Для «Миров детства» продуктивная деятельность — это не набор занятий по рисованию, лепке, аппликации и конструированию и не последовательное обучение отдельным техническим приёмам. В центре для нас находится ребёнок-созидатель: тот самый Самоделкин, которому интересно придумать вещь, сделать её своими руками, попробовать другой способ, улучшить результат.
Ребёнок преобразует материал и получает то, чего до этого не было: игрушку, украшение, подарок, модель, книгу, макет, конструкцию, предмет для исследования или другую вещь, имеющую для него смысл.
Поэтому, отбирая занятие, мы в первую очередь спрашиваем не: «Какой навык здесь отрабатывается?», а: «Что ребёнок собирается сделать? Зачем ему это нужно? И сможет ли созданное им продолжить жить после занятия?»
Главное — созидательный смысл
Продуктивная деятельность имеет предметный результат. Ребёнок может увидеть его, взять в руки, показать другому человеку, подарить, использовать, сохранить или позднее к нему вернуться.
Н. А. Короткова связывала продуктивную деятельность именно с потребностью ребёнка чувствовать себя созидателем. Вещь должна оставаться для него плодом собственного труда, а не исчезать сразу после выполнения упражнения вместе с раздаточным материалом.
Это не значит, что всякая работа должна храниться годами. Важно другое: результат имеет собственную жизнь и назначение.
Кораблик можно пустить по воде. Вертушку — испытать на ветру. Открытку — подарить. Украшение — повесить в группе или унести домой. Сделанную фигурку — поселить в макете. Страницы, созданные разными детьми, — собрать в книгу.
Если же результат нужен только для того, чтобы взрослый мог отметить выполненное задание, продуктивная деятельность превращается в упражнение.
Навык нужен ребёнку для дела
Мы вовсе не считаем технические умения неважными.
Чтобы осуществить замысел, ребёнку приходится учиться резать, сгибать, соединять, лепить, рисовать, пользоваться инструментами, понимать образец или простую схему. Но здесь для нас принципиально важно отношение цели и средства.
Не вещь придумывается для того, чтобы потренировать навык. Навык осваивается потому, что без него невозможно сделать задуманную вещь.
Не «сегодня учимся сгибать бумагу», а «хотим сделать лодочку — надо разобраться, как сложить лист».
Не «закрепляем круговые движения», а «машине нужны колёса».
Не «учимся соединять детали», а «мост должен выдержать игрушечную машину».
У Коротковой это различие сформулировано предельно ясно: специальные умения и навыки не исчезают из работы педагога, но приобретают вторичный характер; новые способы вводятся потому, что помогают ребёнку воплотить цель в продукте.
Очень близкую мысль на другом теоретическом уровне высказывает Маркс Вартофский. Он критикует привычное противопоставление свободного творчества и технического мастерства. Реально работающий человек знает возможности и пределы материала и умеет технически осуществить свой замысел. Без навыка творческая свобода становится пустой, а навык без замысла — механической операцией.
Поэтому формула «умение — средство, а не цель» вовсе не означает отказ от мастерства. Напротив, чем больше способов освоил ребёнок, тем больше замыслов он способен осуществить.
Две линии развития: сделать точно и придумать самому
В продуктивной деятельности есть две равно необходимые магистральные линии.
Первая — движение к точности.
Ребёнок постепенно учится учитывать заданные условия: анализировать образец, замечать его устройство, сохранять необходимые пропорции, следовать схеме, выполнять последовательность операций, добиваться устойчивости конструкции, соотносить результат с поставленной целью.
Здесь важен вопрос: «Как сделать так, чтобы получилось именно то, что нужно?»
Вторая линия — развитие собственного замысла.
Ребёнок всё больше способен заранее представить то, что хочет сделать, выбирать материалы и способы, менять первоначальную идею, придумывать детали, искать собственный способ воплощения.
Здесь другой вопрос: «Что я хочу сделать и каким оно будет?»
Короткова непосредственно выделяет эти две линии: движение к точности и учёту заданных параметров, с одной стороны, и творческую разработку собственного замысла — с другой. Обе необходимы в развитии продуктивной деятельности.
Поэтому мы не считаем работу по образцу чем-то заведомо нетворческим.
Хороший образец требует анализа: из каких частей состоит вещь, как они соединены, что нужно сделать сначала, что потом. Простая схема также может стать важным культурным средством планирования действия.
Но столь же необходимы ситуации, в которых ребёнку не показывают единственно возможный результат и предлагают самому определить будущий облик вещи.
В этом смысле четыре типа работы, выделенные Коротковой, позволяют развивать обе линии: работу по образцам, с незавершёнными продуктами, по графическим схемам и по словесному описанию условий будущего результата.
Для нас важно не противопоставлять точность творчеству.
Точность даёт ребёнку власть над материалом. Замысел даёт смысл этой власти.
Нельзя предлагать ребёнку то, что ему пока не по силам
Смысл и мотивация для нас первичны, но это не освобождает взрослого от знания реальных возможностей ребёнка.
В отечественной дошкольной педагогике накоплен большой материал наблюдений за развитием детского рисования, лепки и конструирования. Особенно ценны здесь работы Е. А. Флериной.
Флерина не выводит развитие из абстрактного перечня навыков, а внимательно прослеживает, как меняется само действие ребёнка. У маленького ребёнка на первый план сначала выходят движение, след, материал. Получившаяся форма может быть названа уже после действия. Постепенно образ становится устойчивее, намерение начинает предшествовать действию, усложняется создаваемая форма.
На примерах детей младшего дошкольного возраста хорошо видно, что внешне похожий результат может возникать совершенно разными путями: иногда ребёнок только после постройки обнаруживает в ней «диванчик» или «самолёт», а иногда предварительное намерение уже начинает направлять действия. Для педагога важно понимать именно этот путь, а не оценивать только конечную вещь.
По мере взросления ребёнок способен удерживать всё более сложную цель, выполнять больше взаимосвязанных операций, анализировать образец, пользоваться схемой, предварительно планировать работу.
Поэтому мы не можем предложить трёхлетнему то, что является нормальной задачей для шестилетнего, а затем либо выполнить большую часть работы за него, либо объявить любой случайный результат успехом.
Возрастное знание необходимо нам не для того, чтобы составить жёсткую лестницу обязательных умений. Оно нужно, чтобы найти посильную цель.
Посильно — не значит слишком легко
При этом хорошая работа не должна быть и заведомо простой.
Исследования мотивации достижения, обобщённые Хайнцем Хекхаузеном, показывают важную закономерность: переживание успеха особенно связано с задачами субъективно средней трудности. Удача в совсем лёгком задании мало переживается как достижение, а неудача в заведомо невозможном задании столь же мало говорит человеку о его собственных возможностях.
Для продуктивной деятельности это особенно существенно.
Ребёнку необходимо не просто получить красивый результат. Важно, чтобы он мог почувствовать: «Я постарался — и у меня получилось».
Поэтому мы ищем такую сложность, при которой ребёнок может достичь результата собственными действиями, иногда воспользовавшись небольшой помощью взрослого, но не становясь зрителем взрослой работы.
С возрастом эта мера трудности естественно изменяется.
«Сделать хорошо» — тоже важная детская мотивация
Иногда опасение перед оценочностью приводит к другой крайности: считается, что ребёнку вообще не следует говорить о качестве результата.
Мы с этим не согласны.
К концу дошкольного возраста для ребёнка всё более значимой становится собственная мотивация «сделать вещь хорошо»: сравнить получившееся с целью, заметить, что можно исправить, постараться сделать устойчивее, аккуратнее или точнее.
Важно лишь, с чем сравнивается ребёнок.
Исследования мотивации достижения показывают ценность индивидуальной нормы: человеку легче ставить реалистичные цели и замечать собственное продвижение, когда он соотносит сегодняшний результат прежде всего со своими предыдущими достижениями, а не постоянно сравнивает себя с другими.
Поэтому вместо: «У Маши получилось лучше всех» — гораздо содержательнее заметить: «В прошлый раз тебе было трудно соединить эти детали, а сейчас получилось».
Не соревнование одинаковых детских работ, а постепенное возникновение собственного стандарта качества.
И тогда стремление к точности не подавляет инициативу, а становится частью созидательной позиции ребёнка.
Продуктивная деятельность позволяет видеть развитие ребёнка
Продуктивная деятельность важна ещё и потому, что в ней развитие ребёнка хорошо видно в обычной жизни группы, без специальных проверочных заданий.
Педагог может наблюдать, как меняется сама организация детского действия: сначала ребёнка привлекают прежде всего материал и процесс работы; затем появляется конкретный, но ещё легко меняющийся замысел; постепенно ребёнок начинает заранее определять цель, удерживать её, соотносить с ней получившийся результат, возвращаться к незаконченной работе и стремиться сделать вещь хорошо.
Поэтому нас интересует не столько перечень освоенных технических приёмов, сколько движение ребёнка от процессуальной активности к осознанному замыслу и достижению результата.
Такое наблюдение не требует превращать продуктивную деятельность в экзамен. Развитие обнаруживается в самой обычной работе ребёнка. Педагог наблюдает не специально вызванное поведение в тестовой ситуации, а то, как ребёнок действительно действует: ставит ли цель, удерживает ли её, возвращается ли к работе после перерыва, ищет ли подходящий способ, соотносит ли результат со своим намерением.
В этом смысле диагностика и образовательная практика не должны существовать отдельно друг от друга. Хорошо организованная деятельность сама даёт воспитателю материал для понимания того, как развивается ребёнок и какую задачу разумно предложить ему дальше.
Продуктивная деятельность развивает ребёнка целостно
Мы не относим продуктивную деятельность только к художественно-эстетическому развитию.
Создавая вещь, ребёнок одновременно решает множество задач, которые в образовательной программе могут быть разнесены по разным разделам.
Он представляет будущий результат, удерживает цель, соотносит части и целое, сравнивает размеры, планирует последовательность, испытывает материал, замечает ошибку, меняет способ, прилагает усилие, доводит начатое до результата.
Короткова связывала продуктивную деятельность с развитием инициативы, целеполагания, волевого усилия, воображения, образного мышления и способности пользоваться различными средствами планирования — от словесного описания до схемы или эскиза.
Вартофский позволяет увидеть здесь ещё более широкий смысл. Создаваемый человеком предмет — не просто вещь. В нём воплощены замысел и способы действия; производство вещей связано с развитием способности представлять ещё не существующее, планировать и сознательно преобразовывать действительность.
Поэтому, когда ребёнок мастерит, он не просто тренирует руку.
Он учится превращать возможное в действительное.
Сначала существует только образ того, чего ещё нет. Затем появляется вопрос: из чего это можно сделать? Потом — как? И наконец возникает реальная вещь, которая позволяет сравнить результат с первоначальным намерением и придумать следующий шаг.
В этом смысле продуктивная деятельность является одним из наиболее универсальных средств развития дошкольника.
Простые материалы дают большие возможности
Мы стараемся отдавать предпочтение материалам, доступным обычному детскому саду и семье.
Бумага, картон, коробочки, картонные трубки, палочки, лоскуты ткани, нитки, проволока, природный и бросовый материал не являются для нас «бедной заменой» специальному оборудованию.
У такого материала есть собственное педагогическое достоинство. Он нередко оставляет больше пространства для преобразования.
Коробка из-под зубной пасты ещё не является никакой определённой вещью. Она может стать вагоном, шкафом, кузовом машины, кроваткой, частью дома. Ребёнку приходится увидеть в исходном материале возможность будущего предмета.
Поэтому хорошее занятие не должно зависеть от дорогостоящего специализированного набора, без которого воспитатель не сможет его провести.
«Миры детства» — сайт для разных детских садов и семей. Поэтому доступность материала является для нас не второстепенной хозяйственной деталью, а частью принципа отбора.
Что мы в итоге ищем
Хорошее занятие по продуктивной деятельности для нас — это такое занятие, в котором ребёнок получает возможность быть созидателем.
- У него есть понятная и привлекательная цель.
- Будущий продукт имеет для ребёнка смысл и может продолжить жить после занятия.
- Сложность работы соответствует возрастным возможностям, но не сводится к слишком лёгкому действию.
- Ребёнок осваивает необходимые способы не ради тренировки как таковой, а потому, что они помогают добиться результата.
- В одних занятиях сильнее работает линия точности: анализ образца, схема, условия, качество исполнения.
- В других — линия собственного замысла: выбор варианта, материала, деталей, способа преобразования.
- В хорошем подборе занятий должны присутствовать обе линии.
- Материалы по возможности доступны обычному детскому саду и семье.
- Основную работу выполняет ребёнок, а помощь взрослого не подменяет его действие.
- Сам процесс позволяет педагогу видеть, как развивается способность ребёнка ставить цель, удерживать замысел, преодолевать затруднения и соотносить результат со своим намерением.
И наконец, нам важно, чтобы ребёнок мог увидеть связь между намерением, усилием и результатом:
«Я задумал — я постарался — я смог сделать».
Пожалуй, именно это переживание и является для нас главным смыслом продуктивной деятельности.