Для «Миров детства» познавательное развитие ребёнка — это не накопление как можно большего количества сведений об окружающем мире и не ранняя подготовка к школе. Оно начинается значительно раньше букв, цифр и специальных учебных заданий: с желания ребёнка рассмотреть незнакомую вещь, попробовать, что с ней можно сделать, сравнить её с другой, разобрать, собрать, проверить своё предположение, заметить изменение и попытаться понять, почему оно произошло.
Познавательно-исследовательская деятельность направлена на то, чтобы ребёнок постепенно осваивал культурные способы понимания и упорядочения мира. Поэтому при отборе занятий для нас важна не столько их тема — вода, животные, транспорт, Австралия или история жилища, — сколько то, какое отношение между вещами и явлениями получает возможность исследовать ребёнок.
Четыре способа упорядочивать опыт
В основе нашей системы находятся четыре фундаментальных типа отношений: причинно-следственные, родо-видовые, пространственные и временные.
Причинно-следственные отношения ребёнок осваивает прежде всего в экспериментировании и опытах. Его интересует: что произойдёт, если изменить условия? Почему один предмет тонет, а другой остаётся на поверхности? От чего зависит скорость движения? Что изменится при нагревании, охлаждении, смешивании, увеличении расстояния или массы?
Ценность опыта не в эффектности демонстрации и не в количестве научных терминов. Важно, чтобы ребёнок мог сам действовать с материалом, изменять условия, сравнивать результат и обнаруживать зависимость: если происходит это, меняется вот это.
Родо-видовые отношения осваиваются в собирании коллекций, сравнении и классификации. Дети замечают сходство и различие объектов, ищут существенные признаки, пробуют разные основания для объединения и постепенно переходят от простого раскладывания предметов к пониманию отношений между более общими и частными группами.
Само сравнение при этом значительно шире классификации. Можно сравнивать две иллюстрации, два растения, две постройки, два способа действия, не распределяя их по классам. Сравнение позволяет увидеть то, что при отдельном рассмотрении легко осталось бы незамеченным. Классификация начинается там, где появляется специальная задача: понять, по какому основанию множество объектов можно объединить и разделить на группы.
Пространственные отношения имеют для нас особое значение. Непосредственный опыт ребёнка всегда ограничен тем пространством, в котором он может действовать: комнатой, участком, знакомой дорогой, ближайшими окрестностями. Но человеческий мир несравненно шире непосредственно видимого.
Поэтому постепенно появляются культурные средства, позволяющие выйти за горизонт собственного опыта: план помещения, схема маршрута, план окрестностей, глобус, географическая карта. Ребёнок получает возможность мысленно действовать в пространстве, которое нельзя охватить одним взглядом или пройти самостоятельно: представить, где находится другой город, как располагаются материки, каким маршрутом можно двигаться из одной точки в другую.
Временные отношения также требуют специального педагогического внимания. Сначала ребёнок осваивает ближайшее и повторяющееся время: утро и вечер, вчера и завтра, смену времён года. Но историческое время непосредственно наблюдать невозможно.
Чтобы представить, что одни вещи существовали раньше других, что жилище, транспорт, письменность или средства связи изменялись на протяжении человеческой истории, нужны особые модели. Поэтому в старшем дошкольном возрасте мы используем «реку времени» и другие способы наглядно представить движение от прошлого к настоящему.
Пространство и время для нас не являются приложением к математике или ознакомлению с окружающим миром. Это самостоятельные способы организации человеческого опыта. Карта делает обозримым пространство, находящееся за пределами зрения, а временная модель — прошлое, которого ребёнок никогда не наблюдал непосредственно.
Действовать и наблюдать
Исследовать мир можно не только изменяя его. Поэтому мы различаем два важных направления познавательно-исследовательской деятельности: практическое исследование и наблюдение.
В практическом исследовании ребёнок действует с предметом: смешивает, соединяет, разделяет, измеряет, перестраивает, испытывает, изменяет условия и наблюдает результат.
В наблюдении объект не обязательно преобразуется. Изменяется прежде всего собственное восприятие ребёнка: он учится всматриваться, сопоставлять, замечать признаки и отношения, делать выводы из увиденного.
Так происходит, например, когда дети сравнивают иллюстрации разных художников к одному произведению. Здесь нет необходимости превращать работу в классификацию. Дети могут заметить, что один художник сделал героя смешным, другой — тревожным; по-разному передал пространство, цвет, движение, отношения персонажей. Они учатся видеть в изображении больше, чем было замечено при первом взгляде, и объяснять своё впечатление.
Наблюдение необходимо и при знакомстве с природой, архитектурой, трудом людей, социальными событиями, произведениями искусства. Не со всем в мире человек может экспериментировать, но многое он способен исследовать, если умеет внимательно наблюдать и интерпретировать увиденное.
От детской любознательности — к культурным способам исследования
Познавательно-исследовательская деятельность не возникает только потому, что взрослый однажды решил организовать специальное занятие. Её корни хорошо видны в повседневной жизни ребёнка.
Маленький ребёнок бесконечно экспериментирует. Он бросает предметы, переливает воду, мнёт, соединяет, разрушает, катит, пробует залезть, построить, разобрать. Прыжок в лужу тоже может быть элементарным исследовательским действием: ребёнок получает эффектный результат и тут же пытается воспроизвести его ещё раз, изменив силу прыжка или выбрав другую лужу.
Так же естественно детское собирательство. Камешек, каштан, перо, необычная пробка, кусочек дерева или раковина оказываются в кармане потому, что ребёнок выделил предмет из окружающего мира и счёл его заслуживающим внимания. Из такого собирательства постепенно может вырасти настоящая коллекция, а затем и классификация.
Задача взрослого здесь — не создать познавательный интерес с нуля, а помочь естественной детской активности приобрести более совершенную культурную форму.
Из «попробую ещё вот так» постепенно вырастает опыт, в котором ребёнок начинает осознанно менять условия и сравнивать результаты.
Из «соберу всё интересное» — коллекция и попытка понять, чем предметы похожи и чем различаются.
Из ориентировки в непосредственно доступном пространстве — план и карта.
Из переживания ближайшей последовательности событий — представление о протяжённом, а затем и историческом времени.
От действия — к образу и знаку
Средства познания также меняются с возрастом.
Сначала ребёнок прежде всего действует с реальными вещами. Он исследует свойства воды, песка, камней, механизмов, инструментов, природных и бытовых предметов.
Затем всё большую роль начинают играть образы и модели: фотографии, карточки, коллекции, классификационные таблицы, схемы, планы, карты, временные ряды. Они позволяют исследовать отношения, которые невозможно полностью увидеть в непосредственном действии.
Позднее к ним присоединяются нормативные знаки — буквы, цифры и другие созданные культурой системы обозначений.
Поэтому мы не противопоставляем познавательное развитие обучению грамоте и математике. Буквы и числа — чрезвычайно важные человеческие средства. Но они не исчерпывают познавательного развития дошкольника и не должны подменять всё, что ему предшествует.
Ребёнок не становится мыслящим потому, что освоил буквы и цифры. Буквы, цифры, схемы и другие знаки становятся настоящими средствами мышления тогда, когда за ними уже стоит опыт действия, сравнения, наблюдения и упорядочения мира.
Взрослый расширяет горизонт детского опыта
Нельзя ожидать, что ребёнок всё откроет самостоятельно. Огромная часть человеческого мира принципиально находится за пределами его непосредственного опыта.
Он не может сам увидеть Австралию, проследить многовековую историю корабля или книги, наблюдать прошлое своей семьи за несколько поколений. Здесь взрослый выполняет важнейшую культурную функцию: приносит ребёнку сведения, изображения, книги, карты, предметы, рассказы и другие источники, расширяющие его мир.
Но сведения становятся материалом познавательного развития тогда, когда ребёнок получает возможность что-то с ними сделать: сравнить, расположить, соотнести, найти на карте, включить во временной ряд, заметить изменение, обсудить возможную связь.
Поэтому мы не ставим перед ребёнком задачу самостоятельно «открыть» всё содержание человеческой культуры. Взрослый открывает перед ним более широкий мир и одновременно даёт средства, позволяющие этот мир постепенно упорядочивать.
Исследование без искусственного сюжета
В дошкольной практике широко распространена сюжетная мотивация: к детям приходит персонаж, который чего-то не знает, попал в затруднение или просит помочь провести исследование.
Мы стараемся не использовать такой приём механически. Если предмет или явление подобраны удачно, познавательный вопрос может возникнуть из самого материала: необычного эффекта, различия, сходства, противоречия, неожиданного результата.
Почему один предмет плавает, а другой тонет? Почему похожие листья оказываются разными? Что находится внутри механизма? Как добраться по карте из одной точки в другую? Что в двух изображениях заставляет одного и того же героя выглядеть по-разному?
Познавательный мотив должен по возможности находиться внутри самого предмета, явления или отношения, а не приклеиваться к ним извне.
И без «маленькой диссертации»
Есть и противоположная крайность. Дошкольнику иногда предлагают воспроизводить формальную структуру научного исследования: определить проблему, сформулировать цель, выдвинуть гипотезу, составить план, провести эксперимент, зафиксировать результаты и оформить вывод.
Такая схема может быть полезна взрослому, который проектирует занятие, но ребёнок дошкольного возраста не обязан проводить исследование по форме научной работы.
Его реальное исследовательское действие может выглядеть значительно естественнее: заметил необычное, сравнил, спросил, предположил, попробовал, изменил условие, снова посмотрел, удивился полученному результату и попытался его объяснить.
Именно из таких действий постепенно вырастает способность к более строгому исследованию.
Взрослый может проектировать опыт строго. Ребёнок не обязан проводить его по форме диссертации.
Литература тоже может пробуждать исследователя
Интерес к устройству мира возникает не только при непосредственном столкновении с необычной вещью. Его могут поддерживать и культурные образцы.
Литературный герой может собирать необычные предметы, наблюдать, экспериментировать, пытаться понять устройство вещи, ошибаться и снова пробовать. В рассказе Н. Носова «Телефон», например, интерес к вещи выражается в самом желании разобраться, что находится внутри и почему она работает.
Такой персонаж не служит декоративной «мотивацией» к заранее запланированному занятию. Он показывает ребёнку сам образ любознательного отношения к миру: вещью можно не только пользоваться — ею можно заинтересоваться, её устройство можно попытаться понять.
Хорошая литература поэтому способна иметь серьёзные образовательные последствия, не превращаясь в вспомогательное средство для проведения опыта.
Развитие видно в самой деятельности ребёнка
Познавательно-исследовательская деятельность позволяет наблюдать развитие ребёнка без специальных проверочных заданий.
Сначала он может просто заинтересоваться новым объектом, пробовать разные действия и повторять понравившийся эффект. Позднее появляются вопросы: «Почему?», «Как?», «Что будет, если?..» Ребёнок начинает предполагать возможную связь, менять свои действия в зависимости от результата, сравнивать разные случаи.
К старшему дошкольному возрасту становится заметно стремление выйти за пределы непосредственно данного: найти объяснение, связать несколько фактов, упорядочить материал, использовать схему, карту, условное обозначение, обратиться к книге или другому источнику.
При наблюдении также развивается способность ребёнка видеть всё более существенное: от простого узнавания и уподобления — к сравнению, интерпретации и попыткам выводить из видимых признаков более глубокие отношения.
Поэтому воспитателю важно замечать не количество усвоенных фактов, а то, как ребёнок действует с неизвестным: интересуется ли, сравнивает ли, задаёт ли вопросы, пробует ли проверить предположение, замечает ли неожиданный результат, способен ли пересмотреть первое объяснение, пользуется ли культурными средствами для упорядочения своего опыта.
Что мы в итоге ищем
При отборе занятий по познавательно-исследовательской деятельности для «Миров детства» мы прежде всего спрашиваем:
- есть ли здесь настоящий предмет детского познавательного интереса, а не только тема для сообщения сведений;
- какие отношения получает возможность обнаружить ребёнок: причинные, родо-видовые, пространственные или временные;
- есть ли место наблюдению, сравнению, собственному действию и рассуждению ребёнка;
- соответствует ли способ исследования возрастным возможностям детей;
- может ли ребёнок сам действовать с материалом, а не только смотреть демонстрацию взрослого;
- используются ли модели, карты, схемы и знаки как средства понимания, а не как предмет формального обучения;
- не подменена ли настоящая познавательная мотивация искусственным сюжетом;
- не навязана ли дошкольнику формальная схема взрослой научной работы;
- расширяет ли взрослый горизонт детского опыта, не лишая ребёнка возможности самому сравнивать, предполагать и делать выводы;
- остаётся ли после занятия возможность вернуться к материалу, повторить опыт, дополнить коллекцию, продолжить карту, временную модель или собственное наблюдение.
Для нас познавательное развитие — это постепенное расширение способности ребёнка понимать и упорядочивать мир. Он начинает с действия с непосредственно доступными вещами, учится внимательно наблюдать и сравнивать, обнаруживать связи, пользоваться образами и моделями, а затем осваивает всё более сложные знаковые средства.
Главное для нас не то, сколько ребёнку успели рассказать о мире, а то, насколько больше он теперь способен сам в нём заметить, сопоставить, проверить и понять.