Типология текста: Статьи

Н.А. Короткова Формы игры в образовательном процессе детского сада


[1]

Невозможность постигнуть божественную схему мира не может, однако, отбить у нас охоту создавать наши, человеческие схемы, хотя мы понимаем, что они — временны.

X. Л. Борхес. "Аналитический язык Джона Уилкинса"

Читая многочисленные научные или практикоориентированные статьи, можно с легкостью заметить, что их авторы называют детской игрой самые разные явления. Одни относят к игре всё, что делают дошкольники, и всё, чем занимаются с ними воспитатели в детском саду. Другие называют игрой только очень узкий круг явлений. Кто-то предпочитает общий термин "игра", а кто- то непременно конкретизирует ее наименование. Среди множества "имен" игры есть такие: сюжетная, сюжетно ролевая, ролевая, режиссерская, творческая, подвижная, экологическая, строительная, дидактическая, театрализованная, игра с правилами, игра-драматизация, музыкальная, математическая, а еще развивающая, обучающая и пр. Примеры можно умножать до бесконечности. Совершенно неясно, в каких отношениях друг с другом находятся эти термины, какая реальность стоит за ними, насколько оправдано их введение.

За одним и тем же "именем" игры, используемым разными авторами, часто скрывается совершенно разная действительность, так же, как и под разными именами нередко вроде бы подразумевается одно и то же.

Если собрать все "имена" игры, полученная картина будет очень похожа на придуманную и осмеянную аргентинским писателем X. Л. Борхесом китайскую энциклопедию, где в рубрику "животные" попадают расклассифицированные самым нелепым и непоследовательным образом существа: "На ее (энциклопедии. — Н. К.) древних страницах написано, что животные делятся на а) принадлежащих Императору, б) набальзамированных, в) прирученных, г) сосунков, д) сирен, е) сказочных, ж) отдельных собак, з) включенных в эту классификацию, и) бегающих как сумасшедшие, к) бесчисленных, л) нарисованных тончайшей кистью из верблюжьей шерсти, м) прочих, н) разбивших цветочную вазу, о) похожих издали на мух"[2].

Психология и педагогика игры к настоящему времени оказались в столь же запутанной ситуации, что и пресловутая "китайская энциклопедия".

Практический педагог, видимо, испытывает помутнение рассудка от терминологической и понятийной неразберихи, царящей в области детской игры. Битвы между исследователями на теоретическом поле приводят к смятению в умах воспитателей. Вместе с тем в настоящее время и педагоги-практики вносят свою лепту в изобретение новых "имен" игры.

Попробуем внести хоть какую-то ясность, упорядочить картину игры в детском саду, отдавая себе отчет в том, что любые наши схематизации условны.

Такое упорядочение необходимо, чтобы сделать игру не только предметом теоретических и экспериментальных исследований, но и предметом, так сказать, "инженерного знания", дать возможность воспитателям и практическим психологам грамотно "работать" с детской игрой.

Терминологическая ясность зависит от понимания существа дела: что есть игра в отличие от не-игры, в каких формах бытует игра в детском саду?

В попытке разобраться в вопросе и несколько забегая вперед, я буду различать игру как общечеловеческую культурную форму деятельности — как культурную практику — и игру как педагогическую форму. Каждым из этих аспектов игры занимаются соответствующие научные дисциплины: первым — культурология и социология, вторым — детская психология и педагогика.

Чтобы прояснить критерии различения игры и не- игры, нам придется осуществить краткий экскурс в культурологию игры. Заметим, что культурологию интересует суть игры как общечеловеческой деятельности, ведь играют не только дети, но и взрослые.

В культурологическом аспекте игра традиционно рассматривается в сопоставлении с трудовой деятельностью. Игра — это зона рекреации, досуга, освобождения человека от обязательного труда, обеспечивающего его жизненно важные потребности. И в этой оппозиции "игра — работа" нащупываются специфические характеристики игры.

В ставшем классическим исследовании нидерландского историка культуры Йохана Хёйзинги "Homo ludens", опубликованном впервые в 1938 году, предложен ряд критериев, позволяющих отличить игру от не-игры. Вкратце можно обозначить их следующим образом:

  • игра – свободная деятельность;
  • игра отличается от обыденной жизни, но и связана с ней, это "как будто" жизнь, она лежит за рамками непосредственного удовлетворения нужд и потребностей, вне сферы материального интереса;
  • игра обособляется от обыденной жизни местом действия и продолжительностью, она разыгрывается в определенных рамках условного пространства и времени, ее течение и смысл заключены в ней самой;
  • игра имеет собственные правила, непреложный порядок;
  • игровое сообщество имеет склонность самосохраняться, обособляться.

Суммируя эти критерии, Й. Хёйзинга дает такое определение игры: "... Мы можем теперь назвать игру свободной деятельностью, которая осознается как "невзаправду" и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, — свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой"[3].

Давая игре такую общую характеристику, Й. Хёйзинга отмечал, что игра — это нечто неоднородное, но при этом он попытался эту неоднородность привести к единству: "Функция игры в ее высокоразвитых формах, о которых здесь идет речь, в подавляющем большинстве случаев может быть легко выведена из двух существенных аспектов, в которых она проявляется. Игра есть борьба за что-нибудь или же представление чего-нибудь. Обе эти функции без труда объединяются таким образом, что игра "представляет” борьбу за что-то либо является состязанием в том, кто лучше других что-то представит"[4].

Несмотря на стремление свести игру к единству, по сути, Й. Хёйзинга уже наметил внутри игры два больших класса: (1) игра-состязание и (2) игра-представление.

Можно сказать, что все дальнейшие культурологические изыскания по поводу игры так или иначе отталкивались от концепции Й. Хёйзинги.

Критические замечания к концепции игры Й. Хёйзинги мы обнаруживаем в не менее значительном труде французского культуролога Роже Кайуа "Игры и люди", вышедшем в 1958 году.

Соглашаясь во многом с Й. Хёйзингой, Р. Кайуа отмечает противоречие в его определении игры, а именно: взаимоисключающий характер критерия порядка, регулярности — наличия четких правил — и критерия фиктивности — "невзаправдашности" — игры.

Р. Кайуа пишет: "Есть много игр, где нет правил. Так, не бывает сколько-нибудь устойчивых и жестких правил для игры в куклы, в солдатика, в "казаки-разбойники", в лошадку, в паровоз, в самолет — вообще, для таких игр, которые предполагают вольную импровизацию и привлекают прежде всего удовольствием играть какую-то роль, вести себя как если бы ты был кем-то или даже чем- то другим, например машиной. Хотя такое утверждение и может показаться парадоксальным, я бы сказал, что в подобных случаях фиктивное поведение ("понарошку") заменяет собой правила и выполняет точно ту же функцию. Ведь правила сами по себе создают некую мнимую ситуацию. Играющий в шахматы, в салки, в поло... уже самим фактом соблюдения правил соответствующей игры отделяется от обычной жизни, где нет такой деятельности, которую бы эти игры пытались точно воспроизводить. Поэтому в шахматы, салки, в поло... играют всерьез, а не "понарошку". Напротив, всякий раз, когда игра заключается в подражании жизни, то, с одной стороны, игроки не могут придумывать и соблюдать правила, каких нет в реальности, а с другой стороны, такая игра сопровождается сознанием того, что данное поведение — всего лишь мимическое подобие. Такое сознание глубинной ирреальности принятого поведения отделяет игру от обычной жизни, заменяя произвольные правила, характерные для других игр... Итак, игры не являются регулярными и фиктивными. Скорее, можно сказать, что они или регулярны, или фиктивны"[5].

Р. Кайуа выделяет шесть основных качеств, характеризующих феномен игры. Игра — это деятельность:

  1. свободная (ее нельзя сделать обязательной для игрока, чтобы она не утратила свою природу радостно- влекущего настроения);
  2. обособленная (ограниченная в пространстве и времени точными и заранее установленными пределами);
  3. с неопределенным исходом (нельзя ни предопределить ее развитие, ни предугадать ее результат);
  4. непроизводительная (не создающая ни благ, ни богатств);
  5. регулярная (подчиненная ряду конвенций — соглашений);
  6. фиктивная (сопровождаемая специфическим сознанием какой-то вторичной реальности или просто ирреальности по сравнению с обычной жизнью).

Р. Кайуа отмечает: "Все эти различные качества — чисто формальные. Они ничего не предрешают в содержании игр. Однако тот факт, что два последних — регулярность и фиктивность — оказались почти взаимоисключающими, показывает, что описываемые ими явления имеют некую скрытую природу и теперь их требуется подвергнуть классификации, стремясь учитывать уже не те черты, которые отличают их от остальной реальности, но те, которые распределяют их по группам с оригинальной, уже ни к чему другому не сводимой спецификой".

В рамках общего понятия игры как развитой культурной практики мы воспользуемся намеченной Й. Хёйзингой и, по сути, поддержанной Р. Кайуа дихотомией: игра-представление (с акцентом на фиктивность, условность) — игра-состязание (с акцентом на регулярность, на формализованные жесткие правила).

В более привычных нам терминах — это сюжетная игра и игра с правилами.

Попробуем продвинуться дальше и зафиксировать специфику этих видов игры, исходя из существенных структурных характеристик каждого из них.

Сюжетная игра

Игра с правилами

1. Центральная характеристика: наличие воображаемой ситуации (представление, репрезентация чего-то другого)

1. Центральная характеристика: выигрыш — успех, превосходство в борьбе (как сопоставление действий играющих)

2. Нет формализованных правил, действия определяются воображаемой ситуацией; каждый играющий осмысливает эту ситуацию по-своему

2. Всегда есть формализованные правила — обязательные и одинаковые для всех, которые ставят участников в равные условия достижения выигрыша

 

3. Широкий диапазон деятельности: от индивидуальной — до совместной

3. Всегда совместная деятельность

 

4. Поступательность игрового процесса — постепенное развертывание и преобразование воображаемой ситуации

4. Цикличность игрового процесса — неизменная повторяемость завершенного цикла игры, всякий раз с новым шансом на выигрыш

 

5. Отношения между играющими складываются как отношения       сопричастности

смыслу воображаемой ситуации

5. Отношения между играющими — состязательные: кто-то обязательно должен взять верх

 

Развивающее значение игры как культурной практики в ее основных формах — сюжетной игры и игры с правилами — вытекает из этих существенных структурных характеристик.

Развивающее значение сюжетной игры

Развивающее значение игры с правилами

1.   Развитие воображения

2.    Развитие способности к пониманию другого, ориентация в смыслах человеческой деятельности

1.    Развитие нормативной регуляции поведения (правила игры — закон, которому надо подчиняться)

2.    Развитие мотивации достижения, стремления к волевому усилию

Понятно, что если ребенок практикуется в сюжетной игре, он развивается в одном направлении, если в игре с правилами — в другом.

Конечно, игровая практика внутри этих видов неоднородна и может быть подвергнута более конкретному членению. О разновидностях игры с правилами мы подробно писали в своей работе[6]. Разновидности сюжетной игры — вопрос дискуссионный, требующий особого разговора.

 

Здесь для нас важно задать наиболее общий — "верхний" — уровень классификационной схемы игры как культурной практики:

Игра как культурная практика

Эти общие виды игры как культурной практики должны войти в детскую жизнь. Поскольку каждый вид игры обладает своим специфическим развивающим потенциалом, очень важно обеспечить условия для того и другого в детском саду.

Коль скоро уже в самой сути этих видов игровой культурной практики заложено их развивающее значение, совершенно излишне дополнять обозначающие их термины определением "развивающая". В часто употребляемых педагогами оборотах "развивающая сюжетная игра, "развивающая игра с правилами", есть ненужная избыточность (что-то вроде "масла масляного").

Дети осваивают игру, как и любую другую форму общечеловеческой культурной практики, сталкиваясь с ее живыми носителями (носителями игровой культуры) и погружаясь в материальную — "вещественную" — игровую среду.

Мы должны расстаться с мифом об игре как спонтанной "естественной" активности ребенка, мифом, который резко отделяет "игру как вид детской деятельности" от игры как общечеловеческой культурной практики. Ведь чтобы "детская игра" существовала в этой отдельности, ребенку надо быть Робинзоном на необитаемом острове.

Действительно, о детской "естественной" активности, по-видимому, можно говорить (и то очень условно) только на самых ранних стадиях жизни.

А уж к двум-трем годам, когда ребенок приходит в детский сад, об этом не может быть и речи. К этому возрасту он уже в той или иной мере "обременен" игрой именно как культурной практикой. Ведь с самого рождения младенец попадает в мир разнообразных стихийных социализирующих влияний, начиная с игрушек в колыбели и кончая неосознанными влияниями близких (родителей, старших детей, нянь), которые, занимая ребенка, волей- неволей "подсовывают" ему разные модели игрового поведения.

Иллюзия "естественности" детской игры возникает из-за того, что игровая культура как бы "разлита" в социуме, и ребенок схватывает ее в процессе стихийной социализации. В детском саду эти разлитые социализирующие влияния поддерживаются и специально созданной игровой материальной средой, и включением в деятельность детей воспитателя как партнера — носителя игровой культуры.

Вообще, использование термина "детские виды деятельности", на наш взгляд, не вполне корректно, ибо ни рисование, ни конструирование, ни лепка, охватываемые этим термином, как и игра, не являются какими-то особыми проявлениями детства ни в смысле их спонтанности у ребенка, ни в смысле того, что они отданы культурой исключительно на откуп детям.

Именно поэтому, чтобы избежать ложного противопоставления "игры как вида детской деятельности" и игры как сферы общечеловеческой культуры, я предпочитаю говорить об игре как культурной практике.

Разумеется, ребенок не сразу приходит к развитой, упорядоченной игровой форме: он лишь постепенно овладевает структурными составляющими сюжетной игры и игры с правилами в меру возрастных возможностей психики. Эта постепенность — вопрос возрастных стадий или возрастных уровней игры (что составляет предмет собственно психологических исследований). Осваиваясь на протяжении дошкольного возраста, виды общечеловеческой культурной игровой практики становятся игровой практикой самого ребенка.

Второй вопрос, на который мы должны ответить для прояснения положения дел, — является ли игрой в вышеозначенном смысле то, что реально бытует в детском саду под видом игры, и то, что педагоги называют игрой?

Игра как культурная практика развивает ребенка и приобщает его к духу игровой культуры с ее специфическими чертами: свободным выбором и необязательностью, внутренней целью, заключающейся в самом процессе деятельности, и обособленным от других форм жизни пространством-временем.

Однако в жизни человеческого общества существует множество смешанных форм, несущих в себе черты игры и не-игры. В современной культурологии разделяются "автономная" игра с внутренней целью в ней самой и обособленным пространством-временем и "совмещенная” игра, переплетающаяся с обыденной жизнью[7].

Идею совмещения игры с другими формами жизни ребенка давно использовала и дошкольная педагогика, внося в игру обучающие цели и вводя ее в пространство- время регламентированного занятия, то есть совмещая с обучением.

В этих особых обучающих ситуациях мы имеем дело с педагогической формой, лишь внешне напоминающей игру. Игра теряет свои основополагающие специфические черты — свободу и необязательность, подчиняясь привносимым извне обучающим целям и насыщаясь конкретным обучающим содержанием. Такая искусственная педагогическая форма (в отличие от игры как культурной практики) не переходит в самостоятельную детскую деятельность. Совмещенная форма игры и обучения накрепко связана с регламентирующей позицией взрослого, который удерживает внешние — обучающие — цели и содержание.

Для совмещенной формы игры и обучения в отечественной педагогике несколько десятилетий назад имелось общепринятое обозначение — "дидактическая игра". На наш взгляд, в целях упорядочения картины игры в образовательном процессе стоило бы вернуться к этому термину.

Понятно, что организуя дидактическую игру, педагог всегда, так сказать, "паразитирует" на том или ином виде игры как культурной практике. Так, если обучающие задачи и содержание вводятся в структуру сюжетной игры, следует говорить о "дидактической сюжетной игре", если используется структура игры с правилами — о "дидактической игре с правилами".

Теперь мы можем задать в общем виде схему форм игры применительно к образовательному процессу в детском саду.

Формы игры в образовательном процессе

В данном контексте становится ясно, что нет таких особых видов игры, как "экологическая игра", "математическая игра", "этическая игра" и т. п.; это лишь указание на конкретное обучающее содержание... чего? — дидактической сюжетной игры или дидактической игры с правилами.

Чтобы понять, что, собственно, кроется за подобными "именами" в реальности, мы должны обозначить все уровни спецификации игры (от общего к частному), например: "дидактическая игра с правилами с математическим содержанием", "дидактическая сюжетная игра с экологическим содержанием" и т. п.

Педагоги зачастую не только не различают разные формы игры в образовательном процессе (игру как культурную практику — свободную и игру как педагогическую форму — дидактическую), но и используют разноуровневые термины рядоположно. Все это приводит к невообразимой путанице. К примеру, в плане воспитателя можно увидеть такую запись: "Провести экологическую игру,... сюжетную игру,... дидактическую игру..." и т. п.

Еще одна коллизия с "именами” игры нуждается в пояснении. Это соотношение таких общих терминов, как "обучающая игра”, "развивающая игра" и "формирующая игра".

По сути, "обучающая игра" есть не что иное, как "дидактическая игра" в предложенном выше понимании. Однако сам термин "обучающая игра" дискредитирован тем, что по сложившейся традиции употребляется слишком широко и неопределенно, покрывая собой любые тренировочные упражнения, лишенные элементов игровой структуры. В результате его использование не проясняет, а, напротив, затемняет положение дел.

Говорить о "развивающей игре" и вовсе бессмысленно. Мы отметили это выше по отношению к игре как культурной практике с ее внутренним развивающим потенциалом. Так же и любая дидактическая игра развивает ребенка.

Что касается термина "формирующая игра", который мы использовали в своих исследованиях и в совместных работах с Н. Я. Михайленко, то, в моем понимании, он относится к игре как культурной практике. Это ситуации подключения взрослого к свободной игре детей, где взрослый как равноправный партнер и одновременно как носитель игровой культуры демонстрирует все более сложные способы игровой деятельности, то есть "изнутри" игрового процесса способствует переводу детей на более высокий уровень игровой практики, оказывает, так сказать, "формообразующее" влияние на детскую игру. В этих ситуациях взрослый сохраняет свободный, непринужденный характер игрового процесса, использует близкие детям субкультурные содержания (а не решает конкретные обучающие задачи, не навязывает обучающее содержание как в дидактической игре). Иными словами, это свободная игра взрослого с детьми с целью передачи им игровой культуры.

Предложенная выше схема, более отчетливо представляя формы игры в образовательном процессе детского сада, позволит облегчить взаимопонимание между исследователями и практиками, а также понимание самими педагогами-практиками друг друга, то есть поможет всем заинтересованным лицам говорить на общем языке.

Ясное различение форм игры в образовательном процессе дает также возможность осознать катастрофически усиливающийся процесс вытеснения из детского сада свободной игры (с внутренне присущим ей развивающим потенциалом) в пользу дидактической игры (решающей частные обучающие задачи).

Проблема восстановления в своих правах игры как культурной практики очень актуальна для детского сада. Кстати, это проблема не сегодняшняя; она возникла очень давно, после введения в отечественных детских садах в 50-е годы XX века обязательных обучающих занятий. Уже тогда А. П. Усова, под эгидой которой осуществлялось это радикальное преобразование системы дошкольного воспитания, осознав степень угрозы абсолютной регламентации жизни дошкольников, стала требовать гарантий для свободной игры — резервирования для нее места и времени в детском саду.

Опубликовано в журнале "Ребенок в детском саду" 2010/4


[1]  Впервые опубликовано под тем же названием в журнале "Ребенок в детском саду". 2010. № 4.

[2]  БорхесX. Л. Аналитический язык Джона Уилкинса // Х.Л. Борхес. Проза разных лет. М.: Радуга, 1984. С. 218.

[3]  Хёйзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992. С. 24.

[4]  Хёйзинга Я. Там же. С. 24.

[5]  Кайуа Р. Игры и люди. Статьи и эссе по социологии культуры. М.: ОГИ, 2007. С. 47-48.

[6]  Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Академический проект, 2002.

[7] Арутюнова Н. Д. Виды игровых действий//Логический анализ языка. Концептуальные поля игры. М., 2006.

Скачать документ в формате PDF