свободное их творчество».

Навыки приобретаются и усваиваются «сами собой», руководящая роль педагога «принципиально» отвергается; здесь мы видим налицо все основные положения, выдвигаемые теоретиками «свободного воспитания» (отрицание задач воспитания, лежащих вне ребенка, отрицание руководящей роли педагога, самотек, самовоспитание, самообслуживание детей и т. д.).

Влияния эти проникали в дошкольную педагогику как через опыт тех немногих дошкольных работников, которые пришли из старых детских садов, так и через школу, которая в первые годы после Великой пролетарской революции также подвергалась различным мелкобуржуазным влияниям. Дошкольное воспитание являлось подготовительной ступенью к школе. Естественно, что оно находилось под большим влиянием школьной педагогики. Основным руководящим документом строительства школы тех лет являлось «Положение о единой трудовой школе».

Анализируя «Положение о единой трудовой школе» и «Инструкцию по ведению очага и детского сада», можно установить единство основных положений.

Например, в «Положении о единой трудовой школе» производительный труд выдвигается как основной метод воспитания, как основа дисциплины и всей школьной жизни: «Дети принимают живое участие во всех трудовых процессах школьной жизни».

Аналогичные указания мы встречаем и в инструкции Наркомпроса «по ведению очага и детского сада»: «Для развития самостоятельности и самодеятельности у детей всю доступную для них работу по уходу за собой, за живым и мертвым инвентарем, за помещением дети производят сами».

Одним из «теоретиков» единой трудовой школы, оказавших свое влияние на теорию и практику дошкольных учреждений, являлся П. П. Блонский. В своей книге «Трудовая школа» (ч. 1), выпущенной в 1919 г., Блонский, стремясь конкретизировать «Положения о единой трудовой школе», уделяет очень большое внимание и работе детского сада при школе. Исходя из предпосылок, что, с одной стороны, семилетний возраст является переходным и с него нецелесообразно начинать обучение, а с другой, — учитывая, что семилетки уже перерастают детский сад и мешают там, П. П. Блонский рекомендует организовать при школе особое «детское отделение» для детей 6—8 лет, которое служило бы переходом от дошкольного воспитания к школьному.

Данная работа П. П. Блонского является ярким образцом «прожектерства». Идя путем голого отрицания старой школы, Блонский отрицает все ее атрибуты как «педагогические предрассудки». Отрицая учебные предметы, класс, урок как форму организации педагогического процесса, требование программных занятий и специально организованную для приема ребят среду, П. П. Блонский предлагает, чтобы школа в момент своего возникновения была не великолепно оборудованной школой, но пустым местом, а дети — не пришедшими на готовое место, а маленькими Робинзонами. Эта «робинзонада», по мнению Блонского, и должна являться переходной ступенью от детского сада к трудовой школе. Весной дети старшего дошкольного отделения школы должны, по мнению Блонского, переезжать в «лагеря» около города или в какую-нибудь дачную местность — у детей нет ничего, кроме одежды. Они сами строят себе шалаши и палатки и живут «как дикари». «Подобно им, дикарям, мы готовим себе пищу, — описывает „робинзонаду“ Блонский. — Камень дает нам молоток, ступку и ручную мельницу... И вот мы получаем муку из зерен. Эти зерна мы можем в конце лета собрать на собственном поле, возделанном первобытной сохой и плугом, причем ребенку ясно будет происхождение их из кола и кирки».

В проведении такой «робинзонады» учитель с его требованием системы знаний и учебных пособий только мешает, и Блонский обрушивается на него: «Но, бедный учитель! Раньше он плакался, что не может устраивать трудовую школу, так как „ничего нет“. Теперь, когда ему говорят, что надо начать трудовое воспитание именно тогда, когда ничего нет, опять он плачет: „не умею, не могу“. Положительно любой человек из любой деревни будет более полезен детям, чем эта чернильная „не могу-знайка“».

Руководителю «робинзонады», по мнению Блонского, не нужна система знаний, для него нужно только умение жить первобытной робинзоновской жизнью. «Да серьезная, развитая рабочая девушка, — пишет П. П. Блонский, — с хорошим сердцем, будет для наших детей прекрасной воспитательницей, тем более, что от последней требуется не столько учить детей, сколько жить с ними их робинзоновской жизнью».

Эта «робинзонада» является не только ярким образцом «методического прожектерства», но и красноречиво говорит о том, что П. П. Блонский не только не отошел от своих прежних позиций, но, наоборот, очень последовательно их укрепил.

Блонский выступил как мелкобуржуазный бунтарь против старой школы, абсолютно не поняв задач революционного пролетариата в области строительства советской школы.

Конечно, все эти абсурдные «робинзонады» не нашли себе места в школе, но «левацкие идеи» относительно умаления или игнорирования роли учителя, сведения его обязанностей к обязанностям лишь советчика, помогающего товарища, а не ответственного лица за дело воспитания и обучения детей, надолго свили себе гнездо в нашей педагогике. И только благодаря целому ряду постановлений ЦК ВКП(б), школа и педагогика встали на твердый путь искоренения всяческих извращений, на путь создания подлинно марксистской педагогики.

Как одна из форм «левачества» в школе и даже дошкольных учреждениях имело место увлечение «самообслуживанием», а особенно в летнее время. «В основу жизни колонии, — читаем в инструкции Наркомпроса, — должен лечь трудовой принцип и самодеятельность детей». Специальное лицо приглашается только для «тяжелой работы» как, например, стирка большого белья, вся же остальная работа по уходу за собой, как-то: уборка комнат, работа в огороде и в саду, стирка мелкого белья — платков, передников и пр., осуществляется самими детьми.

Для более успешного проведения не останавливались и перед нарушением возрастных группировок. «На 40 человек детей, — говорится в той же инструкции, — желательно 30 детей дошкольного возраста с 3 до 7 лет и 10 человек в возрасте 10—12 лет». Приспособленность к физическому труду является основным и ведущим требованием к педагогу.

«В жизни трудовой колонии большое значение имеет личность педагога, — читаем мы в инструкции. — Он должен сам быть приспособленным к физическому труду, любить его и создать вокруг него добрую радостную обстановку с тем, чтобы дети, трудясь, приобретали целый ряд жизненных навыков, не тяготясь этим трудом». Фактически — это полная ликвидация воспитательно-образовательной роли учителя как такового, так как его без всякого ущерба (а, по мнению Блонского, даже с большим эффектом) может заменить любой человек, «приспособленный к труду».

В своей книге «Трудовая школа» П. П. Блонский уделяет вопросам организации, содержанию и методам работы детского сада при школе специальную главу.

Блонский считает себя последователем Фребеля. Влияние Фребеля в работах П. П. Блонского установить гораздо труднее, чем влияние системы «свободного воспитания».

Блонский, как и все идеологи «свободного воспитания», протестует против классовости воспитания, прикрывая этим «протестом» интересы мелкой буржуазии.

Трудовая школа и детский сад у П. П. Блонского аполитичны, хотя он и призывает пролетариат к педагогической деятельности. Налицо и все другие атрибуты «свободного воспитания»: отрицание программы, системы знаний, свободные группировки детей, отрицание ведущей роли педагога, возведение производительного труда в универсальный метод воспитания и образования, и т. д.

Легко проследить и другую линию влияния на практику дошкольного дела. В Москве методическим центром дошкольной работы являлось общество «Труд и отдых» (реорганизованное в 1919 г. в Первую опытную станцию по народному образованию), которое продолжало еще оставаться под влиянием идей и принципов «свободного воспитания», отстаивая «аполитичность» воспитания, проявляя боязнь работы вширь — по распространению дошкольных учреждений.

Руководитель станции С. Т. Шацкий и заведующая Дошкольным отделом станции Л. К. Шлегер пользовались большой популярностью среди работников дошкольных учреждений.

На первой опытной станции имелась большая выставка, отражающая содержание и методы работы детского сада. Дошкольное отделение станции проводило консультации, конференции, курсы по дошкольному воспитанию.

Первая опытная станция по народному образованию в первые годы являлась одной из основных баз Наркомпроса по подготовке и повышению квалификации дошкольных работников.

Принимая активное участие в методической работе Наркомпроса, Л. К. Шлегер продолжала с большим упорством держаться за свои прежние педагогические позиции. Все бывшие сотрудники общества «Труд и отдых» продолжали оставаться под влиянием идей буржуазной педагогики и педологии, что очень ясно сказалось на выступлениях Л. К. Шлегер и С. Т. Шацкого на I съезде по дошкольному воспитанию в 1919 г. Ясно, что эти влияния отразились и в методической работе первых лет после Великой Октябрьской социалистической революции.

Ю. И. Фаусек, доктор Таубман и другие приверженцы системы Монтессори развернули большую пропагандистскую работу за введение системы Монтессори в детские сады.

С одной стороны, группа Шлегер и Шацкого, с другой, группа ленинградских работников во главе с Фаусек и Тихеевой являлись живыми проводниками буржуазных и мелкобуржуазных направлений педагогики, оказавших сильное влияние на теорию и практику советского дошкольного воспитания.

Ю. И. Фаусек пыталась внушить молодым дошкольникам, что система Монтессори может быть безоговорочным рецептом в их работе.

Совершенно не показывая, что система Монтессори рассчитана на механическую выучку, на дрессировку детей, что Монтессори, выполняя заказ буржуазии, своей методикой способствовала воспитанию из детей трудящихся покорных исполнителей воли буржуазии, придатков машинам.

Для более беспрепятственного пропагандирования системы Монтессори, популяризаторы ее Фаусек и Таубман не скупились на похвалы, даже называли ее «революционной», «марксистской» и т. д.

Под прикрытием «революционности» в теории и на практике пропагандировалась буржуазная система Марии Монтессори, основанная на позитивизме, на данных педагогической антропологии и экспериментальной педагогики, культивирующая взгляд на ребенка как на биологическое саморазвивающееся, самовоспитывающееся существо, сводящая воспитание к дрессировке внешних чувств и психики ребенка, проповедующая индивидуалистическое и религиозно-мистическое воспитание.

Большим распространением пользовался так называемый «Метод Е. И. Тихеевой». В первые годы советской власти Е. И. Тихеева очень упорно и настойчиво отстаивала все свои позиции. Она по-прежнему считала необходимостью оградить детей от «зла» окружающей жизни и сводила основную задачу детского сада к созданию обстановки, которая могла бы «действительно руководить естественным развитием ребенка». Е. И. Тихеева по-прежнему старалась увести детей от жизни в искусственную атмосферу дидактического сенсуализма.

Е. И. Тихеева, как и Ю. И. Фаусек, читала свой курс в Институте дошкольного воспитания, а ее детский сад, работой которого она руководила, был основной базой практики студентов. Молодые начинающие дошкольные работники смотрели на работу детского сада как «на откровение», так как в нем они знакомились с определенной конкретной методикой работы. Мы уже говорили, что в «Методе Е. И. Тихеевой» есть ценные моменты, заслуживающие изучения и критического освоения, но вся беда в том, что наряду с положительным опытом некритически принимались лженаучные установки, прививающие неправильный взгляд на ребенка как на саморазвивающееся существо и на воспитание как на процесс «саморазвития» ребенка в специально «организованной обстановке» и т. д.

Ленинград был также и центром фребелизма, поскольку там готовились «фребелички» на протяжении более 50 лет (Ленинград играл большую роль в подготовке кадров в тот период. Фребелевские курсы были реорганизованы в специальный дошкольный институт (слившийся впоследствии с Педагогическим институтом им. Герцена). Дошкольный институт готовил не только работников высшей квалификации, но и организовал ряд краткосрочных курсов. Основными преподавателями в институте и руководителями практики в своих учреждениях были Е. И. Тихеева и Ю. И. Фаусек, имевшие благодаря своему большому педагогическому опыту очень большое влияние на молодых работников.).

Все эти направления распространялись как через практическую работу детских садов, так и через печать. Так, книги Л. К. Шлегер «Практическая работа в детском саду» и М. Н. Морозовой и Е. И. Тихеевой «Современный детский сад» были переизданы и являлись основным пособием для дошкольных работников. В огромный рекомендательный список литературы «Справочник по дошкольному воспитанию» (1919 г.) включались: Фребель — Детский сад, Монтессори — Дом ребенка, Стенли Холл — Педагогия детского сада, Блонский — Введение в дошкольное воспитание и т. д.

Журнал «Свободное воспитание» продолжал издаваться и в 1918 г., не изменяя своих позиций. Аполитичность и анархизм, отрицание классовой борьбы продолжали оставаться его основными лозунгами.

Если учесть, что эта проповедь «бесклассового» воспитания проводилась в период обостреннейшей классовой борьбы, то контрреволюционная сущность такого журнала будет совершенно очевидна.

Все это говорит о том, насколько велико было противодействие старого дореволюционного наследства нарождающемуся новому коммунистическому воспитанию, насколько разнообразна и упорна была классовая борьба на педагогическом фронте.

Как преломлялись все эти направления в практике детских садов?

Имеющийся в нашем распоряжении материал приводит к выводу, что на местах детские сады не придерживались последовательно той или иной из изложенных систем. Заимствовали отдельные идеи, приемы, дидактические материалы и работали, как сами считали более целесообразно. В этот период особенно много говорили о творчестве педагога, и многих работников, серьезно посвятивших себя дошкольному делу, увлекала именно эта возможность исканий и творчества. Но надо сказать, что немало рядовых работников детских садов некритически шли за идеями «свободного воспитания». Гнет царской школы, картины тяжелого безрадостного детства, каким было детство большинства детей рабочих и крестьян, вызывали протест со стороны известной части педагогов. Но в этом протесте, в призыве к борьбе за счастливое детство значительная часть педагогов, воспитанная на идеях мелкобуржуазной литературы Вентцеля, Горбунова-Посадова и др., не понимали того, что счастливое детство для детей трудящихся может быть обеспечено лишь при условии победы социализма.

Хорошо памятны были гнет и насилие прошлого, но еще довольно поверхностно осваивалось настоящее, а самое главное, слишком слаба была вооруженность работников марксистско-ленинской методологией.

Идеи «свободного воспитания» давали в практике дошкольных учреждений самое разнообразное преломление. Мы очень ясно помним нашу работу в эти годы. Автору посчастливилось в те годы работать вместе с очень талантливым и опытным педагогом, работавшим до перехода в детский сад в школе свыше 20 лет. У нас был маленький детский сад на 30 человек. Мы не были последователями определенной системы, но тщательно изучали различные методы работы. Мы брали у них то, что казалось нам наиболее целесообразным. У нас были самодельные рамки для застегивания пуговиц и завязывания шнурков по образцу рамок Монтессори. Стремясь к созданию в детском саду спокойной обстановки, мы заимствовали у Монтессори идею «уроков тишины», но проводили свои «минуты тишины» более естественно и просто. Ряд дидактических материалов мы заимствовали у Е. И. Тихеевой (особенно охотно мы пользовались указаниями и материалами для развития внешних чувств и развития речи).

Мы широко использовали бросовый и природный материал, опираясь на игры, рисование, лепку, рассказывание, пение и драматизацию сказок и рассказов.

Много практических указаний мы брали и из киевского журнала «Дошкольное воспитание». Дети плели из цветных полосок бумаги коврики для своих игр в куклы, делали разные фигурки из гороха (остатки фребелевских занятий) и т. д.

Мы не считали себя сторонниками «свободного воспитания». Мы считали, что роль педагога должна быть руководящей, что он намечает содержание и методы, исходя не только из интересов детей, но и из определенных педагогических целей. Педагог должен пользоваться у детей большим авторитетом, и в детском саду должна быть определенная дисциплина, основанная на воспитании в детях сознательного отношения к тем требованиям, которые к ним предъявляются.

Нам казалось, что мы действительно как будто избежали крайних увлечений идеями «свободного воспитания», однако мы далеко не были свободны от них.

Мы считали детский сад «теплицей», а педагогов — «садовниками», которые лелеют свои цветы, охраняя их от «невзгод жизни». Мы, как и большинство дошкольных работников этого периода, считали, что современная общественная жизнь недоступна детям дошкольного возраста. Мы очень большое внимание уделяли детским праздникам, дети знали у нас много песенок и маленьких стишков, но Первое мая мы проводили, как и в большинстве дошкольных учреждений, как праздник весны и не разучивали с детьми революционных песен, считая их недоступными для дошкольного возраста.

Мы ежедневно намечали план работы на следующий день, ставили конкретные воспитательные задачи по отношению к каждому ребенку, но мы были против программы работы детского сада. Детей мы не распределяли по группам и возрастам, считая более естественным свободные группировки детей. Только повседневное внимательное изучение каждого ребенка в процессе педагогической работы, тщательное, почти ежедневное обсуждение педагогической работы спасли нас от более крайних увлечений идеями «свободного воспитания», но мы, как видно из приведенных примеров, далеко не были свободны от их влияния.

Молодые, еще не имеющие педагогического опыта работники часто еще менее критически переносили на практику идеи «свободного воспитания».

Идя некритически за вредными и ложными утверждениями, что для дошкольников труд является универсальным методом воспитания в ребенке активности, самодеятельности, инициативы и коллективизма, педагоги невольно забывали об особенностях дошкольного возраста, о хрупкой, легко ранимой его нервной системе, об ограниченности его возможностей, о том, что все это требует большого внимания к дозировке всех занятий. Нельзя не отметить, что практическое изучение детей в процессе педагогической работы быстро вносило поправки в установки сторонников «свободного воспитания». Нам припоминается характерный пример из нашей практики. Однажды к нам в детский сад пришли начинающие педагоги, только что окончившие Самарские губернские дошкольные курсы. Увлеченные «новыми установками», они не скрывали своего недовольства по поводу того, что у нас слишком большую, по их мнению, роль играет педагог и мало предоставлено места для «самоорганизации» и «саморазвития» детей.

Получив назначение на вновь организуемую летнюю площадку, юные педагоги решили построить свою работу на основе полной «самостоятельности» и «самодеятельности».

Разочарование наступило очень быстро. Площадка была организована в большом заросшем парке на 150 детей. На площадках расставили столы с различными материалами (для рисования, лепки, вырезывания), принесли игрушки и объявили детям, что каждый может заниматься чем хочет и где хочет. Педагоги прикрепились к определенным столам, где работали желающие, а часть детей забрала игрушки и разбежалась по парку; педагогу вмешиваться в игры детей не полагалось, и дети были предоставлены сами себе. К обеду часть детей не могли разыскать. Оказывается, одни из детей, пользуясь предоставленной свободой, убежали на улицу, привлеченные звуками шарманки, и присоединились к толпе любопытных, сопровождавших шарманщика, другие убежали домой.

К вечеру, когда было предложено дежурным собрать игрушки, не досчитались почти половины игрушек. Парк был большой и заросший, и собрать разбросанные по всем углам парка игрушки не удалось.

Вывод был очень ясен — дисциплинированность и организованность не «заложены в ребенке» и не «самораскрываются» сами собой — их надо воспитывать длительно и настойчиво, умея подойти индивидуально к каждому ребенку. Через неделю мы уже все вместе обсуждали, как организовать работу, чтобы не терять из поля внимания детей, иметь возможность нести ответственность за определенных детей, и как нужно подойти к детям, которые не умели подчиняться установленным правилам.

Что было ценного в практике работы этого периода? Напряженность исканий новых путей воспитания и стремление обеспечить ребенку радостное пребывание в детском саду. В те годы, когда еще пролетарская семья не могла уделить ребенку такого внимания, как теперь, мы особенно ответственно ощущали, что детский сад должен дать ребенку счастливое детство, которого он был лишен в царской России — тюрьме народов. Детский сад действительно был местом детской радости. Попасть в детский сад было мечтой каждого ребенка. «Веселый солнечный день, не менее веселые и оживленные личики маленьких детей, собравшихся в „детский садик“, как они его называют, — читаем мы описание первого дня в детском саду, данное в 1919 г. — Улыбка не сходит с их губок, глазки блестят, руки и ноги не знают устали» (Газета «Народное просвещение», издаваемая коллегией Яренского уездного отдела народного просвещения, от 31 мая 1919 г.).

Даже увлечение трудом и самообслуживанием, которое имело место в ряде учреждений, не нарушало общего тона детской радости и веселья, так как эти моменты руководительницы прежде всего стремились превратить в радостный труд. Большое место уделялось играм, для детей устраивали праздник, часто сюрпризом, импровизированным педагогами. Много было заблуждений и чуждых влияний, но в практике всегда было и здоровое ядро. Повседневное наблюдение над детьми в процессе педагогической работы, анализ педагогического процесса давали возможность исправлять ошибки на ходу, а неразрешенные вопросы ставить на обсуждение коллектива. В коллективе детских садов обсуждались самые разнообразные вопросы: о том, как провести праздник Первое мая, «о мерах воздействия», «о группировках детей» и о том, можно ли педагогу целовать и обнимать маленьких детей и т. д.

В недрах детских садов, в кропотливых исканиях первых советских педагогов-дошкольников накапливался первый опыт советских детских садов, впервые назревали вопросы, связанные с новыми задачами воспитания. Борьба с буржуазными и мелкобуржуазными влияниями стояла как основная и неотложная задача с первых лет строительства советского дошкольного воспитания. Особенно резко борьба между старым и нарождающимся новым отразилась в работе I Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию.

4. I Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию

I съезд по дошкольному воспитанию был созван в конце апреля 1919 г. Съезду предшествовали конференции заведующих губернскими дошкольными подотделами, наметившие план подготовки к съезду на местах и создание организационного бюро по подготовке к съезду в центре.

За месяц до созыва дошкольного съезда проходил VIII съезд РКП(б) (18—23 марта 1919 г.), на котором была принята программа Российской коммунистической партии, ставящая перед дошкольным воспитанием совершенно конкретные задачи: улучшение общественного воспитания и раскрепощение женщины.

Кардинальными вопросами I съезда по дошкольному воспитанию были следующие:

• Задачи социального дошкольного воспитания в связи с новыми формами общественной жизни.
• Основной тип дошкольного учреждения.
• Подготовка дошкольных работников.
• О детских учреждениях для детей нерусской национальности.
• Об организации дела дошкольного воспитания в государственном масштабе.

Кроме этих основных вопросов, определяющих политику дошкольного строительства, и отчета «о деятельности местных и центральных органов дошкольного воспитания», на съезде были поставлены такие вопросы, как «роль врача в дошкольном учреждении» и «грамота и счет в детском саду», «институты дошкольного воспитания как руководящие центры дошкольной работы», «организация музея и выставки по дошкольному воспитанию».

Заведующая Дошкольным отделом Наркомпроса в своем руководящем докладе, указывая, с одной стороны, на беспризорность детей вследствие вовлечения женщины в производственную и общественную жизнь, с другой — на несостоятельность семьи воспитать «гражданина в полном смысле этого слова», обосновывает необходимость общественного воспитания с раннего возраста.

Делается попытка обосновать и задачи классового воспитания:

«Нам нужно воспитать не только человека, но и гражданина Советской республики, человека, который будет способен жить в будущей коммуне».

Хотя данное определение задач общественного воспитания носит декларативный характер и не уточняет еще своеобразия задач коммунистического воспитания применительно к дошкольному возрасту, но уже это определение говорило о том, что ребенка нужно воспитывать, исходя из конкретных задач воспитания, а не рассматривать как «саморазвивающееся» существо, судьба которого предрешена «заложенными в нем возможностями».

Таким образом, руководство Дошкольным отделом делает попытку отмежеваться от идеологов «свободного воспитания», рассматривающих ребенка как «самоцель» и проповедующих аполитичность воспитания. Нельзя, однако, не отметить, что попытка эта была очень слабой, и отсутствие в тот период политически заостренной критики идей «свободного воспитания» дает еще полную возможность проникновения этих идей в основные установки съезда. Даже руководство Дошкольного отдела Наркомпроса не остается в стороне от этих влияний, рассматривая ребенка как «самоцель», как «саморазвивающееся» существо.

В резолюции по докладу Л. К. Шлегер об основном типе дошкольного учреждения задачи детского сада были сформулированы следующим образом: «Основной задачей учреждений по дошкольному воспитанию является создание для детей дошкольного возраста нормальных условий жизни, способствующих гармоническому развитию члена трудового общества». Анализируя данное определение задач дошкольного учреждения, мы видим, что оно ничем не отличается от определения задач, данного в 1915 г. в книге «Практическая работа детского сада». Задачи воспитания, по ложным утверждениям Шлегер, прежде всего «аполитичны».

Пути дошкольного воспитания намечаются вне учета классовых задач, исходя только «из естественных потребностей ребенка».

Ряд других высказываний Л. К. Шлегер на съезде тоже красноречиво говорит о том, что она в первые годы строительства педагогики советского детского сада продолжала опираться на пресловутую «теорию свободного воспитания» и так называемый биогенетический закон.

Не видя и не понимая политического значения детского сада для матери-работницы в тот период, Шлегер доказывала необходимость пребывания детей в детском саду лишь в продолжении 6 часов.

На практике это повело к тому, что дошкольные учреждения не полностью обслуживали детей рабочих. Если принять во внимание, что государство тратило на дошкольное воспитание колоссальные средства и детские сады содержались исключительно за счет государства (даже частные детские сады субсидировались), то, конечно, основной тип детского сада должен был определяться прежде всего запросами матери-работницы, нуждавшейся в то время в длительном рабочем дне детского сада. Положительным моментом в работе Л. К. Шлегер было то, что она не уставала говорить о запросах ребенка, о необходимости вносить в работу с детьми больше радости, игр, возражала против всякого натаскивания малышей «учеными мудростями», что иногда допускали отдельные работники, забывая основные свойства маленького дошкольника. Учет возрастных особенностей, интересов и запросов ребенка, стремление дать ребенку возможно больше радостных эмоций — одно из основных требований и нашей советской педагогики дошкольного возраста, но наша педагогика исходит из общих задач классового воспитания и осуществляет их на учете возрастных особенностей, интересов и запросов детей. У Шлегер же, как сторонницы мелкобуржуазной теории «свободного воспитания», было полное отрицание целей воспитания, лежащих вне ребенка, полное подчинение их личности и интересам ребенка.

Из всех ложных положений, выставленных Л. К. Шлегер, на съезде оспаривался только вопрос длительности рабочего дня. Но ной и решительный отпор установкам Шлегер по этому вопросу дали сами работницы, участвовавшие на съезде: «Необходимо, однако, изменить время пребывания детей в детских садах, так как мать занята на работе 8 часов, — говорит представитель от работниц Москвы т. Морозова. — Мы, работницы, просим расширить эти учреждения, мы в них нуждаемся. Мы невежественны, ибо ничего не видели, мы страдаем от этого, не сделайте наших детей такими, как мы: здесь говорили — нельзя ли вернуть женщину в семью. Нет. Этого нельзя. Мы не вернемся к прежним горшкам и тряпкам».

Тов. Морозова в своем выступлении ярко подчеркнула стремление работницы дать ребенку новое воспитание. Длительный детский сад — вот основной тип, который должен был разрешить и задачи раскрепощения женщины и задачи коммунистического воспитания. Резолюция съезда хотя и отмечала, что «нормальным типом дошкольного учреждения, наиболее соответствующим для детей с 3 до 7 лет, является детский сад, в котором они пребывают не более 6 часов», но в резолюцию был включен пункт, оговаривающий пребывание ребенка в детском саду «на все время рабочего дня матери», что говорит о том, что, несмотря на сопротивление сторонников семейного воспитания, съездом все-таки была взята линия на приспособление дошкольных учреждений к запросам трудящейся женщины.

Насколько сильно было в высказываниях членов съезда влияние идей мелкобуржуазной педагогики, можно судить уже по тому, что все старые дошкольные работники, фактически уже работавшие с советской властью и под руководством Наркомпроса, в своих выступлениях на съезде отстаивали свои дореволюционные позиции.

Е. И. Тихеева продолжала и на съезде отстаивать свои позиции, считая необходимым увести детей от «темных сторон» окружающей жизни, выразив этим самым стремление искусственно отвлечь детей от непосредственных впечатлений современной жизни. Такая тенденция является очень характерной для буржуазной педагогики.

Наша советская педагогика считает, что ребенку нужно больше радости, наша советская педагогика против введения в дошкольные учреждения политграмоты, грубого социологизирования в работе, но это, конечно, ни в какой мере не значит, что в окружающей советской действительности, в первые годы строительства советской жизни, не было ничего радостного, близкого ребенку. Наоборот, героическая борьба трудящихся, победы над врагами революции, проведение революционных праздников, яркие демонстрации как выражение огромного подъема и энтузиазма всех честных трудящихся — все это находило свое отражение в жизни и играх детей.

С. Т. Шацкий, не будучи сторонником педагогических позиций Тихеевой, на съезде все же солидаризировался с ней в защите беспартийности, аполитичности воспитания. Чтобы разбить эти позиции, вырвать с корнем возможные их влияния на теорию и практику дошкольной педагогики, нужна была жестокая и непримиримая борьба. Одним из основных вопросов съезда являлся вопрос подготовки кадров. В тот период, когда семья еще в большинстве случаев была во власти старого быта, роль педагога была исключительно ответственной.

Педагог, не только знающий ребенка и имеющий специальную подготовку, но и педагог-общественник, понимающий задачи классового воспитания и умеющий строить свою работу, исходя из этих задач, — вот те требования, которые ставили перед педагогом.

Так как даже явно враждебное выступление Шацкого и Тихеевой не получило должного отпора от участников съезда, то в резолюциях съезда не нашли себе места указания об общественно-политической подготовке, без которой дошкольный работник не мог правильно осуществить стоящих перед ним ответственных задач. В резолюциях дается ряд конкретных указаний и установок по длительной и краткосрочной подготовке кадров. В основу подготовки кладется практический опыт: «накопление фактов педагогического характера, фактов, добытых путем личных наблюдений». Теория должна вводиться только постольку, «поскольку в этом является явно выраженная необходимость».

Такая деляческая установка, конечно, не могла мобилизовать научных и практических работников на борьбу за марксистско-ленинскую теорию дошкольного воспитания.

Все же ряд принципиальных вопросов советского дошкольного строительства уже на I съезде по дошкольному воспитанию получил свое разрешение.

Одной из важнейших проблем, разрешенных съездом, является вопрос о национальных детских садах. Принятая по этому вопросу резолюция остается в силе и в наши дни:

• Дошкольное воспитание «не может быть создано иначе, как на родном языке».
• «Задачи воспитания детей в интернациональном духе достигаются не путем механического объединения детей, говорящих на разных языках, но внесением в форму родного языка того социалистического интернационального содержания, каким проникнуто все наше строительство».

Органы народного образования обязаны заботиться о подготовке для этих учреждений работников, которые могли бы работать на языке детей и были бы знакомы с культурным творчеством народных масс на данном языке и с той средой, в которой им придется работать.

Органы просвещения обязывались снабжать учреждения, обслуживавшие детей нерусских национальностей, пособиями на родном языке.

Уже I съезд по дошкольному воспитанию также совершенно правильно подчеркивает в резолюциях, что непременным условием правильной постановки дошкольного воспитания является участие широких масс трудящихся в деле дошкольного строительства. При дошкольных учреждениях предлагается организовать советы из руководительниц и представителей трудового населения, а дошкольным подотделам — развернуть широкую агитацию и пропаганду идей дошкольного воспитания.

Участие широких масс трудящихся является одной из основных особенностей в развитии дошкольного воспитания в СССР. Поднимаясь вместе с ростом социалистического строительства, активное участие общественности и широких масс в дошкольном воспитании красной нитью проходит через все годы и достигает могучего размаха в наши дни.

В июне 1920 г. Народным комиссариатом просвещения была выпущена «Декларация по дошкольному воспитанию», снова призывающая к развитию дошкольного воспитания. «Дело не только в том, — читаем мы в декларации, — что забота о детях в эпоху величайшего в мировой истории переворота становится особенно острой, — гораздо более важной причиной чрезмерного внимательного отношения социалистического государства к детям являются те великие надежды, которые борцы за социализм возлагают на грядущие поколения».

Первое партийное совещание по вопросам народного образования (проходившее в конце декабря 1920 г. и начале января 1921 г.) указывало на особую важность дошкольных учреждений как «коммунистических рассадников».

Совещание находит необходимым установить тесную преемственную связь между учреждением дошкольным и школой.

Сеть дошкольных учреждений быстро росла, преодолевая такие трудности, как отсутствие педагогических кадров-специалистов, трудности оборудования и т. д.

В 1917 г. на дошкольную работу по государственному бюджету было отпущено 765 000 руб., в 1918 г. в первое полугодие уже 9 275 700 руб., а во второе полугодие — 26 479 000 руб., в дальнейшем и этой суммы было уже недостаточно (Сумма дана в денежных знаках того периода.).

Дошкольный отдел без отказа субсидировал вновь открываемые дошкольные учреждения — стоило только местным отделам народного образования включить их в смету. К 1920 г. у нас было уже 4723 дошкольных учреждения (против 200 существующих до революции) с охватом 254 527 детей.

Итак, первые шаги дошкольного воспитания после Великой Октябрьской социалистической революции характеризовались прежде всего широким размахом развития дошкольного воспитания и четкими установками коммунистической партии и органов советской власти на осуществление подлинно общественного воспитания, раскрепощающего женщину и обеспечивающего ребенку счастливое и беззаботное детство.

Перед осуществлением этих почетных задач, как мы видели, стояло много трудностей материального порядка: отсутствие приспособленных помещений, пособий и т. д., но многие из этих трудностей преодолевались благодаря исключительно большому вниманию советских органов к дошкольному воспитанию и неиссякаемой энергии и энтузиазму работников по дошкольному воспитанию.

Велики были затруднения и в педагогической работе. Подавляющее большинство педагогов дошкольных учреждений не имело ни специальной подготовки, ни своего опыта работы в дошкольных учреждениях. Новое только еще нарождалось, а старое, связанное с буржуазной и мелкобуржуазной идеологией, оказывало сопротивление.

III. ПЕРЕСМОТР РАБОТЫ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

1. Состояние работы дошкольных учреждений в период пересмотра

Прошел первый период освоения нового дела, каким являлось у нас общественное дошкольное воспитание, и многие заблуждения стали ясны. Враждебная советской педагогике классовая сущность «свободного воспитания» стала ясна даже отдельным ее бывшим сторонникам.

Дошкольный отдел Наркомпроса проводил большую работу по уточнению основных положений работы с детьми. Анализировались существующие системы дошкольного воспитания, изучался практический опыт детских садов. Все эти наблюдения ясно показывали, что ребенок вовсе не «саморазвивающееся существо», и воспитание нельзя сводить к «организации обстановки для его самовоспитания». Ребенка нужно прежде всего воспитывать. Каждому педагогу и родителю из наблюдений их игр и творчества, из непосредственного общения с детьми было совершенно ясно, что ребенок живет не в прошлом, а в настоящем. Если не создавать искусственной обстановки, то ребята не только не отходят от «типичной человеческой деятельности предков», а, наоборот, отражают то, что их наиболее увлекает и интересует в окружающей жизни. Дети приносят в детский сад революционные песни, рассказы о Ленине, о борьбе «красных» и «белых» и целый ряд самых разнообразных впечатлений, полученных в семье, на дворе, на улице.

Противоречия и сомнения у работников детских садов нарастали с каждым днем. Живая жизнь разбивала многие положения, которые прежде принимались как основные. Припоминается такой случай в нашей практике.

Однажды в наш детский сад (это было в 1919 г.) пришел один из местных общественных деятелей. Не будучи педагогом и не зная наших основных «установок», он обратился непосредственно к детям и стал с ними беседовать. Дети собрались около него в кружок и оживленно отвечали на его вопросы.

— Ну, а теперь давайте споем «Интернационал», — неожиданно для нас закончил наш гость.

Не успели мы ему объяснить, что наши дети не знают «Интернационала», что они его еще не могут понять, и мы поем с ними только детские песенки, как наш посетитель встал перед детьми и запел: «Вставай, проклятьем заклейменный», отмеривая такт руками. И каково было наше изумление, когда дети оживленно и радостно подхватили: «Весь мир голодных и рабов». Дети, конечно, не понимали великого значения слов «Интернационала», они даже не знали всех слов, но их оживившиеся лица, эмоциональный подъем, которым сопровождалось пение, заставляли задуматься об очень многом. Почему, например, детским садам не праздновать со всем пролетариатом день Первого мая как революционный праздник всех трудящихся и, наоборот, почему считали необходимым именно в эти дни переключать внимание детей на сезонный праздник весны, совершенно ничем не отражая революционного значения этого дня? Дети знали, что в этот день их родители идут на демонстрацию, приносили песни о Первом мае, но в детском саду не решались петь с детьми этих новых песен, а стремились переключить этот интерес детей на другое содержание, которое по установившимся традициям считали более близким детям. Воспитательницы сочиняли много песен, инсценировок, шествий, связанных с сезонными праздниками. Почему же нельзя сочинить песен понятных и близких детям о Первом мая — празднике трудящихся, почему вместо шествия цветов нельзя провести яркого, красочного шествия, связанного с данным революционным праздником?

Работа начинала не удовлетворять. Чувствовался какой-то тупик, из которого нужно было выйти непременно. Работа детских садов становилась однообразной и скучной. Все мы чувствовали, что работу надо пересмотреть, влить в нее новое содержание, разрешить назревшие в процессе работы вопросы.

2. II Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию о пересмотре работы дошкольных учреждений

Впервые вопрос о пересмотре был поставлен на II съезде по дошкольному воспитанию, созванном 25 ноября 1921 г. Съезд подчеркивает необходимость взять решительную линию на создание марксистской системы дошкольного воспитания: «Считая дошкольное воспитание одним из главнейших рычагов развития личности будущих строителей и борцов за осуществление коммунистического общества, II Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию берет за основу дошкольной работы создание формы воспитания, имеющей в своей основе общемарксистскую концепцию и соответствующую природе ребенка данной пролетарской эпохи».

В резолюциях по практике детского сада съезд делает попытку наметить основное содержание работы детского сада. «Современная практика требует, — говорилось в резолюции съезда, — учета опыта практической работы во всем ее многообразии». Подчеркивая необходимость создания системы воспитания, «имеющей в своей основе общемарксистскую концепцию», съезд сделал шаг к освобождению из-под власти старых буржуазных и мелкобуржуазных педагогических систем, подвергая «критике» не только систему «свободного воспитания», но и системы Фребеля и Монтессори.

Съездом был поставлен вопрос о подготовке нового типа педагога, «понимающего задачи современного общества и могущего противопоставить свое влияние усиливающейся мелкобуржуазной стихии». Педагог уже не мог оставаться аполитичным, от него требовались определенная политическая подготовка. Для создания этого нового типа педагога съезд намечает организацию пролетарских курсов, которые должны были готовить кадры дошкольных работников «из среды рабочего класса, так как это вносит в дело воспитания детей свежую струю истинно пролетарской идеологии». Резолюция съезда подробно намечает требования к курсам, программам, быту курсантов, преподавателям, подчеркивает необходимость поднятия общеобразовательного уровня, изучения студентами природы ребенка и социальной среды (на основах марксизма), а также необходимость живой связи с практикой дошкольных учреждений.

II съезд по дошкольному воспитанию был созван в период введения новой экономической политики, направленной на «победы социализма над капиталистическими элементами» (Сталин).

Годы империалистической и гражданской войны были причиной огромных лишений и разрухи на всех фронтах народного хозяйства, потрясающего голода, отсутствия топлива, разрушенного транспорта, но молодое дошкольное дело преодолело эти трудности. В эти годы огромных лишений, которые мужественно переносили все трудящиеся Советского Союза, особенно ярко выступила огромная ленинская забота советской власти о счастливом детстве ребенка. Для детских садов, по возможности, уделялось все, чтобы голод и холод прошли мимо детей. При Наркомпросе был организован специальный Совет защиты детей согласно декрета Совнаркома. В совет направлялись сведения об общем числе детей и о количестве необходимых продуктов из самых отдаленных уголков страны, и совет возбуждал ходатайства перед Народным комиссариатом продовольствия об отпуске продуктов. Перед нами местная газета отдаленного от центра Яренского уездного совета, в которой напечатано извещение об отпуске Народным комиссариатом продовольствия для детей этого уезда двух вагонов муки, одного вагона сахара и т. д. Мы прекрасно помним, что в годы тяжелого голода в Самарской губ. дети в детских садах ели жареных гусей и кур. Но к расширению сети дошкольных учреждений в этот период не было никаких материальных возможностей. После введения новой экономической политики дошкольные учреждения, как и все мероприятия по народному образованию, были переданы на местный бюджет, который был еще очень слаб. Дошкольный отдел Наркомпроса принимал все меры к удержанию сети. Председателем ЦИК М. И. Калининым был подписан специальный приказ о сохранении сети дошкольных учреждений, но финансовое положение на местах было очень напряженным, и не всегда удавалось сохранить существующие дошкольные учреждения, особенно там, где детские сады не были связаны с производством и не обслуживали детей рабочих, работающих на предприятиях.

Создавшееся крайне затруднительное материальное положение не повлияло однако на осуществление основных задач общественного воспитания, обеспечивающего ребенку счастливое детство и раскрепощающего трудящихся женщин. Даже «Новая экономическая политика, — говорится в резолюции II съезда по дошкольному воспитанию, — совершенно не меняет идеологической основы дошкольного воспитания. Детский сад по-прежнему остается государственным и бесплатным».

Съездом также было принято решение о пересмотре социального состава детей с целью наибольшего охвата детей рабочих. Поставив вопрос о составе детей, съезд считает необходимым создание типа детского учреждения, наиболее соответствующего нуждам трудящихся масс. Типом учреждения, наиболее соответствующего потребностям времени, съезд считает длительный детский сад — очаг.

Таким образом, общая линия II съезда по дошкольному воспитанию была в основном совершенно четкая: борьба за общественное коммунистическое воспитание, борьба за тип дошкольного учреждения, наиболее соответствующий осуществлению задач коммунистического воспитания и задачам раскрепощения женщины, борьба за подготовку кадров, наиболее соответствующих задачам коммунистического воспитания.

Весь последующий период педагогической работы в дошкольных учреждениях характерен исканием новых путей согласно постановлению II съезда о «создании новых форм воспитания, имеющих в своей основе общемарксистскую концепцию». Лучшие педагоги и целые коллективы дошкольных работников ставили под проверку всю свою работу.

II съезд по дошкольному воспитанию, вскрывая классовую сущность старых буржуазных и мелкобуржуазных систем, требовал пересмотра всей работы дошкольных учреждений под углом осуществления классовых задач коммунистического воспитания.

Большую роль в этой работе сыграли так называемые центральные детские сады, которые были организованы согласно директивам Наркомпроса после II съезда по дошкольному воспитанию. Фактически в те годы центральные учреждения в губернских городах были центрами, объединяющими в своих руках все нити дошкольной работы. Согласно директивам Наркомпроса центральные учреждения имели одного работника, освобожденного от работы в группе (зав. центральным учреждением или инструктор), и так как в аппаратах народного образования того времени в большинстве случаев не было инструктора по дошкольному воспитанию, то на них падало не только руководство данным учреждением, но и методическое руководство всей работой в губернии.

Центральные дошкольные учреждения должны были определять всю педагогическую и общественную работу, обобщая опыт массовых учреждений, а также руководить методической работой объединений дошкольных работников, организовывать библиотеки методической литературы по дошкольному воспитанию и т. д.

Дошкольный отдел Наркомпроса в тот период в своей работе опирался главным образом на работу центральных учреждений, поддерживая с ними непосредственную систематическую связь, давая для проработки определенные задания и обобщая полученный материал. В уездах в помощь уездным отделам народного образования были организованы опорные детские сады, которые являлись центром дошкольной работы в уезде и сносились непосредственно с центральными учреждениями. Конечно, работа центральных учреждений велась под руководством отдела народного образования, но пульс всей дошкольной работы в то время бился именно в этих детских садах.

В историю дошкольного воспитания должно войти немало имен людей, которые скромно, но честно, настойчиво и преданно боролись за улучшение общественного воспитания, давали и собирали в эти трудные годы лучшие образцы опыта дошкольного дела, упорно искали новых путей, шаг за шагом продвигая работу вперед, преодолевая все трудности, которых тогда было очень много.

3. Первая попытка пересмотра работы дошкольных учреждений

Первые итоги «пересмотра» работы дошкольных учреждений были подведены Р. И. Прушицкой, которая по заданию Дошкольного отдела Наркомпроса должна была проанализировать собранный Наркомпросом материал и на основе этого анализа наметить основные положения работы дошкольных учреждений. Стремясь вскрыть несостоятельность одного из основных положений теоретиков «свободного воспитания», утверждавших, что воспитание не может себе ставить никаких других целей, как самопроизвольное развитие личности ребенка, Р. И. Прушицкая выдвинула требование, которое должно было являться исходной точкой всего пересмотра: «Нет воспитания без определенно поставленных целей, сознательно или бессознательно они всегда являются основой для наших воспитательных приемов и систем».

Задача советского детского сада — «воспитание строителей новой жизни», «борцов за осуществление коммунизма», и с точки зрения этих задач должна быть пересмотрена работа дошкольных учреждений.

Основное положение биогенетистов (считавших, что ребенок в своем развитии проходит все стадии развития человечества), ведущее к реакционному утверждению, что ребенку чужда современность, что интересы его связаны с интересами его древних предков, Р. И. Прушицкая опровергает данными детского творчества, которое проливает свет на интересы детей, на определенное отношение их к явлениям современной жизни.

Отмечая неудовлетворенность работой самих дошкольных работников, узость представлений и интересов детей как следствие крайней замкнутости от жизни всего учреждения в целом, Р. И. Прушицкая намечает следующие основные положения работы дошкольных учреждений.

В основу работы дошкольных учреждений должны быть положены «коллективизм, материализм и творческая активность», три оси, по определению Р. И. Прушицкой, вокруг которых должно идти воспитание «будущего борца за идеалы пролетариата».

Для осуществления этих задач Р. И. Прушицкая намечает следующие основные положения: 1) ясное определение задач воспитания, 2) создание среды определенной направленности, 3) вовлечение детей в строительство своей жизни, 4) связь учреждений с современностью и окружающей жизнью, 5) введение природы как фактор реалистического воспитания, 6) подбор художественного материала для детского рассказывания под углом осуществления современных задач воспитания (Цитировано по ст. Р. И. Прушицкой «Новые пути подготовки дошкольных работников»).

Выдвигая эти основные положения работы дошкольного учреждения, Р. И. Прушицкая подчеркивает, что она не касается всех сторон жизни дошкольного учреждения, значительная часть которых сводится к свободному творчеству и игре детей, считая эти виды детской деятельности очень важными для изучения интересов, которыми живут дети пролетариата.

Основные положения, выдвинутые Р. И. Прушицкой, были направлены против аполитичности воспитания, против реакционных тенденций биогенетистов, уводивших ребенка от современности к старине, мистике, суевериям, против идеалистического подхода к природе, против противопоставления реалистическим рассказам, песням, связанным с интересами современности, мистических сказок, песен древних предков, полных религиозных суеверий, слепого страха и преклонения перед природой, и в этом отношении положения эти были выдвинуты вполне своевременно.

Однако подошла она к этому вопросу с вредных, «левацких» позиций. Пытаясь повести борьбу против идей мелкобуржуазного «свободного воспитания», Прушицкая сама скатилась к антиленинской «теории» отмирания школы, насаждения грубого социологизаторства в работе дошкольных учреждений.

Первый доклад по «пересмотру» работы дошкольных учреждений был сделан Р. И. Прушицкой в Институте коммунистического воспитания, организованном в 1922 г., руководитель которого был «вдохновитель» плеяды «теоретиков отмирания школы» — В. Н. Шульгин.

Р. И. Прушицкая разделяла целый ряд установок этого института. Особенно большое влияние на основные положения, выдвигаемые Р. И. Прушицкой, имел А. Б. Залкинд, являвшийся руководителем психоневрологической секции Института коммунистического воспитания. Занимаясь, якобы, классовой ревизией педологического материала по возрастам и объявляя беспощадную борьбу с биологизмом, Залкинд механически противопоставлял биогенетизму теорию социогенезиса, утверждающую фаталистическую обусловленность развития личности социальными факторами.

Прикрываясь революционной фразеологией (а фактически опираясь на механистов-рефлексологов и представителей американской буржуазной психологии поведенчества), А. Б. Залкинд преподносил свои лженаучные теории как «последнее слово марксизма, разбивающее педагогическую косность».

Залкинд пытался «обосновать» «теорию» всесильной, фаталистически воздействующей на ребенка среды. Под громкой фразой о воздействии на ребенка «революционной общественной жизни», «использования революционной современности в воспитательной работе» — педологически «обосновывался реакционный закон» обусловленности судьбы ребенка социальными факторами.

Производя «педологическую ревизию биодинамики дошкольного детства», Залкинд явно переоценивал возможности дошкольного возраста и подводил «педологическую базу» под грубейшие извращения в дошкольной работе, которые имели место в дальнейшей практике дошкольных учреждений.

Уже в первом докладе о «пересмотре» работы в дошкольных учреждениях, сделанном Р. И. Прушицкой в Институте коммунистического воспитания в 1922 г., вышеизложенные установки нашли свое преломление.

Данное Р. И. Прушицкой определение задач воспитания говорит о полном игнорировании своеобразия дошкольного возраста.

Рассматривая ребенка как «продукт социальной среды», «организм с целым рядом унаследованных и приобретенных в определенной среде наклонностей и навыков», Р. И. Прушицкая переоценивала влияние среды.

Выдвигая одним из основных положений дошкольных учреждений «участие детей в строительстве своей жизни», Р. И. Прушицкая не учитывает возможности ребенка и обосновывает для «дошкольного возраста необходимость самоорганизации», «введения зачатков самоуправления» и т. д.

Следуя по этому ложному пути, Прушицкая пыталась утверждать, что коллективный труд внутри учреждения, на дворе, в саду — основное содержание жизни детского сада. Иллюстрируя это положение, Р. И. Прушицкая приводит в пример Воронежский детский очаг, где дети сами приготовляли себе пищу и развели коммунальный огород, имеющий земли 120 сажен, обрабатываемый исключительно детьми с руководителями.

Положение об участии детей во всей жизни учреждения не является новым, как мы уже видели, оно выдвигалось сторонниками «свободного воспитания» еще до революции, а после Великой пролетарской революции нашло свое отражение и в «Положении о единой трудовой школе» и в «Инструкции по ведению очага». Здесь это положение принимает только более определенные формы и еще более рельефно показывает, как часто забывали живого, конкретного ребенка, его реальные возможности и интересы.

Выдвигая связь с современностью и окружающей жизнью как одно из положений работы детского сада, Р. И. Прушицкая не учитывает реальных возможностей ребенка и того, что эта связь с общественной жизнью ценна как одно из средств воспитания в руках педагога, а не сама по себе, стихийным воздействием на ребенка.

Если учесть, что при этих установках на «самоуправление и самоорганизацию» детей, на связь с современностью и окружающей средой почти ни слова не сказано о роли педагога, и припомнить, что уже в этот период теоретики «отмирания школы» утверждали, что воспитывает не столько школа, сколько улица, фабрика, культурно-просветительные организации (Шульгин), то нетрудно установить влияние на эти положения и «педологических установок» Залкинда и установок «теоретиков» «отмирания школы».

Третье положение, выдвинутое Р. И. Прушицкой, — это труд и исследовательские наблюдения детей в природе как средство «развития исследовательского инстинкта», «воспитания реалистически мыслящих детей».

Основным методом подведения детей к природе выдвигается исследовательский подход к явлениям природы, «умение всегда искать и доискиваться причин известных явлений». И здесь та же переоценка возможностей дошкольного возраста.

Уделяя большое внимание подбору художественного материала для детского чтения, рассказывания, песен, картин и пр., правильно подчеркивая необходимость создания новой, советской книжки для детей, Р. И. Прушицкая необоснованно игнорирует любовь детей к вымыслу, сказочности, к необычному, фантастическому, считая, что «нет надобности давать детям готовую фантазию», она противопоставляет сказке введение детей в окружающую жизнь, ограничивает тематику рассказывания «привычными столкновениями и событиями жизни». «Простое приготовление кушаний, мытье посуды, уборка и т. д. нисколько не более прозаичны для детей, чем, скажем, игра в „пять рыцарей“».

Если проанализировать внимательно данный доклад Р. И. Прушицкой и материалы Института коммунистического воспитания, то легко установить, что первый доклад по «пересмотру» работы дошкольных учреждений был под определенным влиянием педологических установок и установок теоретиков «отмирания школы». Немудрено, что в нем были заложены первые основы многих извращений, имевших место в дальнейшем развитии теории и практики дошкольного воспитания.

В марте 1923 г. положения, выдвинутые Р. И. Прушицкой, были приняты II съездом Соцвоса, после чего стали достоянием центральных дошкольных учреждений, которым дано было задание проверить их на практике.

В 1923 г. были созданы первые центральные курсы по дошкольному воспитанию, на которые были вызваны руководящие работники с мест. Курсы ставили своей задачей подвести педагога к вновь выдвинутым вопросам, научить анализировать свою работу «под марксистским углом зрения».

В педагогический цикл входили разделы: 1. Практика детского сада. 2. Обзор педагогических систем. 3. Методы изучения ребенка. 4. Природоведение.

Курсы эти имели определенное значение. Здесь руководители дошкольного дела на местах не только получили некоторую общественно-политическую подготовку, но, главное, воочию убедились, что эта подготовка необходима для дальнейшей работы.

На курсах работники дошкольных учреждений должны были научиться подходить к анализу своей работы с точки зрения соответствия ее задачам коммунистического воспитания. По сути же на курсах анализ работы проводился очень односторонне, а лженаучные вредные установки педологов и «леваков» получили еще более определенное преломление, чем в первом докладе «по пересмотру».

На курсах впервые выступил как руководитель дошкольной педологии С. С. Моложавый. В своем курсе «Методы изучения ребенка» он сформулировал «закон» фаталистической обусловленности судьбы детей условиями среды. Он механически сводил все формирование ребенка к влиянию среды: «Ребенок есть продукт среды... Он есть действие среды и не столько среды физической, сколько социальной, требующей тонкого приспособления... Изучая ребенка, необходимо прежде всего изучать окружающую среду, брать все его проявления не только с корнями, но и с землей». Обосновывая обусловленность всего формирования ребенка стимулами среды, Моложавый целиком проводил взгляды американских буржуазных психологов бихевиористов (учение последних насквозь пронизано биологизмом), совершенно выбросил развитие живого ребенка, сознательную его деятельность, роль субъективного фактора, роль воспитания и педагога.

Механистические установки Моложавого получили полное признание в установках курса по «практике детского сада». Ребенок рассматривается как продукт среды, как механизм, отражающий ее влияния. «Ребенок, являясь продуктом среды, отражает в себе все явления и все существующие в ней противоречия», — пишет один из руководителей курсов А. В. Суровцева в сборнике, суммирующем основные материалы курсов (Сборн. «Новые пути подготовки дошкольных работников», Гиз 1924, А. В. Суровцева, Связь с современностью в работе с детьми-дошкольниками, стр. 66.).

Педагог согласно этим установкам являлся только организатором среды, воздействующей на ребенка, и должен изучать не ребенка, а среду и «влияния, идущие к ребенку из этой среды». Отсюда ясно, что и анализ материалов проводился с позиций педологической лженауки и теоретиков «отмирания школы».

В курс «практики детского сада» включены были только вопросы, связанные с основными положениями, выдвинутыми Р. И. Прушицкой в докладе по «пересмотру» работы дошкольных учреждений: «Участие детей в строительстве своего учреждения», «связь с современностью и окружающей жизнью», «природа как фактор реалистического воспитания» и т. д.

Вопрос о месте и значении игры в осуществлении задач коммунистического воспитания детей даже не стоял в программе курсов. Остался в тени и весь другой практический опыт, не связанный с выдвинутыми «основными положениями» работы детского сада, хотя на курсы и были вызваны с мест наиболее квалифицированные работники, у которых имелся многообразный опыт, накопленный в процессе исканий новых путей работы.

Это игнорирование методического опыта практических работников являлось неизбежным следствием «закона» фаталистической обусловленности судьбы ребенка влияниями среды. Объявляя, якобы, борьбу с биологизмом, новые «идеологи» все нити воспитательной работы сводили к всесильному воздействию среды. Связь с современностью и окружающей средой, участие детей в строительстве своей жизни возводились в универсальный метод коммунистического воспитания. Стремясь вскрыть корни ошибок предыдущего этапа работы, Р. И. Прушицкая противопоставляет стихийное воздействие всесильной среды методическим исканиям педагогов, стремлению изучать живых, конкретных детей.

Все эти установки неизбежно вели к схематизму и уродованию практики работы дошкольных учреждений.

Во всей полноте вопрос о пересмотре работы дошкольных учреждений был поставлен на III съезде по дошкольному воспитанию, на котором пересматривались не только содержание и методы работы дошкольных учреждений, но и типы дошкольных учреждений — работа в деревне — и другие основные вопросы дошкольного строительства.

4. «Пересмотр» работы дошкольных учреждений на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию. Влияние лженауки педологии на дошкольное воспитание

III Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию (а по существу Всесоюзный, так как на нем были представлены дошкольники всех союзных республик) был созван 25 октября 1924 г., в период, характеризующийся восстановлением всего народного хозяйства и общим ростом культурных запросов страны.

Созванный месяц спустя после XIII съезда ВКП(б), III съезд по дошкольному воспитанию должен был четко наметить основные задачи дошкольного строительства в свете решений партийного съезда. Постановления XIII партийного съезда по оживлению массовой работы среди рабочих масс, по большему привлечению работниц в общественно-политическую жизнь страны выдвигали перед дошкольной работой новые задачи. В постановлении о работе среди женщин XIII съезд ВКП(б), предлагая усилить работу по вовлечению работниц и крестьянок в партийное, профессиональное, кооперативное и советское строительство, подчеркнул необходимость провести «через советские, профессиональные, кооперативные и другие организации работы по строительству учреждений, раскрепощающих работниц и крестьянок» (яслей, столовых и пр.) (из решений XIII съезда ВКП(б)).

Это выдвигало перед дошкольным съездом вопрос об изыскании конкретных путей к расширению сети дошкольных учреждений и определении типов дошкольных учреждений, действительно способствующих раскрепощению работницы и крестьянки.

Учитывая, что существующая сеть дошкольных учреждений далеко не достаточна, что государственный и местный бюджет еще не в состоянии расширить ее в значительной степени, съезд подчеркнул, что «развитие сети детских учреждений в городе и создание таковой в деревне должно пойти по пути привлечения широко организованной общественной инициативы» и под общим руководством отдела народного образования.

Съезд принял предложение о введении отчислений за питание ребенка в дошкольных учреждениях с общей заработной платы родителей (низко оплачиваемые категории рабочих от этих отчислений должны были освобождаться), что нужно считать очень целесообразным и своевременным, так как это давало возможность родителям принимать активное участие в строительстве дошкольных учреждений.

Считая необходимым максимальное приспособление типов дошкольных учреждений к запросам работницы, съезд принял решение об удлинении рабочего дня детских учреждений, увязав длительность работы детских садов с рабочим днем работниц. Съезд поставил очередной задачей создание при них вечерних групп для детей, матери которых заняты общественной работой или учебой в вечернее время. Такие же комнаты должны были, согласно решению съезда, организоваться и при клубах.

В деревне съезд предложил строить дошкольную работу путем развития летних площадок как массового типа дошкольных учреждений, считая своей конечной задачей закрепление их в постоянные дошкольные учреждения, поскольку дошкольные учреждения являются одним из основных средств в деле привлечения женщины-крестьянки к «вопросам общественной жизни».

Съезд подчеркнул также необходимость большей связи с национальными республиками по линии обмена педагогическим опытом. В районах, где нет большого количества населения одной национальности, съезд рекомендовал организовать группы, проводящие работу на родном языке для детей нерусской национальности. Ставя вопрос широкого привлечения организованного и неорганизованного населения к дошкольной работе, а также задачу педагогического просвещения населения, съезд предложил педагогическим коллективам усилить работу с населением, включая ее в производственные планы работы учреждения.

III съезд по дошкольному воспитанию был живым примером вовлечения общественности в дошкольное строительство. Кроме специалистов, работающих по вопросам дошкольной педагогики, руководящих и массовых дошкольных работников, в работе съезда принимали активное участие представители женотделов, профсоюзных организаций, кооперации и т. д.

Стержневым вопросом съезда был пересмотр содержания и методов работы дошкольных учреждений. Вопросам пересмотра работы дошкольных учреждений был посвящен ряд докладов.

В основу докладов были положены основные принципы педагогической работы дошкольных учреждений, которые были оформлены комиссией в составе известного «левака» Шульгина, Р. И. Прушицкой и др. и приняты научно-педагогической секцией Государственного ученого совета Наркомпроса 27 июня 1924 г. По существу это были те же (только более детализированные) положения, которые были выдвинуты Р. И. Прушицкой на II съезде Губсоцвосов, но к ним присоединена была и «программа изучения поведения ребенка или детского коллектива», впервые предложенная Моложавым на первых центральных курсах по дошкольному воспитанию.

Пересмотр работы дошкольных учреждений по определению съезда был вызван необходимостью построения работы так, чтобы она вела к осуществлению определенных классовых задач воспитания.

Съезд должен был уточнить задачи воспитания дошкольного возраста, наметить основные принципы коммунистического воспитания дошкольника и конкретные пути к их осуществлению. Однако сильное влияние антимарксистских лженаучных педологических установок на основные решения съезда определяло неправильное разрешение этих ответственных задач.

На съезде «пересматривалась» не только работа дошкольных учреждений, но и педология дошкольного возраста, что в значительной мере способствовало углублению влияния этой лженауки на дошкольном фронте.

На съезде «по пересмотру» педологии были поставлены два доклада: Залкинда «Пересмотр педологии дошкольного возраста» и Моложавого «Методы изучения ребенка» с содокладом Басова.

Залкинд на съезде очень решительно выдвигает лженауку педологию спасительницей педагогики. Исходя из реакционного «закона» фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, Залкинд, не имея данных внимательного повседневного изучения живого ребенка, произвольно утверждает, что дети уже очень рано усваивают «основное понимание классовой борьбы — сущность классовой гражданской войны, корни нашей революции». Переоценивая воспитательное значение «труда» в дошкольном возрасте, Залкинд недооценивает игру как основной вид детской деятельности и считает необходимым «создание в детском учреждении среды, стимулирующей к таким играм, в которых преобладал бы трудовой процесс».

А. Б. Залкинд решительно выступает против сказки: «Какими бы формальными красотами и культурно-истерическими ценностями ни пытались нам обосновать наши противники полезность этих произведений для коммунистического воспитания, последние не приемлемы».

Все эти педологические «высказывания» имели совершенно определенное преломление в установках и решениях III съезда и долгие годы тяготели над теорией и практикой дошкольного воспитания, тормозили развитие дошкольной педагогики и вредили ей.

Громадное отрицательное влияние на теорию и практику дошкольного воспитания имела «Программа изучения ребенка или детского коллектива» С. С. Моложавого, принятая III съездом для дошкольных учреждений, так как по установкам съезда данная программа должна была быть «неотделимой частью педагогического процесса и должна проходить через всю работу педагога, определяя содержание, методы, планировку и учет работы». Принятая программа являлась ярчайшим выражением антимарксистских механистических установок. Рассматривая ребенка «как продукт социальной среды», которая воздействовала на него с фаталистической неизбежностью, Моложавый превращал ребенка в автомат, дающий «ответные реакции на воздействия среды», а роль педагога сводил к роли наблюдателя, разносящего эти реакции по данным в схеме колонкам.

«Программа изучения ребенка» Моложавого требовала от педагога прежде всего изучения среды «как системы раздражителей, воздействующих на ребенка вне детучреждения и в учреждении». Среда должна была изучаться по определенной схеме, разнесенной по шести колонкам: 1) социально-классовая направленность среды, 2) производственно-трудовая направленность среды, 3) бытовая направленность среды, 4) богатство, яркость и разнообразие среды, 5) динамичность и актуальность среды, 6) физические факторы. Для детального изучения среды «как системы раздражителей» педагоги должны были подробно заполнить первую графу по вертикали по всем колонкам. Во вторую графу по вертикали педагоги должны были заносить по шести колонкам «поступки ребенка как ответную реакцию на воздействие среды». Третья графа предназначалась для фиксации «поведения ребенка как ряда установившихся реакций в условиях приспособления к среде».

«Установки», данные «вождями» лженауки педологии, очень сильно отразились на решениях III съезда по дошкольному воспитанию. Реакционный «закон» фаталистической обусловленности судьбы ребенка социальными и биологическими факторами нашел преломление в решениях съезда.

В резолюции, принятой по докладу Р. И. Прушицкой «Результаты пересмотра работы дошкольных учреждений и связь ее со школьными программами ГУСа», предлагается всю дальнейшую работу дошкольных учреждений строить, исходя «из учения о ребенке как продукте социальной среды».

Таким образом, советский ребенок замыкался в узкое кольцо среды «определенной направленности». Игнорируется и ведущая роль педагога, и детское сознание, и детское творчество. Короче говоря, ребенка воспитывают современность и окружающая среда, педагог — только «организатор этой среды».

Чисто буржуазная механистическая точка зрения бихевиористов, сводящая живого ребенка к автомату, вредительски извращающая практику живого дела дошкольного воспитания, была целиком представлена в лженаучных измышлениях Моложавого.

«Педологические установки», обосновывающие ведущую роль труда в осуществлении коммунистического воспитания, нашли яркое отражение и в педагогических установках съезда.

Хотя основные докладчики формально и отмечали большое значение игры в воспитании ребенка, по существу же они рассматривали ее только как средство к увеличению эффективности труда, что нашло себе отражение в следующей части резолюции: «Учитывая наряду с трудом большое значение в детской жизни игры и отводя ей большое место как одному из могучих педагогических факторов не только в развитии ребенка, необходимо максимально ее использовать для развития и укрепления в детях трудовых и социальных навыков, а также для изучения ребенка».

Основным видом деятельности ребенка и основным содержанием работы с детьми в дошкольных учреждениях, по определению съезда, является труд.

Резолюции съезда по докладу Прушицкой и содокладам тоже подчеркивают ту же совершенно неверную, вредную мысль о ведущей роли труда в воспитательной работе дошкольного учреждения.

Вредное увлечение самообслуживанием и общественно-полезным трудом, идущее прямо в ущерб учебно-воспитательной работе, было очень характерно и для школы на том этапе. Этот прием был характерен и для мелкобуржуазной системы «свободного воспитания», которая имела такое большое влияние на дореволюционную теорию и практику дошкольного воспитания. К. Н. Вентцель, намечая в 1915 г. десять положений для осуществления «новых путей воспитания в детском саду», подчеркивал, что «здоровой основой жизни детского сада должен являться общественно-необходимый труд», а Дом свободного ребенка (1906—1908 гг.), работавший на основе принципов К. Н. Вентцеля, «принципиально» считал необходимым ввести в учреждение полное самообслуживание.

Установки на «самоуправление» детей имели своим следствием недооценку роли педагога. В резолюциях съезда хотя и подчеркивается ответственность педагога, но в материалах, конкретизирующих роль педагога, линия к ликвидации руководящей роли педагога выражена совершенно очевидно. Особенно это сказывается в «самоуправлении» детей и «участии их в строительстве своей жизни». Педагог по этим нелепым установкам ставится в такое положение, что подчиняется детским органам самоуправления. Под контроль санитарного надзора детей ставились помещения не только детей, но и взрослых, причем руководительница является только техническим лицом, фиксирующим выводы детей.

На практике «самоуправление» детей приняло уродливые формы, копирующие формы организации взрослых, — выбор председателя и секретаря собрания, детские суды, напоминающие товарищеские суды взрослых лиц.

Поставив вопрос о знакомстве детей детского сада с природой, докладчики на съезде также подошли к нему с лженаучных педологических позиций.

Так называемый исследовательский метод в подведении детей к природе был возведен в единый универсальный метод. Трактуется исследовательский метод с позиции механистических установок рефлексологов. Механистические установки в резолюциях по докладу И. К. Сапожникова «Природа как фактор реалистического воспитания» и содокладу Г. Н. Сорокина «Природа как фактор материалистического мировоззрения» очень ясны: «Исследовательский метод ведет, — говорится в резолюциях, — к непосредственной связи ребенка с реальными раздражителями социально-природной среды...» «Основным требованием выработки материалистического мировоззрения является образование эмоций в ответ на реальные раздражители социальной среды, в противоположность религиозно-мистическому воспитанию, где эмоции связываются со словесными раздражителями вне реального содержания».

Эти выдержки говорят также и об исключительной путанице, вреднейших лженаучных педологических установках, сводящих ребенка к автомату, и о пренебрежении биологическими возможностями ребенка: разве не абсурдно говорить о «мировоззрении» у трех-шестилетнего ребенка?!

Большое место на съезде было уделено уточнению вопроса о подборе материала для рассказывания в соответствии с новыми задачами воспитания. Но, поставив вопрос о борьбе со старой мистической религиозной сказкой, докладчики встали на путь отрицания воспитательного значения сказок вообще, санкционировав внесение в детскую книгу скуки и однообразия.

Игнорирование возрастных особенностей было очень характерно для многих положений, принятых съездом. Особенно ярко игнорирование возрастных особенностей сказалось в разрешении проблемы связи детского сада со школой.

Попытки съезда наметить конкретные пути преемственности между дошкольным учреждением и школой привели к механистическому перенесению принципов и методов работы школы на дошкольные учреждения.

Таким образом, «безболезненный переход» детей в школу «обеспечивался» главным образом перенесением в детские сады порочных принципов программ ГУСа.

На практике это повело к грубому искусственному комплексированию, к стремлению планировать работу по колонкам ГУСа, что в преломлении к дошкольному возрасту вело к еще большим извращениям, чем применение комплексных программ ГУСа в школе. Фактически это было невежественным, некритическим перенесением прожектерства теоретиков «отмирания школы» на практику дошкольных учреждений.

Из приведенного материала видно, что «пересмотр» работы дошкольных учреждений, проведенный на III съезде по дошкольному воспитанию, находился под большим влиянием «теоретиков» отмирания школы и педологической лженауки, антимарксистские установки которой были так четко вскрыты постановлением Центрального комитета ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. и по сути дела от этого «пересмотра» развитие дошкольной педагогики проиграло, так как по целому ряду вопросов ошибочные, вредные положения были только углублены. Необходимо отметить, что все эти лженаучные, вредные установки были не только санкционированы руководством Дошкольного отдела Наркомпроса, но и широко пропагандировались на местах еще до созыва III съезда.

Анализируя материалы III съезда, мы довольно подробно останавливаемся на извращениях и ошибках, допущенных на съезде. Постановления ЦК коммунистической партии о школе, постановление о «педологических извращениях в системе наркомпросов», проливая яркий свет на наши заблуждения, обязывают нас к беспощадной самокритике, к непримиримой борьбе с этими извращениями и ошибками. Однако допущенные ошибки и их критика не должны закрывать перед нами основную линию, которая красной нитью проходит через все этапы, — это искание новых путей дошкольного строительства, упорная и непрерывная борьба за тип дошкольного учреждения, наиболее соответствующего задачам общественного воспитания, которые были четко сформулированы в программе коммунистической партии и к осуществлению которых советской властью были привлечены широкие массы трудящихся.

III съезд по дошкольному воспитанию в определении типов дошкольных учреждений исходил из директив партии о большем вовлечении женщин в социалистическое строительство. Съезд дал некоторые указания по работе в деревне, среди нерусских национальностей по вовлечению в дошкольное строительство общественных, профсоюзных организаций и широких слоев населения.

Программа коммунистической партии, принятая в 1918 г., четко ставит задачи классового воспитания. Она требует воспитания «поколения, способного окончательно установить коммунизм». Задача дошкольной педагогики — конкретизировать эти задачи применительно к особенностям и своеобразию дошкольного возраста и наметить конкретные пути к их осуществлению. III съезд по дошкольному воспитанию, находясь в плену педологической лженауки, в своей попытке конкретизировать эти задачи и пути их осуществления допустил ряд ошибок, но вопрос о необходимости в воспитательной работе исходить из задач коммунистического воспитания был перед работниками дошкольных учреждений все же поставлен определенно. Это помогало лучшим работникам дошкольных учреждений конкретизировать задачи осуществления коммунистического воспитания применительно к детям дошкольного возраста.

Первый период после III съезда характеризуется общим подъемом в работе, большим желанием дошкольных работников принять участие в перестройке работы. При клубах жилтовариществ и детских садах стали организовываться вечерние комнаты для детей, матери которых заняты общественной работой или учебой. Сеть дошкольных учреждений снова стала расти. Сильно оживилась работа в деревне, особенно в летний период, когда развертывается работа летних площадок. Городские дошкольные учреждения берут шефство над деревенскими садами и площадками, студенты дошкольных отделений пединститутов и Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской во время каникул выезжают на работу в деревню.

При детских садах работают советы содействия с привлечением не только родителей, но и общественности. Педагоги детских садов связываются с предприятием, которое обслуживает детей и помогает в развертывании массовой педагогической пропаганды за правильное воспитание ребенка в семье.

При Главсоцвосе были организованы методические комиссии, ставившие своей задачей «уточнение» организационно-методических вопросов: комиссия по работе в деревне; комиссия по общественно-педагогической работе, по грамоте в детском саду, по планированию работы в дошкольных учреждениях, по рассказыванию и детской книжке, по связи дошкольных учреждений с пионерорганизацией и т. д. К работе этих комиссий было привлечено большое количество научных работников и методистов, работающих в области дошкольного воспитания. В результате работы методических комиссий Наркомпросом была выпущена (в разное время) серия методических писем по основным вопросам работы детского сада.

Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования организовал целый ряд краткосрочных курсов для переподготовки дошкольных работников, на которых большое внимание было уделено общественно-политической подготовке дошкольных работников. На местах организовывались методические объединения дошкольных работников, на которых и изучались наиболее актуальные вопросы. В учреждениях, где на ребенка не смотрели как на автомат, механически реагирующий на воздействие среды, или как на биологически обреченное существо, а изучали в процессе педагогической работы живого, конкретного ребенка, где умели четко ставить задачи воспитания и осуществлять их на основе учета интересов и возможностей ребенка, — в таких учреждениях работа давала много яркого, интересного и нового. К этому времени у нас сформировались свои советские работники по дошкольному воспитанию, которые имели теоретический и практический опыт и определенную общественно-политическую подготовку. Это помогло в практике дошкольных учреждений сохранить здоровое ядро и продвигать работу вперед.

Особенный расцвет и оживление в работе были заметны в тех учреждениях, которые до «пересмотра» работы вели замкнутую жизнь и изолировали детей от яркого, интересного и доступного для них нового быта современности. Революционные праздники, приход в учреждение пионеров, приглашение в гости красноармейцев, приглашение в гости детей деревенского сада, посещение детского сада для детей нерусской национальности — все это было для детей ново, интересно, расширяло тематику их игр, занятий и воспитывало любовь к новому быту современности. В учреждениях стали создаваться живые уголки природы, в которых дети вели наблюдения и за которыми любовно ухаживали. Весною и летом развертывалась работа на участке. Но так обстояло дело только в учреждениях, где педагог не полагался на стихийные воздействия среды и вел продуманную воспитательную работу, не забывая ни живого конкретного ребенка, ни своей ответственной и ведущей роли. Наряду с положительным опытом практика дала и сильные перегибы.

Извращения по вовлечению детей в «строительство своей жизни» доходили до таких пределов, что некоторые работники додумывались до абсурда, считая излишним участие технического работника в уборке комнаты группы. Вся работа разделялась между педагогом и детьми.

Дети мыли столовую и чайную посуду, мели групповую комнату и т. д. Детские комиссии выбирались на неделю, две и даже месяц. Детские собрания зачастую строились по типу собраний взрослых, т. е. выбирались председатель и секретарь собрания, что говорило о полном игнорировании особенностей данного возраста.

Много перегибов дала практика и по линии связи с современностью. Дети участвовали в демонстрациях в революционные праздники, наряду со взрослыми присутствовали на торжественных заседаниях. Особенно сильно было увлечение дошкольных учреждений «связью с пионерами». Были случаи, когда пионеры являлись в дошкольное учреждение целым отрядом, а посещение всем звеном было обычным явлением. Работа пионеров в дошкольном учреждении часто не планировалась и шла самотеком. Иногда, наоборот, пионеры приходили со своим планом и, не согласовывая его с педагогом, «вели» пионерскую работу с дошкольниками, перегружая ребят недоступным для их возраста материалом.

Четкой системы планирования работы в дошкольных учреждениях еще не было. Одни учреждения после съезда стали планировать свою работу по основным разделам, намеченным «пересмотром», другие — по «знаменитым» трем колонкам программ ГУСа, что вело и в том и в другом случае к грубому искусственному комплектованию, которое в преломлении к дошкольному возрасту вело к еще большим извращениям, чем применение комплексных программ ГУСа в школе, в частности к недооценке игры и физического воспитания, поскольку они не предусматривались ни одной из колонок программ ГУСа (См. планировку Центрального дома ребенка, данную в материалах III съезда по дошкольному воспитанию.).

Критика старых буржуазных и мелкобуржуазных систем, имевших место в дошкольных учреждениях до «пересмотра» работы, была понята как полный отказ от их изучения и критического использования, приемлемого для нас опыта. Так, например, дошкольные учреждения в большинстве случаев совершенно игнорировали дидактические материалы, построенные по принципу Монтессори, Фребеля и т. д.

Из дошкольных учреждений постепенно стала исчезать кукла как «пережиток буржуазной педагогики», которая рассматривала игру девочек в куклы как проявление «унаследованных инстинктов», как средство воспитания в девочках качеств, необходимых для женщин в буржуазном обществе. В таком понимании кукла, конечно, шла в разрез с нашими задачами воспитания, но это обязывало к четкому определению ее места в советском детском саду, а не к голому отрицанию куклы, которая была любимой игрушкой детей на протяжении многих тысячелетий. То же было и с веселой игрушкой-забавой. Она почти не находила места в дошкольных учреждениях. А между тем совершенно ясно, что внесение веселой игрушки при правильном определении ее места в дошкольном учреждении не только не идет в разрез с задачами воспитания активности, инициативы, но, наоборот, требование правильного чередования занятий детей делает внесение ее очень желательным и целесообразным.

Методические письма по дошкольному воспитанию сыграли большую роль в уточнении содержания и методов работы в дошкольных учреждениях, но вместе с тем многие из них являлись и отражением лженаучных «левацких» установок, характерных для данного периода. Сильное влияние эти установки имели и на работу так называемых опытных учреждений. Центральный дом ребенка, возглавляемый М. П. Якубовской, положив первое время в основу своей работы «программу изучения ребенка или детского коллектива» С. С. Моложавого, способствовал пропаганде путаницы, которую вносила в работу дошкольных учреждений данная схема. К счастью, Центральный дом ребенка скоро отказался от этого задания, и это дало ему возможность существенным образом исправить свою работу.

Детский дом им. Клары Цеткин, прекрасно оборудованный и укомплектованный квалифицированными кадрами, тоже пошел по ложному пути, работая над таким опытным заданием, как «свободная группировка детей по интересам». Распределение комнат «по видам деятельности» (без возрастных групп), перекочевывание детей от одного педагога к другому «по интересам», прикрепление педагогов не к определенной группе детей, а к «виду деятельности» (пение, музыка и игра, трудовые занятия, грамота и счет и т. д.) — все это неизбежно вело к самотеку в воспитательной работе, игнорированию возрастных особенностей и полной ликвидации ответственности педагога за изучение и воспитание определенных детей. Такая организация работы с детьми, вероятно, являлась своеобразным преломлением Дальтон-плана, который на данном этапе имел место в школе; с другой стороны, этот опыт работы сильно напоминал работу дореволюционного «Дома свободного ребенка» (работавшего по принципам К. Н. Вентцеля) как по организации работы, так и по результатам.

Педагоги школы, в которую были переданы дети данного учреждения, отмечали, что эти дети резко отличались от других эксцентричностью, неустойчивостью и полным неумением подчиняться школьной дисциплине.

5. III конференция по дошкольному воспитанию

Для подведения итогов по «пересмотру» работы дошкольных учреждений и уточнения ряда методических вопросов в 1926 г. была созвана III конференция по дошкольному воспитанию.

Подводя итоги проделанной работы, конференция констатирует определенные продвижения в методической работе на местах.

Конференция обсудила также такие методические вопросы дошкольной практики, как методы общественно-педагогической работы детских учреждений, связь детского сада с пионерами, роль живого слова и детской книжки в дошкольном учреждении.

По линии общественно-педагогической работы вопрос ставился в плоскость уточнения методики общественной работы с населением.

Кроме того, конференция выдвинула вопрос о массовой педпропаганде среди населения.

III конференция по дошкольному воспитанию ставила задачей переход от общих положений к конкретизации содержания и уточнению методов работы дошкольных учреждений, в этом ее основное значение, но, исходя в разрешении ряда проблем из антимарксистских установок педологической лженауки, она не могла не допустить и ряда ошибок, вытекающих из этих положений. Так, подчеркивая, что пионеры должны участвовать «во всех разрезах работы дошкольного учреждения», а педагог только помогать пионерам и «ни в какой мере не должен подавлять их инициативы», конференция направляла на путь «отмирания» роли педагога, замены его воспитателем-пионером.

Говоря о III конференции по дошкольному воспитанию, нельзя прежде всего не остановиться на решениях по докладу С. С. Моложавого «Опыт работы по программе изучения ребенка и детского коллектива». Несмотря на многочисленные протесты и жалобы, что «программа» не помогает в педагогической работе, а только отвлекает от нее, конференция ни единым словом не отметила ее отрицательного воздействия на работу и ограничилась лишь вынесением решения о ее упрощении. Корень зла усматривался не в порочности «программы», а в неумении практических работников изучать ребенка. Исходя из этого, конференция не только не подвергает злополучную программу критике, но, наоборот, стремясь к ее закреплению, дает директиву опытным центральным учреждениям о помощи работникам массовых учреждений в овладении «программой изучения ребенка» и высказывается за введение для этой помощи в отдельные детские сады педологов. Это красноречиво говорит о том, как некритически и слепо механистические установки С. С. Моложавого принимались конференцией за непреложную истину. Отсюда понятно, что они продолжали оставаться ведущими как в теории, так и в практике дошкольного воспитания. Остановимся на основном докладе А. В. Суровцевой «Принципы и методы планирования работы в дошкольных учреждениях». Уже первый пункт резолюции по докладу А. В. Суровцевой говорит о вредных антинаучных влияниях механистических установок педологов: «Только в условиях плановой работы с детьми можно достичь наиболее целесообразного поведения ребенка и детского коллектива и установить равновесие между биологическими возможностями детского организма и воздействующей на него окружающей средой».

Уже этот «пункт» говорит о том, что автор резолюции исходит из абсолютно неверной, вредной теории «равновесия», о которой товарищ Сталин сказал, что «теория эта не имеет, конечно, ничего общего с марксизмом» («Вопросы ленинизма», стр. 300, изд. 10-е).

Схема ориентировочного плана на год включала в качестве основных разделов те же пресловутые вопросы среды и, следуя педологическим извращениям, им подчиняла все другие разделы работы детского сада. Выдвигая на первый план учет и анализ среды, окружающей учреждение, схема создавала предпосылки для извращений, вытекающих из требований изучения ребенка как продукта социальной среды. Так оно и случилось. Исходя из бихевиористских положений С. С. Моложавого, рассматривающего «поступки ребенка» как «ответную реакцию на воздействие среды», практические работники не столько изучали детский коллектив, сколько среду, окружающую учреждение. Бывали случаи, когда коллектив детского сада, стремясь детальнейшим образом изучить «производственно-трудовое и социально-классовое и культурно-бытовое окружение» района и семьи, обследовал все производства и предприятия, работу общественных, профсоюзных и даже кооперативных организаций, школы, музеи и т. д., что, конечно, не могло не способствовать снижению качества воспитательной работы, так как, во-первых, отрывало педагога от его прямой работы, во-вторых, снимало с него ответственность за воспитание вверенных детей, так как у него всегда могли найтись в запасе ссылки на отрицательные, фаталистически воздействующие на ребенка влияния окружающей среды. Ясно, что схема была трудна и малопонятна для массового дошкольного работника. Анализ материалов практики по планированию работы по данной схеме говорит о том, что практические работники очень часто не могли установить правильного взаимодействия между «учетом и анализом условий», «жизненно-педагогическими задачами» и «основными организующими моментами», тем более, что последние были одинаковы для всех возрастных групп и намечались на целый год. Целесообразность организующих моментов «обосновывалась» необходимостью концентрировать все основное содержание работы с детьми вокруг единого стержня (преимущественно какого-нибудь практического дела), например «Участие в организации кампании за оздоровление быта ребенка», «Организация работ на своем огороде», «Подготовка к выезду в колонию». Такое комплексирование вносило большую искусственность, тем более что «организующие моменты» планировались на 2—3 шестидневки. Особенно эта искусственность была характерна для триместровых планов, так как в них согласно схеме работа на планируемый отрезок времени должна была разноситься по колонкам: 1) «Природные явления», 2) «Трудовые явления», 3) «Общественные моменты». Разнесение по колонкам живой работы с детьми не только затрудняло педагога и влекло к искусственному комплексированию, но и грубо игнорировало возрастные особенности и интересы ребенка, так как его деятельность гораздо всестороннее, разнообразнее, и втиснуть ее в «триаду» гусовских программ было абсурдно и являлось грубым схематизмом.

«Организующие моменты» в нашей дошкольной практике были своеобразным выражением «комплексного метода» и отражением влияния буржуазного «метода центральной идеи». Целесообразность «организующих моментов» в дошкольных учреждениях обосновывалась и педологами. Исходя из механистического учения рефлексологов о доминанте и роли среды, С. С. Моложавый рассматривал «принцип организующих моментов» как средство для «создания поведенческого единства».

Организующий момент, по ложным заключениям Моложавого, «затормаживает реакции на сторонние раздражители». Представляя ребенка как механизированную куклу, Моложавый в грубой вульгаризации считал, что достаточно механических переключений, и ребенок будет направлять свое внимание на то, что хочет руководитель.

Совершенно очевидно, что все эти схоластические положения исходят из совершенно абстрактных умозрений, а не из изучения живого ребенка. Целевой тип организующего момента является не чем иным, как некритическим заимствованием американского метода проектов, так как в нем можно найти все основные признаки последнего.

Так педологическая лженаука проникала в теорию и практику дошкольного воспитания и его уродовала. Но здоровое ядро в практике работы дошкольных учреждений всегда оставалось. Лучшие дошкольные работники не отрывались от повседневного изучения детей в процессе педагогической работы, уточняли содержание и методы, брали наиболее здоровое от основных положений, выдвинутых «пересмотром», и отказывались от того, что мешало плановому эффективному проведению работы. Ошибочность выдвигаемых положений осознавалась не сразу; и у лучших, самых опытных работников были уклоны, ошибки, но, имея дело с живыми детьми и повседневно проверяя и анализируя работу, педагоги дошкольных учреждений имели возможность исправлять ошибки на ходу, углубляя и улучшая работу.

Практические работники неоднократно высказывались против схоластических «левацких» установок педологической лженауки. Так, во время одной из наших командировок в Самару (в 1926 г., по заданию Наркомпроса) методисты и работники дошкольных учреждений с большой настойчивостью и обоснованностью поставили вопрос о снятии с дошкольных учреждений «задания работать по схеме Моложавого» и показали на конкретных примерах пагубность влияния этой «схемы» на живую текущую работу детских садов.

Таких сигналов было много, но руководство Дошкольного отдела Наркомпроса совершенно к ним не прислушивалось.

Нельзя не отметить, что этот период работы Дошкольного отдела Наркомпроса характеризуется зажимом критики и самокритики, что создавало очень благоприятную обстановку для укрепления влияния педологической лженауки. Эти влияния можно хорошо проследить по докладам и резолюциям IV съезда по дошкольному воспитанию, созванного в декабре 1928 г.

6. IV Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию

На повестке IV Всероссийского съезда стояли следующие методические вопросы: «Принципы составления программы детского сада и связь со школой и яслями» — доклад А. В. Суровцевой; «Игра и труд в дошкольном учреждении» — доклад С. С. Моложавого; «Живое слово и книга в дошкольном учреждении» — доклад Р. И. Прушицкой; «Учет педагогической работы и связанное с ним изучение детского коллектива» — доклад С. С. Моложавого.

Возможность постановки на повестку дня вопроса о составлении программы для дошкольных учреждений, казалось, говорила об определенных сдвигах в практической работе, дававшей материал не только к уточнению задач воспитания, содержания и методов работы, но и объема навыков, ориентировок и знаний, которые должна иметь каждая возрастная группа; но основные принципы, положенные в основу составления программ, являлись ярким отражением установок педологической лженауки. Первая ориентировочная программа навыков, составленная педологом Невским под руководством председателя комиссии по связи детского сада со школой А. В. Суровцевой, уже была представлена на обсуждение съезда. Псевдонаучность этой программы говорит о том, что руководители этого съезда находились целиком под влиянием педологической лженауки.

А. В. Суровцева в своем докладе «Принципы составления программ детского сада и связь со школой» считала необходимым «уже в дошкольном возрасте в основу воспитания положить производственный и общественно-полезный труд и воспитание классового сознания ребенка». Принцип «организующего момента» не только выдвигается как основное положение работы детского сада, но и как средство установления преемственности и методов работы детского сада и школы: «В детском саду — организующий момент, а в школе — комплекс не может внести в работу учреждения никакого разнобоя», — говорит А. В. Суровцева в своем докладе. Согласно этим положениям в основу составления программы были положены «организующие моменты», что и повело к целому ряду грубейших извращений, вскрытых лишь в связи с пересмотром работы на основе постановления ЦК ВКП(б) о школе от 5 сентября 1931 г. и 25 августа 1932 г.

Постановкой специального доклада «Игра и труд в дошкольных учреждениях» была сделана попытка теоретического «обоснования» взаимоотношения между игрой и трудом, но доклад С. С. Моложавого «Игра и труд в дошкольных учреждениях» фактически являлся последовательным проведением механистических установок, являющихся некритическим отражением буржуазных учений бихевиористского толка. Игра определялась как «ориентировочно-приспособительный процесс», рассматривалась только как деятельность ребенка, направленная на познание предметов и явлений окружающей среды, выявление их жизненного значения; труд рассматривался как «жизненно-приспособительный процесс, направленный на приспособление к запросам окружающей среды и на удовлетворение жизненно-необходимых потребностей».

Период после IV съезда был полным расцветом «левацкой» теории и практики дошкольного воспитания. Установка на «труд как деятельность», направленную «на удовлетворение жизненных потребностей», на практике повела к такому чрезмерному увлечению результатами детских работ, что в дошкольном учреждении стали вводиться специальные «инструктора» по производственному труду, работа по моделям и тренировка навыков. Недооценка детского творчества, склонности детей к конструированию, изобретательству — все это было естественным следствием абсурдных установок на «труд» ребенка или как на «удовлетворение жизненно-необходимых потребностей» или как «на общественно-полезный труд».

Установки эти были характерны и для педагогических высказываний «теоретиков» дошкольного воспитания: «Мы уже далеко отошли от тех положений, когда игровая деятельность детей считалась доминирующей», — пишет в 1930 г. Р. И. Прушицкая в журнале «Дошкольное воспитание».

После I съезда по политехническому образованию (1930 г.) вопросы труда в дошкольном учреждении получили еще большее извращение. Механически перенося установки школы и опираясь на прожектерские педологические данные, «теоретики» дошкольного воспитания требовали «связи детского сада с предприятием, с производством».

Прожектерские установки съезда на «общественно-полезный» труд как на основу воспитания дошкольника, требование от ребенка «классового сознания» в практике работы дошкольных учреждений получили самое уродливое преломление. Огромную отрицательную роль в прожектерской «левацкой» практике, ведущей к снижению качества работы в дошкольных учреждениях, сыграли «организующие моменты», которые, согласно установкам IV съезда по дошкольному воспитанию, были стабилизированы как для города, так и для деревни. В 1930 г. Наркомпросом РСФСР были изданы по выпускам «Материалы к работе дошкольного учреждения в городе», разработанные комиссией по составлению программ детского сада при Наркомпросе под руководством А. В. Суровцевой, в которых давались уже разработанные «стабильные организующие моменты». Выпуск этих «Материалов», обязательных для всех дошкольных учреждений, нанес тяжелый удар живой работе дошкольных учреждений, снимая с педагогов ответственность за конкретное планирование работы на основе изучения живых детей. Стабилизированные «организующие моменты» не только ориентировались на ребенка-схему, но и педагога превращали в автомат, который должен был механически списывать эти штампованные схемы и механически проводить намеченные в них занятия, не думая о том, дадут ли они наибольший педагогический эффект в данных конкретных условиях. Конечно, наиболее опытные, творческие и стойкие педагоги умели преодолеть тяжелый гнет этих штампов во имя живой творческой работы. Молодым же работникам эти схемы нанесли огромный вред, создавая у них с самого начала бюрократическое отношение к детям, привычку работать по готовому шаблону. Творчество, инициативу, стремление изучать живых детей, их особенности, интересы — эти схемы подменяли готовыми разработками.

Принципы, положенные в основу разработки указанных «Материалов», были порочны с начала и до конца. Они прежде всего заключались в требовании построения работы «на основе общественно-политического воспитания» и «участия детей в социалистическом строительстве»: «Общественно-политическое и политехническое воспитание немыслимо в отрыве от окружающей жизни. Оно может быть достигнуто только путем вовлечения детей в общественную и производственную жизнь», — говорится во введении к первому выпуску «Материалов».

Совершенно очевидно, что таких «установок» нельзя дать на основе изучения живого конкретного ребенка дошкольного возраста и что эти «установки» идут в разрез с плановой систематической воспитательной работой, всецело подчиняя ее «прожектерским», «левацким» устремлениям включить ребенка в активное участие в «социалистическом строительстве» и «производственной жизни». Постановление ЦК ВКП(б) о школе от 5 сентября 1931 г. решительно осудило аналогичное «прожектерство» в работе школы. В дошкольном же учреждении оно заслуживает еще большего осуждения. Однако педологи, которым монопольно были переданы функции изучения ребенка, очень уверенно подвели под эти установки «научные обоснования», подменив живого советского ребенка вымышленной схемой.

С. С. Моложавый в 1930 г. разработал специальную «скалу роста продвижения и оформления ребенка дошкольного возраста». Скала разбивалась на те же шесть колонок, которые впервые были даны в «программе изучения ребенка или детского коллектива». В каждой колонке дается пять оценочных скал ступеней, которые должны охватить «поведенческий рост ребенка». В этой поражающей надуманностью, абсурдной, невыдерживающей никакой критики схеме один из «столпов» лженауки педологии пытается установить «скалу» «классовой направленности» (?!) у ребенка 3—6 лет.

Таким совершенно вредным, абсурдным хламом, при благосклонном участии Дошкольного отдела Наркомпроса, заполняли «курсы лекций» преподаватели дошкольных факультетов педагогических институтов и многих курсов, готовящих работников для детских садов.

Механическое перенесение форм и методов работы со взрослыми в работу с детьми было очень характерно для извращений в области дошкольной педагогики. Ярким примером этого является введение в дошкольные учреждения социалистического соревнования как «метода» работы с детьми и включение детей в выполнение промфинпланов производств, колхозов и т. д. «Участие дошкольных учреждений в перевыборах Совета», «Участие детского сада в уборочной кампании», «Участие детей в посевной кампании» — вот что пытались сделать содержанием работы дошкольных учреждений в тот период. Основным «методом» этого «активного включения детей в социалистическое строительство» являлись, как мы видели, «организующие моменты».

На базе педологических установок и лженаучных методов изучения ребенка выросла проблема «трудных детей». «Трудные дети» — логическое следствие реакционного «закона» фаталистической обреченности судьбы детей биологическими и социальными факторами и контрреволюционного учения «теоретиков» отмирания школы. Вреднейшие антиленинские стремления «теоретиков» «отмирания школы и учителя», ликвидация руководящей роли воспитателя, педагога, в значительной мере отразилось и в том, что как в школе, так и в детском саду начали штамповать детей различными терминами, подходящими под понятие — «трудные дети». Вследствие этого педагог не нес фактически ответственности за воспитание каждого вверенного ему ребенка, не искал наиболее эффективных методов педагогического воздействия на каждую детскую индивидуальность, а в первом случае полагался «на заложенные в ребенке возможности» и во втором — сваливал вину за свой педагогический брак на среду или наследственность.

«Изучая» лженаучными методами ребенка, его семью, наследственность родных, педологи навязывали детям разнообразные «трудности», обосновывали их влиянием всесильной среды, наследственности и тем снимали с педагога всякую ответственность.

Педагог принимал без всякой критики штамп, данный ребенку педологическим «обследованием», вместо того чтобы постараться поближе изучить данного ребенка, найти пути к устранению «трудностей» (в большинстве случаев мнимых и легко устранимых), отправлял ребенка в дошкольное учреждение для «трудновоспитуемых». Так из нормальных детей при содействии педологов создавались «трудновоспитуемые».

Все это красноречиво говорит о том, как глубоко пустила корни педологическая лженаука в теории и практике дошкольного воспитания: лженаука педология превратилась в «базу», на которой строились теория и практика дошкольного воспитания. «Лозунг „нет педагогики без педологии“ стал знаменем времени, достижением нашей эпохи», — писали в 1929 г. в журнале «Дошкольное воспитание» Р. И. Прушицкая и А. В. Суровцева. «Учение об условных рефлексах, пролившее много света в области изучения ребенка, — читаем мы в той же статье, — научило нас понимать рост и развитие ребенка как процесс приспособления его к среде». Такие дифирамбы рефлексологии и педологической лженауке со стороны руководителей дошкольной педагогики, несомненно, способствовали распространению и закреплению вреднейших педологических лжеучений, тормозивших практику дошкольного воспитания.

Пересмотр работы дошкольных учреждений мог бы сыграть решающую роль в создании нашей советской, марксистско-ленинской педагогики, но основные положения, выдвинутые «пересмотром», опирались на антимарксистские принципы педологической лженауки и неизбежно направляли работу дошкольных учреждений на путь извращения и ошибок. К счастью, в практике дошкольных учреждений всегда оставалось здоровое ядро, хранителями которого были сами педагоги детских садов.

В учреждениях, где педагоги сумели взять из так называемого пересмотра самое положительное, где педагоги повседневно изучали живых, конкретных детей в процессе педагогической работы, где схоластическим схемам противопоставлялась живая творческая работа, помогающая исправлять ошибки на ходу, — в таких учреждениях работа углублялась и продвигалась вперед. У нас много и отличных педагогов и прекрасных детских садов, которые своим педагогическим чутьем, упорной педагогической работой, творческими исканиями преодолевали самую большую трудность — напор антимарксистской лженауки педологии.

IV. ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В СВЕТЕ ПОСТАНОВЛЕНИЙ ЦК ВКП(б) О ШКОЛЕ И О ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗВРАЩЕНИЯХ В СИСТЕМЕ НАРКОМПРОСОВ

1. Основные ошибки и извращения в работе детских садов в свете постановления ЦК ВКП(б) о школе

Яркий свет на ошибки и извращения в дошкольном воспитании был пролит постановлением ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе от 5 сентября 1931 г. и последовавшим за ним вторым постановлением партии о школе от 25 августа 1932 г.

Постановления партии о школе требовали борьбы с методическим прожектерством, с попыткой положить в основу всей школьной работы так называемый «метод проектов»: требовали подчинения общественно-производительного труда учебным и воспитательным целям, определения точного круга систематизированных знаний, поднятия роли и ответственности педагога, уточнения режима и поднятия на должную высоту работы по физическому воспитанию ребенка.

Постановления ЦК о школе требовали подготовки квалифицированных кадров, оперативного, конкретного и диференцированного руководства, борьбы с обезличкой и усиления строгой персональной ответственности в воспитательной работе, постановки на должную высоту научно-исследовательской работы и приближения ее к запросам практики, к обобщению опыта, накопленного практическими работниками, а также усиления мероприятий по педагогической пропаганде. Постановления ЦК о школе дали возможность со всей полнотой увидеть извращения в теории и практике дошкольной работы.

Теория и практика дошкольного воспитания, опираясь на установки педологической лженауки, были полны методического прожектерства. «Организующие моменты», занимавшие центральное место в практике дошкольных учреждений, являлись не чем иным, как разновидностью «метода проектов», осужденного сентябрьским постановлением ЦК о школе.

Содержание работы с детьми зачастую подчинялось не воспитательным целям, а общественно-политическим кампаниям. Так называемые «организующие моменты», которые брались в основу планирования занятий детского сада и были едиными для всех дошкольных учреждений, часто из средств воспитания превращались в самоцель, так как педагог, стремясь к осуществлению стабильного «организующего момента», зачастую забывал о текущей воспитательной работе. Планировались обычно только занятия, связанные с «организующим моментом», и эти планированные организованные занятия педагог подчинял не столько воспитательным целям, которые выдвигал учет состояния данного коллектива, сколько текущему «организующему моменту», идущему по программе. Кончая один «организующий момент», руководительница в погоне за осуществлением другого забывала закреплять навыки и знания, полученные в первом; получалось, что не воспитательные цели определяли содержание работы, а, наоборот, «организующий момент» должен был определять воспитательную работу на данный отрезок.

Углублением «организующих моментов» был «метод целевых заданий» или «метод проектов», имевший особенно большое распространение в московских дошкольных учреждениях.

Метод целевых заданий является ярким образцом «левачества», схематизма и недоучета возрастных особенностей.

Нет необходимости доказывать, что эти установки являются грубейшей вульгаризацией учения Ленина. От подобных извращений В. И. Ленин предупреждал еще в своем выступлении на II Всероссийском съезде учителей-интернационалистов 18 января 1919 г.: «Конечно, дело перестройки школы — дело трудное. И, конечно, тут бывали и сейчас наблюдаются ошибки и попытки принцип связи школы с политикой перетолковать и извратить в грубый и уродливый смысл, когда пытаются внести эту политику в умы еще молодого подрастающего поколения, которому следует подготовиться. И несомненно, что с этим грубым применением основного принципа нам всегда придется бороться» (Собр. соч. т. XXIII, стр. 475).

Хотя Наркомпрос и не давал официальных указаний на переход дошкольных учреждений на «метод проектов», но такая попытка рядом учреждений была сделана. В печати пропаганда этого «метода» была довольно сильной. А. В. Суровцева в журнале «Дошкольное воспитание» за 1931 г. утверждала, что «через „метод проектов“ мы закладываем с детских лет основу для материалистическо-диалектического мышления, марксистско-ленинского мировоззрения», что он «является основным методом, помогающим осуществлению задач коммунистического воспитания детей».

Ф. С. Левин-Щирина и Д. В. Менджерицкая в статье «Детский сад на путях к методу проектов» освещают и пропагандируют уже конкретный опыт проведения проекта «Поможем колхозу в посевной кампании». Автор настоящей работы еще в 1930 г., указывая, что «организующие моменты» имеют «большинство признаков метода проектов», утверждал в печати (журн. «Дошкольное воспитание»), что «использование в работе метода проектов безусловно помогает детскому саду и в школе естественно включиться в единый план культработы данного района, производства, жакта».

Эти краткие выдержки красноречиво говорят не только о заблуждениях их авторов, но и о том, что «метод проектов» в дошкольных учреждениях являлся проводником наиболее «левацких» и вредных извращений, осужденных постановлением ЦК о школе от 5 сентября 1931 г.

Политическая слепота у отдельных работников Наркомпроса была настолько велика, что даже после постановления ЦК ВКП(б) о школе от 5 сентября 1931 г. Дошкольный отдел Наркомпроса дал директиву: «Выделить учреждения для опытной постановки работы по методу проектов, наряду с сохранением других активных методов воспитания».

Увлечение всевозможными кампаниями повлекло к переоценке возрастных возможностей дошкольника, к недооценке интересов ребенка. Общественное воспитание дошкольников состояло главным образом в том, что руководительницы пытались внушить детям отдельные политические лозунги, которые явно были недоступны детям.

Для игры ребенка не оставалось времени — занятия детей велись в отрыве от игры, что в значительной мере лишало их эмоциональной окраски, необходимой в дошкольном возрасте для воспитания в детях творческого, радостного отношения к занятиям.

Ответственность педагога за группу не была поставлена на достаточную высоту. Педагог планировал, продумывал и ответственно проводил только так называемые организованные занятия, связанные с «организующим моментом», а воспитательное значение «свободной деятельности» (игра, прогулка и т. д.) педагогом недооценивалось. Педагог не планировал и не продумывал этих отрезков работы — это с одной стороны, а с другой — педагог охотно снимал с себя ответственность за группу, когда для занятий с детьми приходил трудовик, музыкальный работник и т. д. Еще охотнее руководитель предоставлял ребенка «воспитательному» воздействию «среды определенной направленности», проводя многочисленные экскурсии в производство, в совет, в колхоз и другие организации.

Таким образом получалось, что педагог, прикрепленный к группе, не нес полной ответственности ни за все содержание работы с детьми, ни за каждого вверенного ему ребенка. Снижение роли педагога, недоучет возрастных особенностей и связанная с ним перегрузка детей были прямой причиной снижения дисциплины и организованности детей, что особенно было характерно для дошкольных учреждений, которыми руководили еще малоопытные педагоги, не имевшие достаточного опыта в организации детского коллектива. Считая естественным во время так называемой «свободной деятельности» и игр детей предоставлять детей самим себе, педагог не только упускал самые ценные моменты для воспитательной работы, но и утрачивал свой авторитет перед детьми.

Исследовательская работа по изучению и обобщению опыта, накопленного практическими работниками, и показ лучших образцов работы стояли на низком уровне.

Исследовательская работа по дошкольному воспитанию сосредоточивалась преимущественно в дошкольной секции Московского программно-методического института. Дошкольная секция института в своей «исследовательской работе» исходила не из изучения живого ребенка и обобщения лучшего практического опыта, а от ребенка-схемы. Отсюда исследовательская работа сводилась к разработке схем, «стабильных организующих моментов». Дошкольная секция Программно-методического института, направляя исследовательскую работу по ложному пути и насаждая в дошкольные учреждения продукты своей лженаучной работы, имела чрезвычайно вредное влияние на практическую работу, способствуя ее шаблонности и подавляя живое творчество.

Сентябрьское постановление ЦК партии о начальной и средней школе четко наметило основные требования к методическому руководству. Прежде всего руководство должно быть квалифицированным и идеологически выдержанным. Отмечая неудовлетворительность организации методического руководства, постановление ЦК о школе от 5 сентября 1931 г. предлагает срочно «разработать мероприятия по подготовке марксистско-ленинских кадров для методической работы в органах народного образования».

Основным условием правильного руководства по совершенно четким указаниям постановления ЦК ВКП(б) является оперативность, конкретность и диференцированный подход с учетом хозяйственного и политического значения отдельных областей, районов, национальных особенностей и т. д. и четкая расстановка сил с установлением во всех звеньях народного образования строгой, исключающей обезличку ответственности за порученную работу. Решающую роль в методическом руководстве играют плановость и систематическая проверка выполнений.

Постановление ЦК о начальной и средней школе от 5 сентября 1931 г., требуя скорейшего перехода к «оперативному, конкретному и диференцированному руководству», намечает ряд конкретных мероприятий, которые должны оказывать повседневную практическую помощь в борьбе за повышение качества педагогической работы.

Состояние кадров и методического руководства работой дошкольных учреждений далеко не отвечает этим высоким требованиям.

Темпы подготовки кадров дошкольных работников резко отставали от запросов на местах. Кадры готовились наспех на двух-шестинедельных курсах. Требования к общему образованию были резко снижены. Отсюда значительное количество дошкольных работников не имело среднего образования.

Малоквалифицированный состав кадров требовал особенно четкого и диференцированного руководства; последнее же фактически не отвечало этим требованиям. Оперативное и конкретное руководство в учреждении должна прежде всего осуществлять заведующая учреждением, но роль заведующей в этот период была сильно снижена, так как часто она не имела достаточной квалификации и совершенно снимала с себя ответственность за педагогическую работу учреждения. Работа методических объединений дошкольных работников строилась зачастую без учета конкретных условий, без диференцированного подхода к разным категориям работников.

Постановления ЦК от 5 сентября 1931 г. и 25 августа 1932 г. имели огромное влияние на перестройку работы на дошкольном участке.

Дошкольный отдел Наркомпроса после постановления ЦК о начальной и средней школе от 5 сентября 1931 г. разослал по всем краевым и областным отделам народного образования директивное письмо, в котором, отмечая ряд недочетов, вскрытых постановлением ЦК о начальной и средней школе, ставил перед органами ОНО очередные задачи.

Постановление ЦК ВКП(б) о школе имело большое влияние на перестройку работы дошкольных учреждений.

Особенно большое внимание было обращено на физическое воспитание дошкольников. Почти во всех материалах, получаемых Дошкольным отделом Наркомпроса с мест, на первом плане стоял ряд мероприятий по укреплению здоровья ребенка. Каждое учреждение, имеющее хотя бы малейшие возможности, стремилось оборудовать сон на воздухе. Строились застекленные террасы, павильоны или просто навесы. Ряд производств организовал для дошкольных учреждений специальные детские санатории, куда на протяжении всего года поочередно вывозились наиболее слабые дети. Такие детсанатории были организованы при фабриках «Ливере», «Каучук», «Красная роза», фабрике им. Свердлова и др. Еще более повышаются требования к культурной обстановке детского сада. Вместо клеенок на столах в детских садах появляются белые полотняные скатерти, к столу подается красивая чайная и обеденная посуда, салфеточки с индивидуальными метками для каждого ребенка.

Режим детской жизни обсуждается совместно с врачом и проводится под непосредственным его руководством, особенно такие моменты, как утренняя зарядка, солнечные ванны, душ, сон на воздухе, организованные игры, ритмика, меню. Большим достижением в этой работе является то, что все оздоровительные мероприятия полны жизнерадостности, детской активности и веселья. Большое значение приобретают подвижные игры с правилами и игры, созданные самими детьми. Издается специальный сборник подвижных игр с правилами, который ставит своей задачей дать педагогам возможность подобрать именно те игры, которые необходимы для всестороннего физического развития ребенка. Вводится утренняя зарядка, которая дает легкие упражнения в игровом плане.

Вспоминается один из тамбовских детских садов, рост которого автор имел возможность наблюдать в разное время на протяжении трех лет. Когда мы пришли в детский сад впервые, это было неплохое учреждение с квалифицированным составом педагогов, но оборудование оставляло желать много лучшего: сборная посуда, случайные шкафы для посуды и пособий, некрашеные полы. Теперь это учреждение, из которого не хочется уходить: гладко выкрашенные полы блестят чистотой. Для посуды и пособий специально приспособленные дубовые шкафы. Простая, но красиво подобранная посуда с определенным рисунком для каждой группы. На столах белоснежные, красиво вышитые скатерти. На окнах простые, но изящные шторы из шелкового полотна. В группах и зале большие ковры для детских игр. В зале большое количество цветов, по углам маленькие диванчики, на которых дети могут отдыхать после игр.

В детском саду три возрастных группы, и каждая группа имеет свое лицо. В младшей группе внимание привлекает большой домик, обтянутый голубой марлей, там дети могут спокойно играть небольшими группами в 3—4 человека. В группе имеется несколько маленьких, легких, красиво разрисованных ширмочек — дети отгораживают ими себе уголки для игр, это создает своеобразный уют и дает возможность спокойно играть маленькими группами. В старшей группе много пособий по грамоте и счету. Но и здесь есть игровой уголок. Занятия детей часто связываются с игровыми моментами.

В этом же детском саду нам приходилось наблюдать «утреннюю зарядку» с малышами. Малыши лет 4—5 становятся в круг: «Ну, ребята, покажите, какие вы были маленькие!» Ребята сгибаются, опускают вытянутые руки вниз: «Вот какие мы были маленькие!» Затем ребята выпрямляются, вытягивают ручонки над головой: «Вот какие мы большие!» На личиках расцветает радостное удовлетворение. Еще несколько движений, где ребята летают, как птички, и зарядка закончена. Ребята радостные и бодрые идут завтракать.

Заботливая рука видна и во дворе. Как будто не так давно были посажены маленькие березки, а теперь уже красивая березовая аллея. Разбиты клумбы цветов. Поставлены грибочки, предохраняющие от солнца, лавочки для отдыха, приспособления для игр и т. д.

Всюду видна внимательная забота о ребенке, о том, чтобы он весело и с пользой для себя проводил часы игр и занятий.

Дети в наших детских садах никогда, конечно, не переставали играть, но признание игры основным видом детской деятельности заставило педагогов больше обращать внимание на игры детей. Педагоги лучших учреждений стали больше задумываться над подбором материалов для игр. Мало-помалу в детский сад стала возвращаться кукла. Стали вносить веселые игрушки-забавы. В разных городах республики нам непосредственно приходилось наблюдать немало игр увлекательных и по тематике и по богатству детского творчества, инициативы, находчивости. Много раз мы имели возможность убедиться, как всесторонне может использовать педагог игру в своих воспитательных целях. На первом совещании заведующих дошкольными секторами было подчеркнуто, что одна из задач, которые должен ставить детский сад, заключается в том, чтобы ребенку в детском саду было радостно и весело.

Лучшие учреждения с радостью приняли эту директиву и прекрасно сумели провести ее в жизнь.

Много педагогов лучших учреждений работали и над методикой проведения занятий, над тем, чтобы эти занятия были интересны и радостны детям. В Куйбышеве, Воронеже, Туле нам приходилось наблюдать в детских садах хорошие образцы педагогического мастерства по руководству детскими занятиями. Стали пересматривать и вопрос о рассказывании. Можно ли рассказывать сказку? какую? Дети очень любят нелепицу — можно ли дать Чуковского «Мой Додыр» и др.? Правда, «теоретики» по дошкольному воспитанию не сразу ответили на эти вопросы. Но вмешательство А. М. Горького, четко сказавшего о значении сказки для маленьких детей, помогло разрешить эти вопросы в положительном смысле. Можно определенно сказать, что в уточнении содержания и методов дошкольного воспитания практика часто шла впереди «теории». Педагог, изучая живого, конкретного ребенка, имел возможность на ходу вносить уточнения.

Насколько «теоретики» по дошкольной педагогике отставали от передовой практики, говорит «проект программ детского сада», над которым работал целый ряд научных работников.

2. Программы детского сада

В 1932 г. Дошкольным отделом Наркомпроса РСФСР был выпущен «Проект программы детского сада», разработанный дошкольным сектором научно-исследовательского программно-методического института и специальной комиссией Наркомпроса под руководством А. В. Суровцевой и Р. Л. Скомаровской. Проект был выпущен в двух вариантах: 1) по видам детской деятельности, 2) по «организующим моментам». В программу по видам деятельности включали следующие основные разделы:

1. общественно-политическое воспитание в дошкольных учреждениях;
2. трудовое воспитание;
3. физическое воспитание;
4. музыкально-двигательная работа;
5. изобразительная деятельность;
6. математика;
7. грамота.

В конце программы были даны методические записки по «живому слову и книге», по «игре» и по «организации детского коллектива».

Дошкольный отдел Наркомпроса и авторы программы считали, что выпуск проекта программы является одним из основных мероприятий по борьбе с извращениями, вскрытыми в свете постановлений ЦК ВКП(б) о школе. Однако зараженность влияниями лженауки педологии была так велика, что самые корни ошибок не были вскрыты, и программа, строясь на основании педологических установок, повторила почти все ошибки, которые были так очевидны в свете исторических решений партии о школе. Программа была составлена вне всякого учета возможностей и сил детей дошкольного возраста. Программа полностью ориентировалась на ребенка-схему, ребенка-автомата, обреченного механически отражать воздействие среды.

Несмотря на предупреждения ЦК партии против «легкомысленного методического прожектерства, насаждения в массовом масштабе методов, предварительно на практике не проверенных», программа была выпущена без предварительной проверки на практике.

Уже первая проверка программы на практике выявила ряд таких серьезных недочетов, как перегруженность программы познавательным материалом, недоучет специфических особенностей дошкольного возраста, в частности недооценка игры как основного вида детской активности. Особенно большой перегруженностью страдал раздел общественно-политического воспитания, хотя в вводной записке к нему и подчеркивалась необходимость избежания погони «за большим багажом политических знаний в работе с детьми-дошкольниками».

Согласно программе по разделу «антирелигиозных представлений» дети младшей группы должны были иметь «понятие о причинах простейших явлений природы».

В средней группе дети должны знать, что «буржуазия и попы внушают рабочим, что бог велит работать на буржуев и подчиняться им».

По разделу «представления и установки о социалистическом строительстве» ребята средней группы должны были иметь довольно сложные знания о взаимоотношениях рабочих с буржуазией, о соцстроительстве, о колхозниках и единоличниках и т. д.; дети старшей группы должны были уже знать о «классовой борьбе в деревне», о «положении трудящихся всех наций в СССР», о «положении рабочих за границей и их борьбе против буржуазии», об «участии пионеров в международной классовой борьбе». Конечно, все эти представления не доступны дошкольнику, а поэтому получалось недопустимое словесное натаскивание детей непонятными им политическими сведениями.

Постановление ЦК ВКП(б) от 23 апреля 1934 г. «О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими заданиями» указывает как на недопустимое извращение задач коммунистического воспитания, когда «детей 8—12 лет в школе и пионерорганизации заставляют отвечать на вопросы, совершенно недоступные их пониманию, крайне отвлеченные и отбивающие у них всякий интерес даже к доступным для понимания детей явлениям общественной жизни», когда «живой, образный и занимательный для детей рассказ о наиболее ярких общественных событиях заменяется шаблоном и недопустимым натаскиванием». Данное постановление относилось не только к извращениям в практике пионерской работы и школы, но и к практике дошкольных учреждений, так как установки программ на «общественно-политическое воспитание» дошкольника на практике выразились в шаблонном и безграмотном натаскивании детей политическими сведениями, недоступными дошкольному возрасту.

Перегрузка познавательным материалом характерна и для других разделов программы. Развитие речи дошкольника затрагивается только вскользь в методической записке по «живому слову и книге».

В конце программы прилагается методическая записка по игре, но это не спасает положения, так как перегрузка познавательным материалом по всем разделам программ не оставляла места для творческих игр.

«Организующие моменты» как основа планирования и проведения занятий детского сада, обоснованные педологической лженаукой, в частности Моложавым, строились на механистическом учении рефлексологов о доминанте, на комплексно-проектной системе учебно-воспитательной работы, заимствованной из американской буржуазной педагогики. По существу «организующие моменты» являлись грубейшим извращением, вульгаризацией марксизма, сведением метода диалектического материализма к «комплексности», к искусственному связыванию жизненных явлений. Выпуск программы 1932 г. по «организующим моментам» срывал проведение систематической воспитательной работы в детских садах.

Ясно, что указанные вредительские положения проекта программы 1932 г. не только не могли способствовать установлению плановой преемственности работы детского сада со школой, но и ставили работу педагогов детского сада на ложный путь.

Наркомпрос в 1933 г. признал необходимым приступить к переработке проектов программ, выпущенных в 1932 г. Для проработки основ воспитания в детском саду и разработки программы детского сада для каждой возрастной группы коллегия Наркомпроса утвердила специальную комиссию по дошкольному воспитанию с привлечением специалистов-педагогов и педологов Москвы и Ленинграда, а также директоров соответствующих научно-исследовательских учреждений.

Комиссия по дошкольному воспитанию не сумела перестроиться на основе четких указаний постановлений ЦК ВКП(б) о школе.

Осудив принцип «организующих моментов», комиссия однако признала целесообразным строить работу детского сада «в связи с определенными темами, комплексами» и тем самым вновь санкционировала вредные установки в планировании содержания занятий детского сада, уже осужденные ЦК ВКП(б) по отношению к школе.

Созванное в январе 1934 г. Всесоюзное совещание дошкольных работников обсудило основные принципы педагогической работы в детском саду, установленные комиссией по дошкольному воспитанию, подвело итоги полуторагодовой работы дошкольных учреждений по программе, вскрыло ряд недочетов.

Новые программы, выпущенные в свет в 1934 г., составлены по следующим разделам:

1. общественное воспитание (методические указания по возрастным группам);
2. физическое воспитание;
3. игры;
4. художественное воспитание;
5. рисование, лепка и трудовые занятия;
6. развитие детской речи и занятия с книгой и картинкой;
7. начатки знаний о природе;
8. развитие первоначальных математических представлений и навыков;
9. занятия по чтению и письму;
10. внутренний распорядок детского сада.

Все разделы программы и внутренний распорядок детского сада составлены с ориентировкой на каждый возраст, начиная от 3 до 7 лет (т. е. с ориентировкой на пять возрастных групп). Для каждой возрастной группы по полугодиям установлен не только объем представлений, навыков и начатков знаний, но и определенные учебные пособия, игрушки и материалы.

Если мы припомним первые годы развития дошкольного воспитания, когда многими дошкольными работниками принципиально отрицалась всякая возможность работы по программе, а роль педагога сводилась к роли организатора среды для выявления «заложенных в ребенке сил и способностей», если припомним, что на последующих ступенях основным воспитателем считалась среда, фаталистически обусловливающая судьбу ребенка, а роль педагога сводилась только к организации «среды определенной направленности», к разработке «организующих моментов», включающих ребенка в «промфинплан» и «участие в социалистическом строительстве», то нельзя не признать необходимости решительного поворота в работе детского сада. Этот поворот должны были сделать программы, но они совершенно не оправдали возлагаемых на них надежд.

Педологическая лженаука пустила слишком глубокие корни в теорию и практику дошкольного воспитания. Делая попытку повернуться лицом к ребенку, строить плановую работу детского сада на учете его особенностей и интересов, авторы программы фактически не сделали этого поворота, так как продолжали ориентироваться на ребенка-схему, на ребенка «вообще», забывая живого ребенка во всем многообразии и многосторонности его проявлений, строили содержание по темам.

Исходя из абстрактного ребенка, программы отвлекали педагога от индивидуального подхода к детям. Все разделы программы, как и внутренний распорядок детского сада, составлены отдельно для каждого из пяти дошкольных возрастов: трехлеток, четырехлеток и т. д., а между тем развитие детей нельзя замыкать в такие тесные рамки. Индивидуальное изучение конкретных детей в процессе педагогической работы красноречиво говорит о том, что между трех- и четырехлетками или четырех- и пятилетками трудно провести такую резкую грань, как делает это программа, прикрепляя к каждому возрасту стабилизированные нормы не только для каждого года, но и для каждого полугодия.

Исходя из «педологических установок», которые требовали, чтобы «каждый из воспитываемых навыков должен быть педагогически расчленен» (Залкинд), программы так «расчленяли» все этапы, которые должен пройти ребенок при овладении навыками, что за этими этапами педагог упускал простую естественную возможность постепенного и прочного овладения навыком в целом.

Особенно такая искусственность характерна для программы по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков, воспитание которых механически расчленено на мелкие процессы и разбито по полугодиям.

Уделяя играм большое внимание, программа вместе с тем все-таки недоучитывает богатых возможностей игры как одного из методов всестороннего воспитания дошкольника. По игре дается «программа». Для каждого возраста намечается по сезонам примерная тематика, а также и точное указание игрушек. Это толкало на практике к трафарету, искусственности, недоучету конкретных интересов детей, их инициативы и творчества. Например, педагог часто так старательно «стимулировал» игру, что для детей она проходила не как игра, а как «установленное занятие». Педагог намечал цель игры, старательно вел игру согласно поставленной цели. Так, в одном детском саду после экскурсии в амбулаторию педагог намечает такую цель: «подражать действиям врача при приеме больных». Для осуществления этой цели педагог должен был «подобрать» такие «стимулы», на которые ребенок давал бы определенную «реакцию», грубо копируя виденное. Печать рефлексологических установок здесь совершенно очевидна. Такое разрешение проблемы игры противоречит основным принципам дошкольной педагогики — построению работы с детьми на учете возрастных особенностей, на учете конкретных условий, интересов детей, индивидуального подхода к детям на основе повседневного изучения их в процессе педагогической работы.

Хотя в программе раздел «общественно-политического воспитания» и был снят, но давалась специальная методическая записка по «общественному воспитанию». Под общественным воспитанием основоположники марксизма всегда понимали воспитание детей с раннего детства в органах общественного воспитания за счет государства. Всестороннее коммунистическое воспитание в детских садах должно осуществляться всеми разделами программы, методическая же записка по «общественному воспитанию» сводится главным образом к ознакомлению с явлениями общественной жизни. Не отрицая значения знакомства с общественной жизнью как одного из действенных средств в руках педагога для воспитания наблюдательности, любви к нашим вождям, к нашей социалистической родине, к нашей героике, мы, конечно, не можем все общественное воспитание свести к «проработке одного раздела». Задачи общественного коммунистического воспитания дошкольника осуществляет в детском саду педагог, и он должен уметь одинаково эффективно использовать для осуществления этих задач все разделы работы, находя в процессе работы соответствующие методы и приемы.

Программа детского сада отказывается от принципа «организующих моментов», но выдвижение вместо них тем не внесло существенных изменений, так как темы являются только разновидностями так называемых «организующих моментов», которые вели педагога к шаблону в работе, к нарушению планового систематического проведения воспитательной работы, к нарушению естественности в подборе занятий и материалов.

Основное положение педологической лженауки, утверждавшее, что ребенок — только «продукт среды», что среда — основной воспитатель, фаталистически определяющий весь физический и нравственный облик ребенка, ярко выражается в том, что программа детского сада не дооценивает ведущую роль педагога в повседневной воспитательной работе, основное внимание направляет на образовательную работу и приобретение навыков. Программа и не раскрывает таких основных задач воспитания, как нравственное воспитание, а между тем всестороннее воспитание дошкольника требует внимания как к физическому, умственному так и нравственному воспитанию ребенка, причем под умственным воспитанием в дошкольном возрасте нужно понимать главным образом воспитание внешних чувств, упорядочение имеющихся у них представлений и развитие речи и мышления, воспитание наблюдательности, внимания, памяти и т. д., а это требует повседневной работы и индивидуального подхода к ребенку.

Народный Комиссар Просвещения РСФСР П. А. Тюркин своим приказом от 23 ноября 1937 г., отменяя ряд вредительских приказов, распоряжений и указаний прежнего руководства, отменил и программы детского сада выпуска 1934 г. как «вредные, протаскивающие в воспитательную работу контрреволюционную лженауку-педологию».

Программы детского сада еще раз показывают нам, какой неисчислимый вред нанесла теории и практике дошкольного воспитания педологическая лженаука. На протяжении всего пути борьбы за советскую систему дошкольного воспитания дошкольная педагогика находилась под влиянием антимарксистских установок педологов и теоретиков «отмирания школы», в разрешении многих вопросов исходила из лженаучных положений, выдвигаемых педологией. Отсюда ясно, почему допущенные ошибки хотя и вскрывались частично, но неизбежно повторялись вновь.

Постановление ЦК ВКП(б) «о педологических извращениях в системе наркомпросов», вскрывая псевдонаучность антимарксистских принципов педологии, проливает яркий свет и на наши извращения, дает нам полную возможность вскрыть корни наших ошибок и вырвать их все без остатка.

Постановление ЦК ВКП(б), требуя восстановления в правах педагогики и педагогов, открыло перед научными работниками дошкольной специальности и перед работниками дошкольных учреждений перспективы живой, плодотворной и творческой работы по созданию руководства для детского сада, построенных, исходя из задач всестороннего коммунистического воспитания и на основе данных непосредственного и индивидуального изучения педагогами живых, конкретных детей.

Педологические извращения свили прочные гнезда в теории и практике дошкольного воспитания и еще не вырваны полностью. Это обязывает нас к непримиримой борьбе с ними. Но мы не должны закрывать глаза и на те достижения, которые мы имеем. В борьбе за марксистско-ленинскую систему общественного воспитания под руководством партии Ленина-Сталина мы приобрели огромный положительный опыт. Мы имеем целый ряд прекрасных дошкольных учреждений и немало педагогов-отличников, которых с полным правом можно считать высококвалифицированными мастерами педагогического дела. Необходимо тщательно изучать их опыт и привлечь их к научно-исследовательской работе по дошкольной педагогике.

3. Методическое руководство

После постановлений ЦК ВКП(б) о школе проводится ряд мероприятий по налаживанию более конкретного диференцированного руководства.

Вся методическая работа в области, городе или районе должна была строиться по единому плану, разработанному дошкольным инспектором, который как представитель ОНО координировал в своих руках все звенья методического руководства.

Функции инспектора значительно уточнились. Инспектор-инструктор прикрепляется к определенному району и несет полную ответственность за дошкольный раздел работы. Основное же значение приобретает совещание педагогов.

В своей работе по руководству дошкольными учреждениями инструктор должен был опираться на опыт лучших детских садов, методический кабинет, методические объединения дошкольных работников и методическую работу внутри учреждений, что давало ему возможность не только проводить инструктирование на основе показа лучших образцов конкретного практического опыта, но и использовать все имеющиеся мероприятия по повышению квалификации работников прикрепленных к нему учреждений.

Однако исчерпывающие указания постановлений ЦК ВКП(б) о школе не подвели Наркомпрос к коренной перестройке методического руководства.

Дошкольный отдел Наркомпроса продолжал насаждать стабилизированные штампы и схемы, недооценивал творчества и инициативы педагогов массовых дошкольных учреждений.

Наибольшие извращения в методическом руководстве были связаны с работой так называемых «образцовых» учреждений. Наркомпрос, вместо того чтобы сделать ставку на поднятие качества работы дошкольных учреждений, изучать, обобщать и показывать образцы работы лучших из них, ориентировался на выделение по одному «образцовому» учреждению в городе или районе. «Образцовое» учреждение ставилось в отличающие его от других так называемых «массовых» учреждений.

Вместо того, чтобы показать, как можно найти наиболее эффективные приемы и методы индивидуального подхода к детям, «образцовое» учреждение вставало на ложный путь «специального» подбора детей.

Что касается основной задачи — показа лучшего опыта воспитательной работы, то «образцовые» учреждения совершенно не оправдывали своего назначения, так как они были очень замкнуты, не имели связи с обычными детскими садами, а также и потому, что так называемые показательные занятия проводились не более трех раз в месяц и рядовые педагоги-дошкольники могли попадать на эти занятия в весьма редких случаях.

Такое противопоставление «образцового» учреждения «массовому» по сути дела отвлекали массу дошкольных работников от борьбы за повышение качества работы, за усовершенствование методической работы.

Постановление Совнаркома РСФСР от 20 апреля 1937 г. о преобразовании так называемых «образцовых» и «опытно-показательных» школ создает новый этап в борьбе за качество массовых учреждений.

Широкое вовлечение в показ лучших образцов работы массовых дошкольных учреждений, с одной стороны, расширяет возможности конкретного руководства, с другой — является стимулом к поднятию качества дошкольных учреждений.

«Мы достаточно богаты для того, чтобы сделать детские учреждения образцовыми, а детвору счастливыми», — пишет передовая статья «Правды» в 1935 году. Борьба за образцовость каждого дошкольного учреждения — одна из основных задач нашего общественного воспитания. Для этого у нас имеются все предпосылки.

В краях, областях, крупных городах и ряде районных центров были организованы дошкольные методические кабинеты.

Задача методических кабинетов — оказание дошкольным учреждениям конкретной и диференцированной методической помощи в их повседневной работе и в повышении квалификации дошкольных работников, сбор и обобщение лучшего опыта, накопленного практическими работниками, показ лучших образцов работы, помощь заведующим дошкольных учреждений в осуществлении конкретного диференцированного руководства методической работой учреждения.

В ряде лучших методических кабинетов на местах работа действительно имела определенные достижения. Практические работники шли в методический кабинет со всеми своими затруднениями. В кабинете каждый работник мог получить и консультацию и познакомиться по материалам с лучшим опытом других учреждений.

В Севастополе нам пришлось быть в методическом кабинете в 11 часов ночи. Несмотря на позднее время, мы увидели трех молодых дошкольниц, погруженных в чтение материалов. Это были работники детских садов из ближайшего района, приехавшие на вечер, чтобы ознакомиться с опытом лучших детских садов.

Формы работы кабинетов в помощи массовым дошкольным учреждениям довольно разнообразны. Почти во всех кабинетах имеются выставки материалов, отражающих содержание и методы работы лучших дошкольных учреждений. В большинстве кабинетов есть специальные разделы по методическому руководству, где заведующая учреждением может получить все материалы, необходимые ей для руководства работой своего учреждения, и раздел педпропаганды и работы с семьей.

В определенные дни и часы проводятся приглашенными специалистами по вопросам наиболее актуальным групповые консультации для дошкольных работников. Имеются кружки по вопросам наиболее актуальным для местного коллектива дошкольных работников — по игре, рассказыванию, развитию речи, по природе и т. д.

В определенные дни и часы специалистами проводятся групповые и индивидуальные консультации, фактически у заведующего кабинетом и других штатных работников дошкольные работники получают консультации в любое время их пребывания в кабинете. В Краснодаре нам приходилось видеть в городском дошкольном методическом кабинете дошкольных работников, непрерывно идущих за советами к зав. кабинетом по отдельным, иногда весьма частным, вопросам своей работы.

Такую же картину мы наблюдали и в областном кабинете Свердловска.

В некоторых кабинетах хорошо наладилась массовая работа. Организуются для дошкольных работников лекции с приглашением специалистов, организуются передвижные библиотечки, кукольный театр и т. д. Все это говорит об огромных возможностях, которые дает обмен опытом и его обобщение.

Наряду с положительным опытом работы методические кабинеты повторяли ошибки, извращения, содержавшиеся в лженаучных схемах и трафаретах. Рассылка готовых планов, «организующих моментов» и «тем» без учета конкретных условий каждого учреждения является одной из основных ошибок, которой, вероятно, не избежал ни один методический кабинет. Это тормозило работу, но живая струя все же преодолевала схематизм и шаблон.

Более четкой стала и работа методических объединений с точки зрения более конкретного руководства и диференцированного подхода к производственным запросам дошкольных работников. Там, где руководители методических объединений умели учесть запросы работников и построить их на обмене конкретного опыта, работа методических объединений проходила плодотворно и оживленно. Нам приходилось наблюдать работу методического объединения однокомплектных детских садов Фрунзенского района Москвы.

На каждое объединение работники приносили с собой материалы, отражающие практику их работы с детьми. Интересно, что на объединениях работники не только охотно демонстрировали свои достижения, делясь наиболее удачным опытом, но также охотно рассказывали о своих затруднениях и ошибках, чему в значительной мере способствовало умение руководителя объединения — инспектора однокомплектных детсадов района — диференцированно подойти к каждому работнику, умение строить работу на живом обмене опытом. Результаты такой живой, конкретной работы легко было проследить на работе однокомплектных садов.

Сравнительно укрепляется и организационно-административная сторона: больше осуществляется единоначалие зав. учреждением. По штатам детских садов, начиная с трехгруппового сада, вводится завхоз, а заведующая в обязательном порядке работает ежедневно 3 часа с детьми; разгрузка заведующей от хозяйственной работы дает ей возможность по существу заняться руководством педагогической работы.

Заведующей детским садом вменяется в обязанность систематическое посещение занятий в группах, в первую очередь тех педагогов, которые особо нуждаются в помощи; заведующая должна оказывать педагогам помощь в планировании работы, в учете, проверять время от времени в группах состояние учебного оборудования, игрушек и т. д.

Ориентировка на квалифицированную заведующую как руководителя методической работой учреждения является самым верным путем осуществления конкретного и диференцированного руководства.

Так перестраивается система методического руководства на основе указаний постановлений ЦК о начальной и средней школе от 5 сентября 1931 г. Но недостатков остается еще очень много: недостаточное количество методкабинетов, не всегда достаточная квалификация руководящих кадров, еще слабое осуществление в лице заведующих садами единоначалия, не всегда четкая расстановка сил, а самое главное — схематизм и прожектерство, которые все еще владели Дошкольным отделом Наркомпроса, часто направляя его руководство по ложному пути насаждения штампованных схем, убивая этим живую инициативу и творчество дошкольных работников. Это только лишний раз говорило о том, что в области методического руководства дошкольным воспитанием имели место вредные влияния педологической лженауки, носителями которых на нашем фронте были не только педологи, но и руководящие кадры «теоретиков» дошкольной педагогики. Постановление ЦК ВКП(б) «о педологических извращениях в системе наркомпросов» обязывает нас пересмотреть всю систему методического руководства с тем, чтобы полностью выполнить постановление ЦК ВКП(б) о восстановлении в правах педагогики и педагога. Для этого необходимо прежде всего вернуть педагога к непосредственному изучению живого индивидуального ребенка в процессе педагогической работы, к творческим исканиям наиболее эффективных методов воспитательной работы, помочь в овладении методикой конкретного планирования работы, принимая во внимание интересы детей и специфические особенности местных условий.

Преодолеть тяжелое наследие шаблонного схематизирования работы можно лишь при непрестанном повышении идейно-политического уровня и квалификации всех работников по дошкольному воспитанию.

4. Подготовка кадров и повышение квалификации дошкольных работников

В борьбе за качество важнейшим условием является разрешение проблемы кадров. Огромная нужда в кадрах заставляла Наркомпрос оставить как временное мероприятие подготовку кадров через краткосрочные курсы, хотя объем программы и длительность курсов были увеличены, но еще не настолько, чтобы обеспечить достаточно высокое качество подготовки.

Вредители, сидевшие в Наркомпросе, нанесли огромный ущерб по линии подготовки кадров для дошкольных учреждений, количество подготовляемых кадров совершенно не удовлетворяло запросов, а качество подготовки не соответствовало тем требованиям, которые предъявляют партия и правительство к воспитанию советских детей.

В конце первой пятилетки имелось всего лишь восемь дошкольных отделений при педагогических институтах с охватом 63 студентов, причем на 1934 год было запроектировано открытие семи новых дошкольных отделений с охватом 480 студентов. По линии вечерних педагогических институтов было охвачено около 700 человек.

Дневные дошкольные отделения педучилищ в 1934 г. имели 147 дошкольных отделений с 8938 учащимися, вечерние отделения — 3200 человек. Через краткосрочные курсы в 1934 г. было подготовлено около 45 232 дошкольных работников (из них 39 592 на двухмесячных курсах). Но это количество работников было совершенно недостаточно для назревшей потребности в дошкольных учреждениях.

Совершенно недостаточна подготовка научных работников по дошкольной специальности: к концу первой пятилетки преподавателей дошкольной педагогики для педучилищ и научных работников для исследовательской работы готовили через аспирантуру при трех педагогических высших учебных заведениях (Московский государственный педагогический институт, Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, Ленинградский педагогический институт им. Герцена) и двух исследовательских институтах (при Высшем коммунистическом институте просвещения и Институте политехнического образования). Всего к началу второй пятилетки было оставлено для подготовки научных работников 40 аспирантов по дошкольной специальности. Констатируя некоторые сдвиги в подготовке кадров, нельзя не отметить, что они еще далеко не достаточны по сравнению с огромной нуждой в квалифицированных кадрах, тем более что действующие кадры еще продолжали оставаться на очень низком уровне общего и специального образования.

По данным Наркомпроса уровень подготовки дошкольных работников в 1934 г. выражался в следующих цифрах: 40% педагогов имеют только низшее образование; 32,4% имеют образование за семилетку; 25% имеют среднее образование и только 2,6% имеют высшее образование. Констатируя такое неудовлетворительное состояние существующих кадров дошкольных работников, Наркомпрос, правда с большим опозданием, намечает следующий план повышения квалификации: не имеющих образования за четырехлетку прикрепить к начальным школам, не имеющих образования за семилетку — к неполной средней школе с тем, чтобы они на протяжении двух лет без отрыва от производства прошли соответствующий курс (за четырехлетку или семилетку). Для поднятия специальной квалификации два раза в год (весной и зимой) проводятся шестидневные курсы для проработки на них специальных вопросов педагогики, частных методик, кроме того, по окончании общеобразовательного курса должны проводиться месячные специальные курсы. Эти мероприятия организуются местными институтами повышения квалификации или непосредственно отделами народного образования.

Вопросам повышения квалификации отделы народного образования стали уделять большее внимание. При педучилищах и пединститутах стали открываться вечерние дошкольные отделения, где получившие образование за семилетку имели возможность повышать свою квалификацию без отрыва от производства на вечерних дошкольных отделениях при педучилищах, а имеющие образование за десятилетку или за педучилище — получать высшее образование при вечерних дошкольных отделениях при педагогических институтах. В местностях, где нет педучилищ и пединститутов, дошкольные работники получают возможность повышать свою квалификацию через заочное обучение. Таким образом, система повышения квалификации дошкольных работников обеспечивает полную возможность получить высшее образование каждому работнику.

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», требуя восстановления в правах педагогики и педагога, вызывает новую волну подъема в стремлении дошкольных работников к повышению своей квалификации. Особенно большой наплыв заявлений после постановления ЦК отмечается на заочных отделениях педагогических училищ и пединститутов. В новый прием 1936/37 учебного года после постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля только в Московский государственный педагогический институт принято около 300 студентов по заочному сектору дошкольного факультета.

Борьба с остатками влияний лженауки педологии — одна из основных актуальнейших задач педагогических институтов и училищ. Научить студента изучать живого, конкретного ребенка в процессе педагогической работы и находить содержание и методы, наиболее эффективные для осуществления конкретных воспитательных задач по отношению к каждому индивидуальному ребенку, — одна из первых обязанностей специалистов по дошкольной педагогике.

5. Педагогическая пропаганда

Постановление ЦК об учебных программах и режиме в начальной и средней школе от 25 августа 1932 г. выдвигает разработку «ряда мероприятий по систематической педагогической пропаганде» как одно из основных условий правильной организации учебного процесса в школе.

Еще большее значение приобретает педагогическая пропаганда для воспитания дошкольников, так как, с одной стороны, установление единой системы педагогического воздействия в семье и детском саду является непременным условием достижения педагогического эффекта, с другой — еще большая часть детей до школы воспитывается в семье, а это обязывает к систематической помощи семье в правильном воспитании ребенка, к борьбе за расширение сети дошкольных учреждений. Постановление коллегии Наркомпроса РСФСР от 13 декабря 1932 г. «О плане ближайших мероприятий по развертыванию систематической педпропаганды» в связи с постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. наметило ряд мероприятий по педагогической пропаганде. Однако реализованы были очень немногие из них.

Наиболее характерными для того этапа являются массовые формы педагогической пропаганды, дающие возможность охватить широчайшие слои населения. Большие возможности дает в этом отношении радио. Наиболее характерным содержанием педагогической пропаганды по радио являются: беседы по вопросам воспитания в семье, информация отделов народного образования о развитии сети дошкольных учреждений и всевозможные детские передачи.

Нужно, однако, отметить, что возможности педагогической пропаганды по радио далеко еще полностью не использованы. Особенно это нужно отметить в отношении работы Радиокомитета СССР.

Слабым участком до настоящего времени остается разработка сценариев и кинофильмов по вопросам коммунистического воспитания. В этом направлении до сих пор сделано чрезвычайно мало, хотя методы художественного воздействия являются наиболее действенными и необходимыми в массовой педагогической пропаганде.

Методическим центром педагогической пропаганды среди неорганизованного населения согласно постановлению коллегии Наркомпроса должны являться педагогические консультации. Но они оказались маложизненными и не имели большого распространения. Там, где были организованы такие консультации, они являлись проводниками грубейших педологических извращений. «Изучение ребенка» и самые консультации в этих учреждениях полагалось проводить педологу, имеющийся же при педконсультации педагог проводил только непосредственную работу с детьми. После опроса родителей и одного «наблюдения» над ребенком в незнакомой для него обстановке педолог делал «заключение» о ребенке, накладывал на него определенный штамп и давал советы родителям по его воспитанию. Лженаучность таких методов «изучения ребенка» и вредность таких консультаций очевидны.

Огромную работу по развертыванию педагогической пропаганды проводят дошкольные учреждения.

Нельзя не отметить, что в дошкольных учреждениях по педпропаганде и работе с семьей накоплен большой опыт, так как работа с семьей является неотъемлемой частью всей педагогической работы нашего советского детского сада; на данном этапе эта работа характеризуется переходом от постановки общих вопросов дошкольного воспитания к практическим мероприятиям и конкретной помощи в вопросах организации и улучшения быта ребенка-дошкольника в семье.

Каждый педагог детского сада ставит своей задачей посещение семьи и изучение быта ребенка вне детского сада и проведение плановой работы с родителями на основе учета конкретных условий. Часто детский сад принимает самое непосредственное участие в организации уголков ребенка в семье, привлечении предприятия к материальной помощи. В детских садах организуются уголки для родителей, в которых детский сад отражает свою работу с детьми, дает конкретные указания родителям по закреплению полученных детьми впечатлений и навыков в семье, дает совет, какую книжку или игрушку целесообразно приобрести ребенку. В целях более диференцированного подхода к каждой семье в детском саду, кроме групповых и общесадовых собраний, большое место занимают индивидуальные беседы с родителями, посещение на дому и переписка (если родители не имеют возможности посещать детский сад непосредственно). К индивидуальным формам работы с родителями нужно отнести и дежурства матерей в группе, так как во время дежурства в группе мать непосредственно наблюдает организацию работы, подход педагога к детям, его методические приемы. Опыт показывает, что такой наглядный показ при умелом руководстве педагога дает очень большой эффект.

Большое внимание последнее время уделяется художественным вечерам для родителей. Живые газеты, частушки, викторины, связанные с наиболее актуальными вопросами воспитания, являются очень доходчивыми методами педагогической пропаганды. Всевозможные вечера, беседы за чашкой чая дают конкретные результаты еще и потому, что способствуют большему сближению семьи и детского сада, так как эмоциональная и интимная атмосфера вечера больше располагает родителей к откровенности, чем официальное собрание.

Нередки случаи, когда родители сами поднимают вопрос о повышении теоретического уровня проводимых с ними занятий.

Наряду с работой кружков, где родители получают необходимые сведения по воспитанию ребенка в семье, в некоторых учреждениях организуются практические занятия, где родители разучивают песенки, учатся делать игрушки-самоделки и т. д. В последнее время стали распространяться своеобразные субботники, на которых матери под руководством опытного специалиста шьют платье и белье для своих ребят. Опыт показывает, что такая форма педагогической пропаганды является не только действенным средством в борьбе за рациональный и красивый костюм ребенка, но и дает детскому саду богатые возможности для проведения индивидуальной работы с родителями, так как педагоги и заведующая учреждением принимают в работе активное участие. Современные детские сады не ограничиваются работой с родителями своего детского сада, но ставят своей задачей и организацию систематической работы по педагогической пропаганде на предприятии, на котором работают родители обслуживаемых детей. Детские сады имеют огромнейшие возможности к развертыванию педагогической пропаганды на предприятиях, так как в это движение вовлечены широкие массы. Одна из характерных особенностей нашей советской педагогической пропаганды в том, что она организуется для широчайших масс трудящихся и осуществляется через привлечение актива из самих же трудящихся. Мы имеем не единичные факты развертывания педагогической пропаганды на предприятиях по инициативе самих рабочих. Например, на заводе «Фрезер» им. Калинина в Москве для работы по педагогической пропаганде выделена была специальная бригада; проведено массовое обследование бытовых условий рабочего в семье с вовлечением в соцсоревнование по борьбе за чистоту жилищ и за лучшую организацию быта ребенка в семье и т. д. На премирование за лучшее воспитание ребенка заводом выделены большие средства. На заводе организуется выставка с демонстрацией достижений детского сада. Для родителей организуются конференции и лекции по вопросам воспитания детей.

Созванное в 1936 г. в Москве Всесоюзное совещание жен хозяйственников и инженерно-технических работников тяжелой промышленности и жен командиров Красной Армии говорит о новых резервах культурного строительства. Уже из выступлений на совещании видно, какая огромная работа по повышению качества работы дошкольных учреждений по улучшению быта детей в семье проделана женами специалистов и командиров. В дальнейшем эта работа даст еще больший эффект, так как, с одной стороны, на обращение жен хозяйственников, инженерно-технических работников и командиров Красной Армии уже откликаются жены работников самых разнообразных отраслей социалистического строительства, а с другой — дошкольные учреждения в дальнейшем будут учитывать эти новые кадры и направлять их работу по линии развертывания конкретных мероприятий по борьбе за лучшее воспитание ребенка в детском саду и в семье.

Все эти факты красноречиво говорят о том, что педагогическая пропаганда имеет у нас широчайшие возможности и перспективы, каких не имеет и не может иметь ни одна страна в мире. Нужно только отделам народного образования и другим организациям уметь эти возможности использовать с тем, чтобы вести упорную и систематическую борьбу за расширение сети дошкольных учреждений и за высокое качество воспитания ребенка в детском саду и в семье. Большой вред работе с семьей нанесли бюрократические обследования по стовопросным педологическим схемам, вредность которых была вскрыта постановлением ЦК от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Эти формальные обследования совершенно извращали основные принципы связи детского сада с семьей, направляя эту связь не на установление преемственности в работе и помощи семье в воспитании ребенка, а к снятию ответственности педагога и родителей за правильное воспитание. Возлагая ответственность за неправильное воспитание ребенка на неблагоприятную среду и наследственность, детский сад не только снимал ответственность с себя, но и с родителей, которых «обреченность» ребенка подавляла вместо мобилизованности на деятельную борьбу за правильное воспитание. Кроме того, задевая интимную сторону быта семьи, педагоги невольно способствовали отчужденности семьи от детского сада, создавая у родителей чувство настороженности, а иногда и враждебности.

Многие дошкольные учреждения подходят к планированию работы формально, без достаточно четкого учета конкретных условий, например: «собирать совет сада не менее одного раза в месяц, провести три общих родительских собрания с докладами о физическом воспитании и гигиенических навыках». В работе по педагогической пропаганде диференцированный подход и индивидуальная работа играют исключительную роль. Недооценка изучения конкретных условий и индивидуальных форм работы неизбежно ведет к шаблону, который в таком живом деле совершенно нетерпим.

Учреждения зачастую недооценивают средства художественного и эмоционального воздействия и ограничивают свою работу советами, отчетами и докладами. Было бы неправильно заменить эти формы работы только художественными методами воздействия, но неправильно и недооценивать их.

Мало используется наглядный показ. Уголки матери и ребенка часто заполнены скучными шаблонными письменными материалами, которые редко сменяются. Фото, макеты, выставки книжек и игрушек, конечно, будут иметь большее воздействие, чем простой перечень или описание. Часто матери, проводящие дежурство в группе, не получают нужных указаний, которые помогли бы им правильно наблюдать и правильно анализировать работу. Об этом красноречиво говорят записи дежурных матерей. Мать пишет, чем кормили детей, хорошо или плохо обращалась воспитательница с детьми и совершенно не говорит о том, чему она научилась и какие педагогические выводы сделала для себя. Это говорит прежде всего о том, что дежурная мать поняла свою задачу очень узко (как контроль) и не фиксировала своего внимания на самом основном — на методических приемах педагога, которым она могла поучиться.

Изучение богатого опыта дошкольных учреждений выдвигает следующие основные положения, необходимые для более успешного проведения педагогической пропаганды.

Мероприятия по педагогической пропаганде не должны проводиться кампанейски, а планово и систематически.

Работа актива, вовлеченного в работу по педпропаганде, должна проводиться на основе планового руководства и четкой расстановки сил.

Педагогическая пропаганда должна строиться на учете запросов и специфических особенностей данной конкретной обстановки, на основе диференцированного подхода к индивидуальным запросам и условиям каждого родителя и ребенка.

Педагогическая пропаганда должна стоять на должном теоретическом уровне и быть «популярной в смысле доступности миллионам, но отнюдь не впадать в популярничанье», как говорил Ленин о производственной пропаганде.

В педагогической пропаганде возможно шире должны быть использованы средства художественного и эмоционального воздействия.

Большое внимание при проведении мероприятий по педагогической пропаганде должно быть уделено наглядности, четкости и яркости изобразительных средств, а также конкретному показу лучших образцов. Самое же главное в педагогической пропаганде — необходимость вести непримиримую борьбу с последствиями вредительского влияния лженауки педологии, насадившей в эту живую работу свои лженаучные методы.

При соблюдении этих условий педагогическая пропаганда имеет у нас все предпосылки для небывалого расцвета и эффективности.

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г., вскрывая всю вредительскую сущность педологической лженауки, указало корни и наших извращений и ошибок. В теорию и практику дошкольного воспитания при активном содействии «теоретиков» дошкольного воспитания и при полном попустительстве Дошкольного отдела Наркомпроса глубоко въелись вредные «установки» педологической лженауки. Это ставит нас перед необходимостью поставить вопросы теории и практики дошкольного воспитания в свете четких указаний постановлений партии о педологических извращениях.

Постановление ЦК ВКП(б) о педологических извращениях требует прежде всего восстановления в правах педагога.

На педагога возлагается персональная ответственность за всестороннее воспитание детей в коммунистическом духе. Педагог должен уметь, исходя из требований руководства детского сада, четко ставить конкретные задачи воспитания, повседневно изучать детей в процессе педагогической работы и на основе этого изучения уметь находить наиболее эффективные методы воспитательной работы, индивидуально подходя к каждому ребенку.

Весь внутренний распорядок вверенной педагогу группы детей должен быть так продуман, чтобы он строился на учете особенностей работы данного конкретного учреждения и был направлен на создание наиболее здоровых условий для игр и занятий детей, обеспечивая радостную и бодрую атмосферу для пребывания ребенка в детском саду, для выявления его активности, творчества и инициативы.

Перед педагогом встают ответственнейшие задачи, и для их осуществления он прежде всего должен овладеть большевизмом, должен быть вооружен подлинно советской педагогической наукой, марксистской наукой о детях. Корни, пущенные педологической лженаукой, слишком глубоки, и требуется огромная критическая и самокритическая работа, чтобы вырвать их без остатка. Прежде всего необходимо добиться полного разоружения основных «теоретиков» по дошкольному воспитанию, которые на протяжении многих лет безнаказанно уродовали работу дошкольных учреждений, насаждая схематизм и прожектерство в теорию и практику дошкольного воспитания. Необходимо в основу всей дальнейшей работы положить четкие указания нашего мудрого учителя товарища Сталина: «Наука, порвавшая связи с практикой, с опытом, — какая же это наука? Если бы наука была такой, какой ее изображают некоторые наши консервативные товарищи, то она давно погибла бы для человечества. Наука потому и называется наукой, что она не признает фетишей, не боится поднять руку на отживающее старое и чутко прислушивается к голосу опыта, практики» (Сталин, И. В. Речь на Первом совещании стахановцев).

Несмотря на имевшие место извращения, лучшие работники дошкольных учреждений сумели сохранить в работе здоровое ядро. Теперь же, когда роль педагога поднята на такую большую высоту, когда для работников детских садов открыты все возможности творческой работы, — мы имеем все предпосылки к полному расцвету творческой работы дошкольных учреждений.