Н.А. Короткова. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников

Причины выделения познавательно-исследовательской деятельности.

Специальное выделение в образовательном процессе познавательно-исследовательской деятельности представляется целесообразным по следующим причинам.
Согласно концепциям развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), основное психологическое новообразование дошкольного возраста - появление и дифференциация внутреннего плана действий (воображение, идеальные ориентирующие образцы, в том числе этические, осознание своих переживаний, самооценка). К концу дошкольного возраста, по словам Э. Эриксона, ребенка характеризует предельно развитое чувство инициативы. В его деятельности прослеживаются разные мотивирующие моменты: придумывать интересный замысел, создавать вещь, общаться и слаженно взаимодействовать со сверстниками, узнавать новое или понимать устройство вещей. Иначе говоря, одновременно с усложнением внутреннего мира происходит движение в сторону дифференциации сфер деятельности в зависимости от того, что становится важным (придумывать - творческая сюжетная игра; создавать - продуктивная деятельность; понимать или узнавать - исследовательская деятельность). Успешность этого движения зависит от разнообразия культурных практик, в которые включается ребенок. К ним можно отнести игровую и продуктивную деятельность, восприятие художественной литературы, а также познавательно-исследовательскую деятельность.

Познавательно-исследовательская деятельность (или исследовательское поведение) дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого "детского экспериментирования" с предметами или вербального исследования - вопросов, задаваемых взрослому (почему? зачем? как?).
Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой - начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-следственными, родо-видовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связывать отдельные представления в целостную картину.
В образовательном процессе детского сада традиционно присутствуют обучающие занятия по "ознакомлению с окружающим". Как правило, они строятся в форме рассказа воспитателя, излагающего систематизированные знания о той или иной сфере действительности, и вопросов к детям, направленных на "закрепление" этих знаний. Дети на таких занятиях обычно лишены возможности проявить собственную познавательную инициативу, им отводится пассивная роль "получателей" информации.
Формированию ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности, в данном случае субъекта познания, способствует организация занятий не в виде "урока", а в форме партнерской деятельности со взрослым.
Такая форма занятий связана не только с демократизацией стиля поведения воспитателя, но и с подбором содержания: педагогу необходимо учесть общие задачи познавательного развития, охватить множество конкретных тем, касающихся устройства окружающего мира, а также сделать содержание привлекательным для ребенка.
Кроме этих требований к содержанию и форме организации занятий, следует учитывать специфику групп кратковременного пребывания. Во-первых, разнородность детей по уровню познавательного развития требует гибкого проектирования содержания занятий, чтобы заинтересовать и сделать успешными всех детей. Во-вторых, необходимо строить образовательный процесс максимально компактно, чтобы в условиях "сжатого" времени обеспечить освоение ребенком культурных форм познания и охватить наиболее значимые представления об окружающем мире.

Задачи, стоящие перед воспитателем при организации познавательно-исследовательской деятельности.

Таким образом, перед воспитателем стоят следующие задачи:
- использовать познавательно-исследовательскую деятельность как стержнеобразующую для познавательного развития ребенка (в сочетании с другими видами деятельности);
- обеспечивать освоение основополагающих культурных форм упорядочения опыта (причинно-следственные, родо-видовые, пространственные и временные отношения);
- обеспечивать переход от предметно-практического действия к образно-символическому (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира);
- развивать познавательную инициативу, стимулировать поиск сходства и различия вещей и явлений, словесный анализ-рассуждение;
- расширять кругозор (в процессе познавательно-исследовательской деятельности вводить знания о природном и социальном мире, формировать элементарные географические и исторические представления).

Показатели познавательной инициативы.

Целевым ориентиром для воспитателя (и критерием успешного продвижения ребенка) является комплекс нормативных показателей познавательной инициативы к концу дошкольного возраста:
- проявляет интерес к предметам и явлениям, лежащим за пределами конкретной ситуации, задает вопросы (почему? зачем? как?);
- обнаруживает стремление объяснить связь фактов, используя рассуждение ("потому что...");
- стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов, вещей (коллекции);
- проявляет интерес к познавательной литературе;
- проявляет интерес к символическим "языкам": пытается самостоятельно "читать" схемы, карты, чертежи и делать что-то по ним (лепить, конструировать); самостоятельно составлять схемы, карты, пиктограммы; записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации).

Культурно-смысловые контексты для познавательно-исследовательской деятельности.

Наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных форм упорядочения опыта (на материале представлений о мире). К таким основополагающим формам упорядочения опыта относятся родо-видовые (классификационные), причинно-следственные связи, пространственные и временные отношения. Старший дошкольник овладевает ими как на уровне предметно-практического, так и на уровне образно-символического действия.
Как уже было отмечено, при организации занятий познавательного цикла необходимо учесть общие задачи познавательного развития и облечь (образно говоря, "упаковать") содержание в такую форму, чтобы оно привлекало ребенка, стимулировало его активность.
Все это можно сделать с помощью культурно-смысловых контекстов, служащих своеобразными посредниками между "педагогическими интересами" и интересами детей.

Типы исследования.

Такими культурно-смысловыми контекстами могут выступать, условно говоря, "типы исследования", доступные и интересные дошкольникам, позволяющие им занять активную исследовательскую позицию:
- опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;
- коллекционирование (классификационная работа);
- путешествие по карте;
- путешествие по "реке времени".

Первые два типа исследования присутствуют в свободной самостоятельной деятельности старшего дошкольника. Всем известно, с каким азартом ребенок разбирает механические устройства, чтобы посмотреть, как они действуют, или манипулирует различными предметами с целью вызвать какой-либо эффект. Также ребенок может увлекаться сбором простых коллекций, сортировкой включенных в них предметов (камней, марок и т.п.).
"Исследования-путешествия" инициируются взрослым, но органично принимаются ребенком, поскольку условный, воображаемый план роднит их с сюжетной игрой.
Каждый из обозначенных культурно-смысловых контекстов, "работая" в целом на познавательное развитие ребенка, создает наиболее благоприятные условия для реализации той или иной развивающей задачи:
- опыты (экспериментирование) - освоение причинно-следственных связей и отношений (представления о связях и зависимостях в неживой и живой природе и т.п.);
- коллекционирование (классификация) - освоение родо-видовых (иерархических) отношений (представления о видовом разнообразии в природе, о видах рукотворных предметов и т.п.):
- путешествие по карте - освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира, частях света и родной стране);
- путешествие по "реке времени" - освоение временных отношений (представления об историческом времени - от прошлого к настоящему - на примерах материальной цивилизации: история жилища, транспорта и т.п.).

Все эти контексты эпизодически используются воспитателями в образовательном процессе с дошкольниками, но здесь мы придаем им значение систематизирующего фактора в организации содержания занятий.
В рамки этих культурно-смысловых контекстов можно ввести любые содержания, входящие в курс ознакомления дошкольников с окружающим миром (практически все образовательные программы в этом отношении сходны). Это темы, связанные с представлениями о живой и неживой природе, о социальных явлениях, рукотворном мире, а также некоторые основы географических и исторических представлений.

Темы, раскрываемые культурно-смысловыми контекстами.

Обозначим темы, которые могут быть наиболее полно, в доступной и увлекательной для детей форме раскрыты через те или иные культурно-смысловые контексты.
- Темы, связанные с неживой природой и частично с рукотворным миром (инструменты, приборы и пр.), наиболее целесообразно раскрыть в контексте "опыты" (где ребенок может сам активно поэкспериментировать).
- Темы, связанные с живой природой, явлениями социальной жизни, целесообразно задавать в контексте "коллекционирование (классификация)".
- Темы, связанные с элементарными географическими представлениями (о сторонах света, океанах и континентах, их обитателях и т.д.), наиболее целесообразно вводить через контекст "путешествие по карте", а темы, связанные с историческим временем (прошлое-настоящее-будущее), - через контекст "путешествие по "реке времени".

Уточним, что путешествия по карте и по "реке времени" не преследуют цели снабдить детей детальными географическими и историческими сведениями. Главное - создать в воображении ребенка целостные живые образы разных уголков Земли через яркие "метки"-символы (типичные природные ландшафты и их обитатели, люди и их занятия), а также создать целостные образы исторических эпох через "метки"-символы материальной цивилизации.

Таким образом, учитывая традиционное содержание представлений об окружающем мире, которое включается в образовательный процесс в группах старшего дошкольного возраста, можно наметить примерный круг тематических содержаний, распределяя их по культурно-смысловым контекстам и компактно представив в форме таблицы (см. таблицу 1).

Примерный перечень тем

Таблица 1

В этот примерный перечень включено 36 тем из расчета одно занятие в неделю в течение 9 месяцев учебного года.
Круг тематических содержаний предлагается как рекомендательный. Он может варьироваться воспитателем (какие-то темы исключить, соединить, заменить), исходя из педагогической целесообразности и конкретных интересов детей группы.

Форма организации занятий.

Выделенная в качестве программной задача развития познавательной инициативы детей наиболее эффективно может быть решена в условиях организации занятий в форме партнерской деятельности со взрослым, где он демонстрирует образцы исследовательской деятельности, а дети получают возможность проявить собственную исследовательскую активность.

Каковы существенные характеристики такой организации занятия? Во-первых, участие взрослого в деятельности наравне с детьми, во-вторых, добровольное (без психологического принуждения) включение детей в предлагаемую деятельность. Первый момент связан со стилем поведения воспитателя, второй - с подбором интересного, привлекательного для детей содержания занятия.
В психологии принято выделять два разных стиля отношений: авторитарный и демократический. Первый связан с позицией превосходства над другими, второй - с позицией равенства, взаимного уважения.
Известный психолог Ж. Пиаже утверждал, что развитие ребенка во многом зависит от практики взаимодействия с другими людьми, строящейся на основе отношений взаимного уважения. Именно в рамках этих отношений закладываются начала децентрации: познавательной (умения взглянуть на вещи, события с разных сторон) и социальной (умения увидеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желания).
Конечно, взрослый не может до конца "уравняться" с ребенком в силу своего морального авторитета, но тем не менее необходимо моделировать такие ситуации. Что это означает в реальности дошкольной группы?

Партнерская деятельность взрослого с детьми.

Говоря о партнерской деятельности взрослого с детьми, мы подразумеваем, что воспитатель занимает демократическую - партнерскую, а не авторитарную позицию - учительскую. Партнер - всегда равноправный участник дела, его позиция связана с взаимным уважением. Включенность в такую же деятельность, что и другие, - основной функциональный признак партнерства. Учитель - это руководитель, регламентатор, его позиция связана с психологическим принуждением. Он непосредственно не включен в деятельность, а дает задание (объясняет) и контролирует (оценивает: правильно - неправильно).
Партнерская позиция взрослого способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности, умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно, вызывает стремление к достижению, способствует эмоциональному комфорту, развитию социальной и познавательной децентрации.
Постоянная учительская позиция взрослого, напротив, вызывает пассивность ребенка, эмоциональный дискомфорт, невозможность самостоятельно принять решение, страх сделать что-то не так и агрессию как оборотную сторону страха, как разрядку накапливающегося напряжения. Такая позиция взрослого, по словам Ж. Пиаже, сохраняет в ребенке эгоцентризм (поскольку нет практики активной координации с точкой зрения других).
Организация занятия в форме партнерской деятельности требует от взрослого стиля поведения, который должен выражать суть партнерства: "Мы все включены в деятельность, не связаны обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: мы все хотим делать это".
В разные моменты совместной деятельности с детьми партнерская позиция воспитателя проявляется особым образом.
Прежде всего, это приглашение к деятельности - необязательной, непринужденной: "Давайте сегодня... Кто хочет, устраивайтесь поудобнее... Я буду... Кто хочет - присоединяйтесь..."
Наметив задачу для совместного выполнения, взрослый как равноправный участник предлагает возможные способы ее реализации; в самом процессе деятельности исподволь "задает" развивающее содержание (новые знания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею или свой результат как объект детской критики; проявляет заинтересованность в результате других; включается во взаимную оценку и интерпретацию (обсуждение) действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждение возникающих проблем. В процессе деятельности допускается "рабочий гул", разрешено и поощряется общение с соседями, свободное размещение и перемещение.

Заключительный этап деятельности.

Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего его характеризует "открытый конец": каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он исследование или нет. Оценка взрослым действий может быть дана лишь косвенно (сопоставление результата с целью ребенка: что хотел сделать - что получилось).
Партнерская позиция требует и определенной организации пространства: взрослый всегда вместе (рядом) с детьми, в круге (в учительской позиции он вне круга, "над" детьми). При размещении детей за партами, а взрослого за письменным столом, как на школьном уроке, партнерская позиция невозможна. Для организации занятия в партнерской форме необходимо максимально приближаться к ситуации "круглого стола", приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании. Это может быть расположение за реальным круглым столом, или на ковре, или вокруг нескольких общих столов с материалами для работы, экспериментирования.

Структура занятия.

Приняв партнерскую позицию заинтересованного, любознательного участника, каким образом воспитатель может действовать, чтобы вызвать познавательную инициативу детей и поддержать их исследовательскую активность?
Можно придерживаться примерной последовательности этапов занятия:
- актуализация культурно-смыслового контекста, "наводящего" детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы;
- обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем;
- опытная проверка или предметно-символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями;
- подбор предметного материала, обеспечивающего продолжение "исследования" в свободной деятельности детей в группе или дома с родителями.

Для каждого конкретного занятия нужен привлекательный отправной момент - какое-либо событие, вызывающее интерес детей и позволяющее поставить вопрос для исследования.
Во-первых, это могут быть реальные события, происходящие в данный период: яркие природные явления (например, листопад) и общественные события (например, предстоящий Новый год, о котором все говорят и к которому все готовятся).
Во-вторых, события, специально "смоделированные" воспитателем: внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность (Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?). Такими предметами могут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации-вырезки на определенную тему и т.п.
В-третьих, это событие, происходящее в художественном произведении, которое воспитатель читает или напоминает детям (например, полет на воздушном шаре персонажей книги Н. Носова "Приключения Незнайки и его друзей" и т.п.).
И наконец, события, происходящие в жизни возрастной группы, "заражающие" всех (или большую часть) детей и приводящие к устойчивым, какое-то время удерживающимся интересам (например, увлечение динозаврами, сбором красивых камней и т.п.).

Предпочтения "отправных точек" для каждого типа исследования.

В качестве отправной точки для каждого из обозначенных выше типов исследования может быть использовано любое событие, но все же есть некоторые предпочтения.
Так, для "опытов" и "классификационной работы" имеет смысл использовать события, реально происходящие в природе, в социальной жизни или специально смоделированные (например, внесение магнита или коллекции минералов и т.п.).
Для путешествий по карте и по "реке времени" отправным моментом могут стать воображаемые события (из художественных текстов). Хотя и здесь нельзя исключить возможности использования реального события (к примеру, Олимпийские игры как повод для путешествия по карте) или смоделированного события (внесение старинной керосиновой лампы или перьевой ручки как повод для "путешествия" в прошлое).
Отталкиваясь от события, воспитатель ставит вопросы для исследования (Почему дует ветер? Почему осенью бывает листопад? Как получается радуга? Какие бывают профессии? Какие есть средства передвижения? Как добраться до Австралии? Почему у кенгуру и страуса сильные ноги, а у коалы - нет? Почему у жирафа пятнистая яркая шкура, а у бегемота - серая? Как путешествовать в океане, где нет дорог и указателей? И т.п.).
Каждый вопрос, обращая детей к определенному факту, условиям возникновения какого-то явления, заставляет их сравнивать - различать и соединять эти факты и явления, устанавливать возможные связи и отношения между ними. Воспитатель вместе с детьми обсуждает их идеи, предположения, предлагает свою версию ответа.
Опытную проверку идей (на уровне практического действия) или фиксацию найденных оснований классификации, "меток" пространства и времени (на таблице, схеме, карте) дети могут осуществлять индивидуально, парами или небольшими подгруппами, в зависимости от имеющегося предметного материала для исследования. Воспитатель может сначала сам провести демонстрационный опыт для всех детей или сразу подключиться к одной из подгрупп, затем перейти к другой.

Этот исследовательский импульс обеспечивается посредством предметного материала, используемого на занятиях и остающегося в группе

Занятия в такой форме проводятся один раз в неделю. Однако познавательно-исследовательская деятельность со взрослым, сама по себе ценная для развития ребенка, должна придать импульс свободной самостоятельной деятельности детей, активизировать их собственные "изыскания" за пределами занятия (в детском саду и дома).

И уголок опытов, и классификационные таблицы, и карта, и "река времени" могут дополняться детьми по собственной инициативе (кто-то принесет из дома подходящие картинки, кто-то - интересную старинную вещь и т.п.). Для классификационных таблиц, карты полушарий и панно "река времени" следует найти постоянное место на стенах группового помещения, чтобы вне занятий к ним было легко подойти (рассмотреть, "поработать"). При этом они должны быть мобильны: на очередном занятии надо иметь возможность снять их со стены, расположить на полу, на большом столе для дальнейших "исследований". Заполненные классификационные таблицы имеет смысл подшивать в большую папку и держать ее в доступном для детей месте. Из принесенных детьми вещей можно организовать собственный "музей", снабдив экспонаты ярлычками-надписями.

«Обрамление» познавательно-исследовательской деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность как стержневая может быть "обрамлена" другими видами деятельности.
Возможны следующие сочетания:
- чтение небольшого художественного произведения, вводящего в конкретную тему[1], - затем собственно познавательно-исследовательская деятельность;
- познавательно-исследовательская деятельность - затем продуктивная деятельность, продолжающая тему;
- познавательно-исследовательская деятельность - затем сюжетная игра (по мотивам путешествий по карте и "реке времени").
В целом для занятия должно резервироваться 30-35 минут. На собственно "исследовательскую” часть отводится примерно 20-25 минут, на "дополняющую" культурную практику -10 минут.

Планирование занятий в течение года

Рассмотрим возможные способы расположения материала в течение учебного года.

Планирование последовательности тематических содержаний при условии проведения занятий в партнерской форме должно быть гибким. Подбор конкретных содержаний, отправных точек для занятий относится к компетенции воспитателя: он руководствуется реальными событиями, художественными произведениями и актуальными интересами детей.
Не задавая жестко последовательность тематических содержаний, можно наметить варианты их подбора.

Первый вариант - движение в течение года от простых практических опытов и коллекционирования - классификации (в порядке разумного чередования этих контекстов) к исследованиям - путешествиям в пространстве и времени, переводящим детей на уровень символического действия.

Второй вариант - мозаичный выбор тем из разных культурно-смысловых контекстов по принципу ассоциативных связей. Например, от опытов с движением воздуха к классификации видов транспорта, к путешествию во времени (история транспорта), к путешествию по карте (по водным пространствам Земли - океанам), далее к классификации живых обитателей водных пространств, снова к опытам - с движением воды (водными потоками) и состоянием вещества (вода - лед - пар) и т.д.

Ассоциативные цепочки могут начинаться от любой точки интереса детей (будь то природное или общественное явление, событие в художественном произведении или в личной биографии ребенка).
Такой вариант планирования сложнее, но он, во-первых, открывает больше возможностей для расширения смысловых связей в складывающейся у детей картине мира, во- вторых, позволяет воспитателю не только подстраиваться под сезонные события и праздники (как обычно бывает в практике), но и гибко реагировать на актуальные события в детской жизни, которые не могут быть предусмотрены программой[2].

В любом варианте планирования занятий воспитатель действует способом "вычеркивания" в своей таблице развернутых тематических содержаний, придерживаясь примерного баланса культурно-смысловых контекстов (см. таблицу 1).

В таблице 2 представлен один из возможных вариантов последовательности занятий.

Примерный вариант тематического планирования занятий в течение года

Таблица 2

Продолжение следует.

Опубликовано в журнале «Обруч» 03/2003

[1] Об использовании художественной литературы см.: Н.А. Короткова. Художественная литература в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста. - Дошкольное воспитание. - 2002. - № 8, 9

[2] 2 Подробнее об этом см.: Н.А. Короткова. Тематическое планирование партнерской деятельности взрослого со старшими дошкольниками. - Ребенок в детском саду. - 2002. - № 5