Карташова Л. «Самоорганизация детей седьмого года жизни в играх с правилами преимущественно подвижного характера», 1983

Методические рекомендации для дошкольных работников

КУЙБЫШЕВ 1983

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО РСФСР
КУЙБЫШЕВСКОЕ ОБЛАСТНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

ДОШКОЛЬНЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ КУЙБЫШЕВСКОГО ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ МЕТАЛЛУРГИЧЕСКОГО ЗАВОДА ИМЕНИ В.И. ЛЕНИНА

САМООРГАНИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ В ИГРАХ С ПРАВИЛАМИ ПРЕИМУЩЕСТВЕННО ПОДВИЖНОГО ХАРАКТЕРА

Методические рекомендации для дошкольных работников

Куйбышев 1983

В данных методических рекомендациях рассматриваются вопросы самоорганизации детей старшего дошкольного возраста в подвижных и дидактических играх с элементами движений. Рекомендации подготовлены Л.С. Карташовой — методистом по дошкольному воспитанию Куйбышевского Ордена Трудового Красного Знамени металлургического завода имени В.И. Ленина, и рассчитаны на широкий круг руководителей и воспитателей детских дошкольных учреждений. Экспериментальный материал рекомендаций апробирован в детских учреждениях ведомства под общим руководством старшего научного сотрудника НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, кандидата педагогических наук Н.Я. Михайленко.

Ответственный за выпуск: А.М. Бунькова — заместитель председателя секции дошкольного воспитания при Куйбышевском областном совете Педагогического общества РСФСР.

В эпоху развитого социализма проблема формирования нового человека, творчески строящего свою деятельность, проявляющего активность и инициативу в любом деле, становится все более актуальной. Сегодняшние дети являются свидетелями расцвета народного хозяйства, открытий, трудовых подвигов и свершений. В свои годы они стали значительно взрослее, чем были мы. Этому, в частности, способствует широкая сеть общественного дошкольного воспитания, в котором решающее значение для интеллектуального развития имеет обучение на занятиях, предусматривающих усвоение знаний, умений, навыков, определенных "Программой воспитания в детском саду", и обязывает искать наиболее эффективные способы воспитания и обучения. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что наиболее доступным видом деятельности детей является игра, в которой осуществляется переработка полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Более того, в игре ребенок наиболее активен, эмоционален, общителен.

Игра — это подлинно социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего коммунистического воспитания, в широких воспитательных целях. Не зря проблемы игры оказались в центре внимания с первых лет советского дошкольного воспитания.

Много сделали в развитии теории игры по пути движения вперед известные советские педагоги и психологи Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Г.П. Щедровицкий, А.П. Усова и другие, показавшие главные направления в исследовании этого вида детской деятельности. В настоящее время внимание многих ученых направлено на изучение и выделение способов организации совместной самостоятельной деятельности в сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных играх (В.Н. Аванесова, И.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, А.И. Матусик, Т.И. Осокина, Е.П. Тимофеева, А.И. Сорокина и другие). Их работы, опубликованные на страницах педагогических журналов, оказывают существенную помощь педагогам детских дошкольных учреждений в их непосредственной работе с детьми.

В материалах XXIV, XXV, XXVI съездов КПСС уделяется большое внимание проблемам, связанным с формированием нового, всесторонне развитого человека, умеющего выполнять любое дело добросовестно, самостоятельно, уверенно. В решении этой важной государственной проблемы велико значение таких игр, в которых прививаются детям элементарные навыки самостоятельности, активности, творчества, умения быть коммуникабельными, самоорганизовываться, подчиняться и руководить.

Материалы, полученные на основании изучения работы детских садов, позволили нам достаточно достоверно определить, что справляются с функцией организатора далеко не все дети. А поэтому воспитатели ставят массу вопросов: Как научить всех детей уметь организовывать игры и руководить их процессом? С чего начинать такую работу и что необходимо знать для этого? Практика на эти вопросы ответа не дает, в науке пока не все аспекты этой проблемы рассмотрены достаточно полно. В данных методических рекомендациях нами сделана попытка рассмотреть круг вопросов, касающихся самоорганизации детей, на материале игр с правилами преимущественно подвижного характера.

1. ИГРА КАК СРЕДСТВО САМООРГАНИЗАЦИИ

Группу подвижных игр с готовыми правилами мы выбрали не случайно. Во-первых, организация подвижных игр — это вопрос формирования спортивной закалки, развития и совершенствования основных жизненно важных движений детей, укрепления здоровья дошкольников и подготовки их к активной трудовой деятельности. Эта сторона важного государственного дела подчеркнута в принятом в 1981 году постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем подъеме массовости физической культуры и спорта". Во-вторых, вопрос самоорганизации детей в подвижных играх не нашел своего полного освещения в теории дошкольной педагогики. В-третьих, подвижные игры с готовыми правилами вызывают большие затруднения при организации самостоятельной двигательной деятельности и детьми используются значительно реже, чем, скажем, строительные, ролевые или дидактические игры.

Данные анкетирования, беседы с детьми и воспитателями убеждают нас в актуальности затронутого вопроса:

Как видно из таблицы, 53% детей желали бы приобрести организаторские качества, научиться быть лидерами. Материалы обследования одной из подготовительных к школе групп (20 чел.) показывают, что до 70% детей ни разу не проводили игры, самостоятельно не организовывали их с другими детьми в условиях детского сада. Тщательный анализ воспитательно-образовательной работы в детских садах показал, что дети знают много игр, их правила. Они охотно играют под руководством воспитателя, но сами редко обращаются к этой группе игр для организации своей двигательной деятельности.

На прогулке, в большинстве своем, мальчики бегают друг за другом, играют в войну, забивают голы в ворота, а девочки прыгают через скакалку, повторяют элементы танцев, играют в мяч. Следует выделить тот факт, что воспитатели уделяют большое внимание подвижным играм: планируют и разучивают их с детьми, участвуют в играх сами, доводя их количество до 3–4 раз в день. Но при планировании и проведении игр решаются только задачи физического воспитания и отсутствуют задачи по формированию у детей умений самостоятельно их проводить. Немногочисленные лидеры решают эту проблему. Однако "Программа воспитания в детском саду" [8] ориентирует педагогов на то, чтобы первоначальные навыки самоорганизации в подвижных играх они начали формировать уже со второй младшей группы:

• 4-й год. Поощрять самостоятельные игры детей с каталками, автомобилями. Воспитывать у детей умение самостоятельно объединяться для подвижной игры, соблюдая ее правила, согласовывать движения, ориентироваться в пространстве.
• 5-й год. Приучать к самостоятельному выполнению правил без напоминания воспитателя. Воспитывать умение самостоятельно организовывать игры с небольшой группой сверстников.
• 6-й год. Поощрять самостоятельное проведение детьми подвижных игр.
• 7-й год. Развивать творческую инициативу, способность самостоятельно организовывать подвижные игры. Добиваться, чтобы каждый ребенок знал игры, указанные в программе, правила и умел сам организовывать их с небольшой группой детей.

Причиной невнимательного отношения педагогов к реализации этой части программы является отсутствие научно обоснованных методических рекомендаций по теории данного вопроса, которые помогут воспитателю разобраться в структуре подвижных игр и обеспечить построение педагогического процесса в определенной системе и последовательности.

2. СТРУКТУРА ИГР И ПОСТРОЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Знание теории вопроса по структуре подвижных игр поможет воспитателю ответить на ряд вопросов: Почему по одним игровым сюжетам строится самостоятельная организаторская деятельность детей, а по другим нет? Что необходимо сделать, чтобы игры с правилами заняли достойное место в детском саду? В исследованиях советских (А.И. Быкова, Л.С. Выготский, А.И. Сорокина, Д.Б. Эльконин) и зарубежных (Е. Пиаже, К. Гарвей) ученых можно найти четкое выделение обоснования значимости правил в игре:

• правила в играх выполняют законодательную функцию, они определяют права и обязанности каждого, указывают на то, что разрешается и что запрещается;
• правила указывают на наличие партнера в игре и, следовательно, способствуют объединению для совместной деятельности;
• правила ставят всех играющих в равные условия, чем и узаконивают справедливые отношения между партнерами;
• правила создают необходимость управлять своим поведением, в чем ребенок находит высшее удовольствие, связанное с победой над собой. Игра без правил, без цели превращается в простое беганье.

Следовательно, правила — это сложные структурные образования, которые являются нормативным средством при построении воспитательно-образовательного процесса.

Чтобы определить, какие же из игр являются наиболее подходящими для самостоятельной деятельности детей, был проведен анализ содержания правил более 170 подвижных игр по следующим признакам:

• правила задают количество действующих лиц (ролей) и их места;
• правила определяют действия играющих в соответствии с заданной ситуацией (по условному сюжету);
• правила определяют принципы подбора предметного материала и работу с ним.

Наше заключение состояло в том, что можно выделить основные, наиболее простые признаки по названным параметрам и создать такой их комплекс, на который можно ориентироваться при организации совместной самостоятельной деятельности и затем на их основе рекомендовать в практику работы детских садов определенный круг этих игр. Рассмотрим каждый элемент в отдельности.

Распределенность

На это в первую очередь указывают правила, что понимается в литературе как распределение ролей и закрепление "мест" за ними [1], [6], [11] и что, в свою очередь, дает основание рассматривать взаимодействия разных группировок: ответственных ролей и группы участников игры, участников группы между собой, ответственных ролей между собой. Думается, что функционально в играх разной сложности преобладает один тип взаимодействия — это противоборство двух ролевых позиций: поймать-убежать, пройти все "классы" без ошибок и выиграть, подбросить мяч большее количество раз и победить и т.п.

С целью упорядочения нашего анализа распределенности попробуем прибегнуть к схематическим моделям, в результате чего игры можно выстроить в некоторую последовательность. В самую простую схему вписывается такое распределение мест, как один и один. Изобразим это в рабочей схеме в виде: О—О, где О — один из партнеров, а знак → указывает на их взаимодействия, выраженные в постоянном противоборстве. По этой схеме идут игры в классики, скакалки, бадминтон, теннис, догонялки, хотя количество играющих может быть и больше, чем два. Усложнением данной схемы будет О—☐, где ☐ — условная группа с количеством участников два и более. Теперь при внешней одинаковости мест отношения между играющими будут как один и группа.

Чтобы одиночный игрок выделился из числа равноправных членов играющей группы, правила наделяют его новыми качествами, носящими оттенок центральной роли. Теперь это Волк, Пятнашка, Горельщик, которые ловят, догоняют, задумывают комбинации в движениях. Ответно изменяются и взаимодействия у участников группы, каждый из которых будет противоборствовать главному и вступать в различные контакты в своем регионе друг с другом. Особенно ярко это выражено во всех "догонялках", а также в дидактических играх с движениями. При этом в сфере внутригрупповой распределенности правила указывают и на способы организации игровых действий партнеров:

• Одновременность действий участников группы: убегание в прямом направлении ("У медведя во бору"); убегание в разные стороны ("Пятнашки").
• Поочередность действий: сначала одни убегают, потом другие ("Горелки").

Новизна отношений будет заключаться, пожалуй, и в том, что каждый из участников группы является потенциальным водящим. Правила фиксируют здесь следующие варианты сменяемости этой центральной роли:

• водящий ловит сначала одного, потом другого, третьего и т.д., затем водящего меняют, выбирая нового из числа пойманных или из числа непойманных;
• водящий ловит одного и отдает ему свои полномочия тут же, не прерывая игры, пятная его;
• каждый пойманный водящий становится пятнашкой и они вместе продолжают ловить остальных;
• водящий ловит, но любого пойманного могут выручить ("отсадить") партнеры из числа непойманных;
• чтобы не быть пойманным, каждый "выручает" себя способом, оговоренным в правилах: присесть, вытянуть руки и т.п.;
• водящий "засаливает" всех, но их выручает последний из числа непойманных.

Дальнейшее усложнение рабочей схемы наблюдается в увеличении числа ответственных ролей и выглядит она как два и много (двое против группы): О—☐ (2:☐).

Новизна отношений теперь зависит от объединенных усилий двух центральных ролей, которые могут иметь также несколько различных оттенков:

• как две равноправные роли, выполняющие функционально одни и те же игровые действия, то есть оба ловят; их отношения выглядят в виде схемы: О—О ("Два Мороза");
• две противоборствующие роли, выраженные в схеме: О→О ("Кошка и мышка");
• две роли, расположенные в отношениях управления-подчинения, в виде: О—О ("Гуси-лебеди").

Модификация здесь касается не столько расстановки мест противоборствующих позиций, сколько увеличения числа играющих в обеих группах (два и много), что обязывает в свою очередь всех участников быть более бдительными, ловкими. Теперь можно создать более сложные комбинации моделей:

Еще более сложными выглядят комбинации при расстановке мест в виде следующих схем:

Итак, анализ игр по признаку распределенности показывает, что есть игры, которые в самостоятельной деятельности дошкольников совершенно неприемлемы. Это игры с двумя-тремя группами играющих типа "Перебежки", "Медведь и пчелы", "Ловля обезьян", игры-соревнования, где необходим самостоятельный ведущий при сложной организации участников игры. Рекомендовать же следует такие игры, в которых играющих только двое (один из них водящий), например, "Кошка и мышка", "Мячик-чижик", а также игры, в которых играющие распределяются как "один и группа", где "один" — это водящий, а "группа" — это остальные персонажи в количестве не более 2–4 человек, например, в играх "Салки", "Жмурки", "У медведя во бору" и т.п. Те игры, в которых фиксируется две центральные роли в виде водящего и ведущего, значительно сложнее ("Хитрая лиса", "Коршун и наседка") и вводить их следует позднее, когда дети овладеют умением быть водящим.

Действия играющих по условному сюжету

Д.Б. Эльконин полагает, что в подвижных играх всегда есть известный сюжет, который заключается в общей внешней картине игры и действий, ее внешнем рисунке, и эта общая игровая ситуация "функционально играет ту же роль, что и сюжет в ролевой игре" [12]. Следовательно, по аналогии с ролевыми играми, в подвижных играх с ярко выраженным сюжетом ("Медведь и пчелы") и бессюжетных (типа "Ловишек") можно выделить образную роль и воображаемые игровые ситуации в виде набора последовательно или попеременно происходящих действий в той или иной пространственной ситуации [4], [5]. Центральной смысловой единицей, носительницей сюжета является персонаж, действующее лицо — Зайцы, Лиса, Пчелы, Ловишка, которые передают образ в чисто имитационном плане (гуси летят, зайцы скачут, лягушки прыгают). Все действия по роли скрыты в ролевых правилах (медведь, волк, коршун только ловят, а зайцы, дети, цыплята только убегают, прячутся). Развитие же роли по линии сюжета не происходит, а поставлено в зависимость от готовых правил. Поэтому процесс игры можно определить как последовательно или попеременно повторяющиеся действия персонажей за счет скрытых, заложенных в этих ролях правил, и правил готовых, привнесенных извне (волк должен ловить, а зайцы убегать только после сигнала). В этом и состоит сложность данной группы игр.

Простота же задается тем, что игровые ситуации заранее определены, обозначены правилами и всегда постоянны; дом медведя и медведь; поляна, бор; дом для детей ("У медведя во бору"). Переходы от одной ситуации к другой ограничены до 3–4. Например, сюжет в названной игре выделяет четыре такие перехода (фазы):

1. Медведь спит в берлоге.
2. Дети из дома отправляются в бор.
3. Разбуженный детьми медведь просыпается и рычит.
4. Дети пугаются и убегают домой.

Вот так всегда одинаково развертываются события. Экстремальность ситуаций задается правилом: догонять и убегать только после слова "рычит". Названные четыре фазы замыкают игровой цикл и развертывание сюжета на этом прекращается. Второй и последующие циклы повторяются в прежнем варианте. Цикличность становится характерной особенностью процесса подвижной игры.

Через сюжет игры мы вышли на ряд элементов, участвующих в управлении игрой. Во всех играх типа "догонялок" таким элементом в первую очередь является сигнал (звуковой, зрительный, словесный). От сигнала начинается противоборство ролей и обостряется смысл игры. С момента подачи сигнала правила, предусматривающие начало и конец действий, вступают в силу. На сигнале концентрируется все внимание играющих: его ждут, а он сдерживает основной импульс играющих — бежать, убегать, догонять раньше, чем он подан. На сигнале, таким образом, смыкается ряд существенных позиций. Сигнал — это завязка.

Мы полагаем, что сигнал становится основным средством, с помощью которого воспитатель управляет игровым процессом, руководит игрой. Это обстоятельство побудило нас поставить и рассмотреть вопрос о содержательной стороне сигналов — команд. Команда превращается в сигнал к действию и вступает в силу через посредника — сигнальщика (условное обозначение). Если подавание команд мы отнесем к одному из значимых качеств (а это, безусловно, так) того, кто подает эту команду (командиру надо подчиняться всегда и беспрекословно), то, естественно, это качество будет приписано тому, кто командует — сигналит, управляет, ведет игру (кого мы чаще называем "ведущий"). Значит, можно полагать, что сигнальщик выполняет функции управления игрой. В одновозрастных группах детского сада эту не предусмотренную сюжетом и стоящую вне плана игры роль привычно выполняет воспитатель.

Пример. В игре "Охотники и зайцы" воспитатель говорит: "Выбежали на полянку зайцы". Для зайцев это значит выбегать из домиков на полянку и прыгать, а для охотников — выжидать. На второй сигнал "Охотники!" зайцы бегут от охотников, а охотники бросают в них мячи, то есть "салят", ловят. Таким образом, воспитатель посредством команды (двух сигналов) регулирует здесь сложный процесс игры. Но нам необходимо разобраться, возможна ли организация управления процессом игровой деятельности без воспитателя и какие механизмы обеспечили бы самостоятельность детей в управлении в этой деятельности.

Здесь мы обратились к сюжетам народных игр. Дело в том, что роль сигнальщика в сюжетах этих игр действительно обнаруживается, но она мудро, насколько это возможно в народной педагогике, замаскирована в одной из ролей. Классическим примером является роль пастуха (хозяйки) в игре "Гуси-лебеди". Эта роль определена композицией сюжета: пастух зовет гусей, идет их перекличка, и на слова пастуха "Ну летите как хотите!" гуси вылетают, а волк их ловит. Таким образом, "пастуху" приписана сюжетом вполне определенная обязанность — подавать сигналы, и поэтому мы вправе называть его "сигнальщиком", что будет более точно. На этом смысловом его содержании завязывается взаимодействие персонажей, которое дальше определяется правилом: ловить и убегать только после сигналов, то есть после слов "Ну летите как хотите!". Пастух здесь закодирован в главной роли, он не принимает участия в "беганье", он в этом смысле пассивен, но от него зависит и продолжительность двигательного акта, и количество повторов, и многое другое. Фактически он выполняет функции ведущего, управляет игрой. Но с такой ролевой распределенностью, где из двух центральных ролей одна принадлежит сигнальщику (ведущему), исключительно мало. Можно ли рассмотреть сигнальщиков в других играх и с иной распределенностью мест? Здесь мы выходим еще на один очень важный компонент игры — текст, который следует рассмотреть особо, в тесной связи с сигналом и ведущим. Когда мы говорим о текстах в подвижных играх, то обычно понимаем стихотворный отрывок размером от двух строк до нескольких куплетов. Сразу же уместно задать вопросы: Чему текст помогает и чему мешает? В какой степени мы можем на него опереться и что он нам дает?

На наш взгляд, значение текста следует рассматривать многопланово. Прежде всего, текст несет определенную эмоциональную нагрузку, так как рифма дает более красочную характеристику тому или иному образу. Текст обогащает и смысловое содержание игры. В одних играх текст помогает войти в сюжетную ситуацию. Например, в игре "Кот и мыши" до начала действования читается двустишие "Кошка мышек сторожит, притворилась будто спит". Эта ситуация для кошки и на фоне этой ситуации будут разыгрываться игровые действия: мышки станут выходить и дразнить кошку. В игре "Горелки" слова "Гори, гори ясно..." также являются эмоциональным фоном, вводящим играющих в игровую ситуацию.

В ряде других игр текст диктует действия. В то время, когда проговариваются слова текста, дети выполняют те или иные движения чисто имитационного характера. В качестве примера уместно назвать игры "Зайка, серый, умывается", "Кошка и мышка", "Мышеловка" и т.п. Наконец, в третьих играх тексты несут ролевое начало — роль присваивает себе то содержание, которое заложено в тексте и соответственно определяет взаимодействие персонажей ("Два Мороза", "Гуси-лебеди").

Для дальнейшего анализа мы должны обратиться к некоторым внешним характеристикам текстов. Все тексты можно разделить на две большие группы: тексты-монологи и тексты-диалоги.

Игр с текстами-монологами достаточно много, особенно в группах младшего и среднего возраста ("Мой веселый звонкий мяч", "Лягушки", "Карусель", "Пузырь" и т.п.). В текстах-монологах можно различить тексты короткие (от двух до четырех-шести строк) и длинные (от шести строк и более). Эти особенности монологов имеют прямое отношение к вопросу самоуправления игрой. С длинным текстом работать значительно сложнее потому, что он затягивает игру (либо затягивается введение в ситуацию игры, либо игровые действия, основанные на диктуемых текстом словах, слишком продолжительны). Самим играющим проговаривать такой текст и одновременно производить действия утомительно, интерес быстро гаснет. Игры с длинными монологами идут только под руководством воспитателя. С короткими монологами проще. Эти тексты может проговаривать не только воспитатель, но и сами играющие. В коротких монологах почти всегда есть сигнал ("Переловим всех сейчас!", "Не идет ли волк?" и т.п.). Это обстоятельство для нас наиболее важно. Короткие монологи могут принадлежать водящему ("Море волнуется", "Стоп" и т.п.) и водящий тогда совмещает свою функцию с функцией сигнальщика, а значит и ведущего. В названной игре "Стоп" водящий говорит такие слова: "Быстро шагай, смотри не зевай! Стоп!". Играющие должны немедленно остановиться, а водящий проверяет точность выполнения команды и в противном случае возвращает нарушителей на исходную линию, после чего игра продолжается. Водящий здесь одновременно и сигнальщик (ведущий). Характерны в этом отношении все словесно-дидактические игры с движениями ("Кто летает", "Черное-белое" и т.п.).

В других играх тексты с сигналом проговаривает не водящий, а группа детей. В упоминаемой ранее игре "У медведя во бору" сигнальщиками становятся дети, когда они заканчивают текст словами: "... и на нас рычит!", то есть дают медведю команду ловить. В других играх оттенок главной роли также приобретает группа играющих:

• "И не страшен нам Мороз?" ("Два Мороза");
• "Ну попробуй нас догнать!" ("Мы веселые ребята");
• "Раз, два, три — лови!" ("Ловишки").

Роль, по-видимому, от этого только выигрывает, она становится содержательнее, насыщеннее, колоритнее. Можно предполагать, что игры с короткими текстами-монологами, в которых ярко выражен сигнал и его подачу берет на себя один из противоборствующих персонажей, а не воспитатель, могут идти в самостоятельной двигательной деятельности.

Богатую гамму средств для самоуправления дают тексты-диалоги, построенные на речитативах персонажей и заканчивающиеся также сигналами. Тексты-диалоги отличаются тем, что они полностью исключают вмешательство ведущего извне. Речитатив обеспечивает активность обеих позиций. В роли сигнальщиков (ведущих) может оказаться любая из противоборствующих сторон, например, дети ("Два Мороза"), пастух ("Гуси-гуси"), дети-дети, изображающие одного из персонажей ("Бояре", "Кокдолы") и т.п.

Следовательно, в сюжетных и бессюжетных подвижных и словесно-дидактических играх с элементами движений можно выделить группу игр с текстами, несущими определенное содержание для роли и с внешним обозначением их как короткие монологи и диалоги, заканчивающиеся сигналом. Подача команд-сигналов, как одно из характерных качеств ведущего, может быть присвоено любому персонажу. Это обстоятельство позволяет одну из ролей возвысить до уровня ведущей, а воспитателю выйти из игры. Но тексты могут работать и против нас. Предположив, что текст каждый раз отсчитывает очередной игровой цикл (сколько раз повторяется текст, столько раз повторяется игра), мы увидим и негативную сторону игр с текстами: текст как бы прерывает ритмический рисунок непрерывности циклов и создает потенциальную возможность задерживать очередной цикл. Происхождение этого явления, очевидно, заложено в несовместимости двух одинаково значимых деятельностей — моторной и умственной. Текст постоянно необходимо помнить каждому играющему. И, если в группе не оказывается лидера, хорошо знающего текст, умеющего вовремя и быстро его начать, появляется растерянность, момент неуверенности и, в конечном счете, моторная пассивность, то игра затухает.

Итак, проведенный анализ текстов позволяет вычленить сигналы и найти их основного хозяина, создав, таким образом, некий комплекс средств, способный участвовать в управлении процессом игры при самостоятельной деятельности (текст, сигнал, сигнальщик).

Кроме игр с текстом была выделена группа игр без текстов (сюжетные типа "Караси и щука", бессюжетные типа "Ловишка, бери ленту"), для которых характерно наличие не одного, а двух и более сигналов. Ведущий командует: "Птицы улетают!" — птицы летят. "Буря!" — птицы скрываются на деревьях. "Буря прекратилась!" — птицы возвращаются ("Перелет птиц"). Подавание сигналов как характерный признак роли здесь отсутствует. Игру ведет и ею управляет воспитатель или кто-то из детей, у которых нет правил, определяющих их участие в игре. Можно утверждать, что обилие сигналов и искусственно введенный для этого сигнальщик, стоящий вне плана игры, делает игру невозможной для самоорганизации.

Но есть и еще одна группа игр, представляющая особый интерес в аспекте нашей проблемы. Это бессюжетные игры с отсутствием текстов, типа "догонялок" ("Пятнашки", "Жмурки", "Прятки" и т.п.). Управление игровой деятельностью в играх этого типа несколько меняется. Сигнальщик в них — всегда водящий, который сам подает команду один раз и на весь период игры, извещая о ее начале, например, считает до десяти или говорит: "Раз, два, три — беги!".

По структурной распределенности ролей эта группа игр вписывается в нашу схему как О—☐, но с иной координацией действий играющих внутри одной группы. Непрерывность цикла здесь фиксируется за счет непрерывной смены водящего (см. выше). Безостановочность игрового цикла базируется на материале обмена действиями (дотрагивание) до того, кого "пятнают", с одновременным проговариванием: "Таня — ты!", "Таня — Салка!", или просто: "Танечка?", или новый водящий называет себя: "Я!". Происходит как бы обозначение нового "пятнашки" — извещение всем, что "пятнашка" сменился и кто им стал. И так до бесконечности. Это довольно интересный момент в самостоятельной совместной деятельности детей. Он обеспечивает продолжительность однажды начатой игры до тех пор пока не надоест играть. Эту непрерывную смену водящего внутри игрового цикла можно представить графически:

О₁ —— О₂ —— О₃ —— О₄ ... —— Оₙ

Это почти также, как смена играющих в "классах", "скакалках". Непрерывность смены водящих обеспечивается за счет такого средства, как маркировка роли [4] и единичный обмен между партнерами игровыми действиями и высказываниями. Думается, что принцип непрерывности должен и лечь в основу при организации самостоятельной деятельности в совместных подвижных играх.

Возможно, что игры, описанные в педагогической литературе [2], [3], [9], не обеспечивают деятельность за счет искусственно введенного второго (третьего, четвертого) сигнала и того сигнальщика, который прерывает смену водящего, останавливает игру. Для доказательства вернемся к игре "У медведя во бору" и опишем как организуется там деятельность. Выбирается медведь (водящий). Воспитатель (ведущий) говорит детям: "Идите гулять" (подает первый сигнал). На второй сигнал, заложенный в тексте: "Рычит!" — медведь ловит, а дети убегают домой и ждут новой команды: "Идите гулять?". После второго или третьего проигрывания количество пойманных подсчитывается, выбирается новый медведь, после чего игра возобновляется. Но создана пауза, интерес к теме в какой-то степени потерян, двигательная активность снижена.

Мы наблюдали игру "У медведя во бору" в группе детей пяти лет. Детям было предложено поиграть самим. Игра повторилась четыре раза с одним медведем и затем распалась из-за конфликта по поводу роли медведя ("А почему ты, да ты медведь?"). В народной же игре, описанной Е.К. Покровским [7], деятельность построена по принципу непрерывности смены медведя: "Пойманный делается медведем, а если же он не может долго никого поймать, то снова идет в берлогу".

Итак, рассмотрев еще одну содержательную сторону правил, которые указывают на сюжетную линию игры в виде набора и последовательности действий, можно утверждать, что:

• ритмический рисунок игровых действий проще тот, который обеспечивает непрерывность деятельности;
• в ряде игр закодирована роль ведущего;
• игры с одним сигналом легче, чем игры с двумя и более сигналами;
• короткий текст облегчает игру.

В рекомендациях, касающихся характеристики действий, связанных с сюжетом игры, следует особо выделить принцип непрерывности, на который и следует ориентироваться. Рекомендуемая последовательность игр на начальном этапе будет представлена играми, построенными на непрерывности действий через непрерывную смену водящего, а затем только на непрерывности циклов, но без искусственно введенного ведущего, а лишь с одним водящим. Функции же ведущего в одних играх с циклами берет на себя водящий, в других играх — "группа" играющих.

Принципы подбора предметного материала

В играх с предметами процесс деятельности строится также по принципу непрерывности. В этих играх смысл игры чаще всего сводится к овладению предметом. Но вопрос практически можно поставить так: не с какими игрушками играть, а какие взаимодействия можно строить. Правила и указывают на принципы организации "работы" с предметом (игрушкой), определенным образом упорядочивают организуемые действия.

Данные анализа, очевидно, можно свести к двум вариантам: какие-то виды деятельности проще, элементарнее, а какие-то сложнее при той или иной комбинации предметов, персонажей, мест. В этом плане можно выделить несколько позиций. Строить игровую деятельность можно: 1) когда играющих только двое и у них один предмет ("Серсо"); 2) когда играющих несколько и у них также один предмет на всех ("Футбол"); 3) когда обладателем предмета является один из участников, а остальные его не имеют ("Стоп"); 4) когда все имеют по одному предмету, а кто-то лишен его и пытается им завладеть ("Ловишка, бери ленту!"); 5) когда при разделении на две команды одна команда имеет предмет или предметы, а другая не имеет ("Перебежки"); 6) когда каждая команда имеет свой предмет ("Городки"). Деятельность, построенная на основе показанных принципов, будет наиболее простой по моделям 1, 2, 3, что и следует рекомендовать для применения их при организации педагогического процесса в детском саду.

В результате объективного анализа игр с движениями стало ясно, что подвижная игра более сложное структурное образование, чем ролевая, потому что помимо таких элементов, как роль, воображаемые ситуации, скрытые правила и отношения, характеризующие деятельность по сюжету, имеют место такие дополнительные компоненты, как открытые правила, которые определяют весь комплекс взаимодействий персонажей и без которых анализируемая группа игр осталась бы на уровне ролевой. Готовые правила ставят играющих в равные условия, что позволяет сравнивать личные результаты моторного характера с достижениями партнеров. В этом заключается смысл подвижной игры.

Найдя основополагающие признаки для характеристики подвижных игр и проанализировав правила большой группы этих игр, стало возможным выделить основные требования к таким играм, которые наиболее удобны для самоуправления в самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста:

1. В играющей группировке должно быть небольшое количество участников, состоящих в противоборстве в виде подбора их как один против одного или один против группы.
2. Необходимо обеспечить непрерывность действий или непрерывность циклов.
3. Роль ведущего должна взять на себя одна из противоборствующих сторон, а не воспитатель.
4. Должен преобладать один сигнал, закодированный в коротком тексте, или он должен вовсе отсутствовать.
5. В играх с предметами не должно быть более одного предмета.

3. СИСТЕМА ИГР С ПРАВИЛАМИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ САМООРГАНИЗАЦИИ

Теперь остается ответить на главный, поставленный ранее вопрос: Как распоряжаться играми, указанными в "Программе воспитания в детском саду" [8], чтобы выполнить заданные в ней требования, касающиеся самоорганизации детей в подвижных играх? Для реализации этой части программы мы предлагаем педагогам детских садов систему подбора игр, которая построена по дидактическому принципу "от простого к сложному".

Чтобы совместная деятельность состоялась при любом наборе играющих, в основе должен лежать принцип непрерывности действий. Рекомендуемая последовательность расположения игр при этом должна выстроиться следующим образом:

• игры с предметами, например, с мячом, скакалкой;
• бессюжетные игры типа "салочек", как наиболее простые по организации и требующие лишь организованного начала, не требующие постоянного ведущего;
• подвижные сюжетные игры с циклическим характером действий, как более сложные по организации, требующие наличия ведущего для управления и регулирования взаимодействиями играющих, обеспечения повтора циклов ("У медведя во бору", "Море волнуется" и т.п.).

Опираясь на принцип непрерывности, первоначально следует пробовать игры с простой группировкой играющих, как один против одного. При этом рекомендуем придерживаться определенной последовательности:

• организация деятельности на играх с внесением предметов: мяч, скакалка, бита, бадминтон и т.п. ("Школа мяча", "Классики", "Бадминтон", "Мяч-чижик" и другие);
• игры для двоих бессюжетного образца типа "пятнашек", "догонялок", "жмурок";
• игры с ярко выраженным сюжетом, например, "Кошка-мышка", "Лиса-заяц", "Волк-гусь" и другие.

Далее выстраиваются игры, в которых увеличивается число играющих. Это, прежде всего, игры, где один (водящий) играет против группы. При этом количество играющих вместе с водящим не должно превышать пяти человек. Игры с указанным составом играющих также располагаются в определенной последовательности:

• а) сначала желательно вносить предметы и учить на них завязывать и строить деятельность, например, игры упрощенного типа без команд "Удочка", "Хоккей", "Футбол" и т.п.;
• б) затем выстраиваются все бессюжетные игры-догонялки ("Пятнашки", "Жмурки", "Прятки"), а также словесно-дидактические игры с элементами движений "Кто летает", "Телефон" и другие;
• в) наконец, пойдут все догонялки с ярко выраженным сюжетом и цикличным рисунком действий, например: "У медведя во бору", "Мы веселые ребята", "Горелки" и многие другие.

На этапе, когда навыки умения водить будут достаточно хорошо развиты у каждого ребенка, уместно воспользоваться играми, в которых водящий и ведущий совмещены в одном лице. Это игры типа "Стоп", "Море волнуется", "Черное-белое". Существенным усложнением в предлагаемой системе игр будет подбор таких структур, в которых встречаются две центральные роли — водящий и ведущий ("Хитрая лиса", "Гуси-лебеди", "Коршун и наседка" и т.п.), что влечет за собой увеличение числа играющих.

Следует оговориться, что мы не задаем стабильные стандарты в виде всевозможных вариантов набора игр, выписанных из "Программы". Это значит, что любой воспитатель, взяв за основу рекомендуемую систему, может очертить круг игр на свое усмотрение, исходя из конкретных условий той или иной группы, опираясь, например, на двигательный опыт детей, их интересы, педагогические условия и т.п. Наша работа, связанная с выделением игр, приемлемых для самостоятельной деятельности детей, в свою очередь позволяет снять большую группу игр, неприемлемых в самостоятельной деятельности (без участия взрослого) детей в одновозрастных группах в условиях детского сада. Сюда мы отнесли следующие игры:

• игры, требующие сложной организации участников игры из-за необходимости выстраиваться в процессе игры в звенья, колонны, делиться на подгруппы, а следовательно, игры, требующие обязательного участия взрослого ("Самолеты", "Медведи и пчелы", "Кролики" и т.п., а также игры-соревнования), то есть игры с распределением мест "группа-группа";
• игры, обремененные громоздкими пособиями в виде кубов, обручей, стульев, веревок и т.п., из которых необходимо создавать "клетки", "насесты", "домики", а также осложненные многочисленными атрибутами в виде флажков, платочков, ленточек;
• игры с длинными текстами;
• игры, которые имеют два и более сигналов;
• игры, в которых группа играющих превышает пять человек.

Полученные данные мы перенесли в практику работы с детьми двух групп седьмого года жизни, предположив, что целенаправленно работу строить лучше всего на прогулке, где у воспитателя имеется гарантированная возможность видеть каждого ребенка в этом виде деятельности. Далее на небольшом наборе игр преимущественно народного характера мы выстроили примерную систему "подачи материала". Это заключалось в том, что разученная фронтально по всем правилам методики игра обыгрывалась затем по системе, выведенной нами, с соблюдением принципа от простой модели в группировках играющих к более сложным. Этим мы добивались того, что каждый ребенок мог пройти через роль водящего и ведущего и, в конечном итоге, функционально принять на себя обязанности организатора. Данные, полученные после трех месяцев такой работы, свидетельствуют о том, что до 80% детей могли сами организовать подвижные игры и играть в них самостоятельно, без помощи воспитателя. У детей появилось творческое отношение к разыгрываемым сюжетам, они стали придумывать игры для двоих, троих и играть по-своему: "Бабочка и сова", "Коты и мыши", "Заяц и лиса", "Роботы" и т.п. Элементы творчества дают право утверждать о более качественном выполнении программы.

Заключение

Теоретический анализ структуры подвижных игр позволил вскрыть основные, узловые моменты, составившие содержание данных рекомендаций и осветивших определенную часть затронутой большой проблемы. Настоящие рекомендации главным образом ответили на поставленные нами вопросы: Все ли игры, рекомендованные программой, возможно использовать в самостоятельной деятельности детей и если нет, то какие можно, а какие нельзя? Почему одним играм дети отдают предпочтение, а другие игры остаются вне деятельности и за счет чего это происходит? Для ответа на эти вопросы мы рассмотрели ту деятельность, которая складывается в названных играх, определили по каким законам строятся в них взаимоотношения играющих.

Нам удалось доказать, что не все игры, рекомендованные для детей дошкольного возраста, можно использовать в самоорганизации и показать некоторую систему и последовательность выделенных для этой цели игр, выстроив их по дидактическому принципу "от простого к сложному". Теперь мы можем утверждать, что роль воспитателя во всех играх педагогически необоснованно навязана, чем и подтверждаем известную мысль А.П. Усовой, высказанную на симпозиуме по игре, о том, что "в плохих дидактических играх предполагается обязательное вмешательство взрослого" [10]. Мы доказываем, что в ряде подвижных игр функции управления игровой деятельностью могут взять на себя сами дети, и, следовательно, подвижные и словесно-дидактические игры с движениями также могут стать одной из форм самоорганизации детей в педагогическом процессе в детском саду.

Литература

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии. — Вопросы психологии, 1966, № 6.
2. Игры с правилами в детском саду. — М., 1974.
3. Конторович М.М. и др. Подвижные игры в детском саду. — М., 1961.
4. Короткова Н.А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. — М., 1982.
5. Михайленко Н.С. Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве. Дис. ... канд. пед. наук. — Л., 1975.
6. Пантина Н.С. Исследование игры как детской деятельности. — Дошкольное воспитание, 1964, № 4.
7. Покровский Е.К. Народные игры преимущественно русские. — М., 1894.
8. Программа воспитания в детском саду. — М., 1978.
9. Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. — М., 1979.
10. Усова А.П. Психология и педагогика игры дошкольника. — М., 1966.
11. Щедровицкий Г.П. Методические замечания к педагогическому исследованию игры. — В сб.: Психология и педагогика игры дошкольника. — М., 1966.
12. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.

Содержание

• 1. Игра как средство самоорганизации ...... 5
• 2. Структура игр и построение самостоятельной деятельности детей ...... 7
• 3. Система игр с правилами при формировании навыков самоорганизации ...... 19
• Литература ...... 22

САМООРГАНИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ В ИГРАХ С ПРАВИЛАМИ ПРЕИМУЩЕСТВЕННО ПОДВИЖНОГО ХАРАКТЕРА

Методические рекомендации для дошкольных работников

Подписано в печать .09.83 г.
Формат 60x84 1/16. Бумага оберточная белая.
Оперативная печать. Усл.п.л. Уч.-изд.л.
Тираж 1000 экз. Заказ 7-26. Бесплатно.

Куйбышевский Ордена Трудового Красного Знамени авиационный институт имени академика С.П. Королева, г. Куйбышев, ул. Молодогвардейская, 151.
Типография КЗ КуАИ, г. Куйбышев, ул. Ульяновская, 18.

```