Дошкольная группа. Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст

Под редакцией Т.Н. Дороновой и Н.А.Коротковой

Допущено Министерством образования Российской Федерации

Москва, «Школьная Пресса», 2005

Авторский коллектив: О.П.Гаврилушкина, Г.В.Глушкова, Т.Н.Доронова, Т.И.Ерофеева, Л.Н.Комиссарова, Н.А.Короткова, С.И.Мусиенко

Дошкольная группа. Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст/ Под ред. Т.Н. Дороновой и Н.А.Коротковой. — М.: Школьная Пресса, 2005. — 48 с. («Дошкольное воспитание и обуче­ние — приложение к журналу «Воспитание школьников». Вып. 89.)
ISBN 5-9219-0427-9

В программе рассматриваются структура и содержание педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста в группах кратковремен­ного пребывания в детском саду, раскрываются цели этой работы.

Для дошкольных образовательных учреждений, имеющих группы кратковременного пребывания, а также для педагогов, работающих с деть­ми старшего дошкольного возраста при школах, досуговых центрах и т.п.

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество предъявляет новые требования к систе­ме образования подрастающего поколения и в том числе к первой ее ступени — дошкольному образованию.

Уже вошли в жизнь принципы гуманизации дошкольного обра­зования. Появилось множество образовательных программ для детских садов с обновленным содержанием. Очередная насущная задача — введение вариативных организационных форм дошколь­ного образования. Одна из таких форм — группы кратковременного пребывания детей в детском саду.

Эти группы, с одной стороны, должны обеспечить запросы ро­дителей, не имеющих возможности или не стремящихся по ка­ким-либо причинам отдавать детей в детский сад на полный день, с другой — призваны дать детям дошкольного возраста необходи­мую разнообразную развивающую практику и равный старт в преддверии школы.

Для старших дошкольников группы кратковременного пребы­вания выполняют функции включения в широкий мир сверстни­ков и взрослых (социализации), гармоничного личностного раз­вития и общей психологической подготовки к школьному обучению.

Образовательный процесс в группах кратковременного пребы­вания должен быть организован с учетом этих функций, а также особенностей поступающих в группы детей.

Причин, по которым ребенок включается в систему обществен­ного дошкольного образования (группа кратковременного пребы­вания) лишь в старшем дошкольном возрасте, может быть не­сколько: отсутствие детского сада с полным днем, ослабленное здоровье дошкольников, установка родителей на то, что до пяти лет ребенку будет лучше дома, нежели в дошкольном образова­тельном учреждении.

В период, предшествующий поступлению ребенка в группу, он воспитывается в кругу семьи близкими взрослыми.

Как показал проведенный опрос семей1, ребенок не обеспечи­вается в домашних условиях разнообразием видов деятельности, необходимых для его гармоничного развития. В основном родители[1] предпочитают лишь читать детям книги, играть с ними в «по­знавательные игры», гулять. Но при этом занятия с детьми, как правило, проводятся бессистемно, от случая к случаю, в зависи­мости от настроения и свободного времени взрослых. Сами дети, по мнению родителей, предпочитают играть самостоятельно, смотреть телевизор и рисовать. Круг общения со сверстниками у этих детей довольно узок.

Основные запросы семей к группам кратковременного пребы­вания в детском саду сводятся к следующему:

— научить ребенка взаимодействовать со сверстниками в отсут­ствие родителей;

— подготовить его к школе в интеллектуальном плане (матема­тика, грамота);

— развить физически.

Очевидно, что родители не придают значения личностной зре­лости дошкольника, которая определяет благополучный переход к школьному обучению.

Опыт психологического консультирования показывает, что в ро­дительском поведении есть две крайности, препятствующие лично­стному росту детей, проявлению ими инициативы и самостоятель­ности. В одних случаях это гиперопека, когда взрослый спешит сделать все за ребенка сам, исполняет все его желания. В жизни та­кого дошкольника отсутствуют какие-либо запреты, он манипули­рует взрослым, подчиняет его своим капризам. В других случаях это жесткая регламентация всех действий ребенка, ограничение (вплоть до подавления) его активности (чтобы не мешал, не пачкал и т.п.), деспотичное подчинение приказам, а подчас и настроению взросло­го. Обе крайние ситуации приводят к неумению дошкольника само­стоятельно принять какое-либо решение, боязни рискнуть попро­бовать новое дело, приложить усилие для достижения цели и т.п.

В образе жизни детей также усматриваются две крайности. В одних семьях взрослые оставляют ребенка один на один с игруш­ками и телевизором, считая, что это нравится ему и дает достаточ­но пищи для развития. В других семьях с ребенком много занима­ются, но это в основном занятия учебные — письмо в прописях, чтение букваря и познавательной литературы — в ущерб сюжет­ной игре, двигательной активности, ручной работе, так необходи­мых дошкольнику.

В результате в группы кратковременного пребывания поступа­ют дети с теми или иными проблемами развития, наиболее типичными из которых являются проблемы в сфере произвольной регуляции (недостаточность самостоятельной организации дея­тельности, волевых усилий по достижению цели) и в сфере вза­имодействия со сверстниками (неумение наладить совместную деятельность на основе взаимного уважения, соблюдения обще­принятых норм и правил).

Кроме того, у ряда детей наблюдаются низкий уровень «руч­ных» умений (как следствие дефицита предметно-практической деятельности), неразвитость воображения, бедность эмоциональ­ных проявлений.

Важно также отметить крайне неравномерные достижения де­тей по отдельным сферам развития (как в целом по группе, так и у каждого ребенка), что связано с разнородными условиями домаш­него воспитания.

Это касается таких важных сфер, как игра и воображение, рече­вая и познавательная активность и др. К примеру, несмотря на одинаковый возраст, в группу попадают дети, лишь только овладе­вающие азами сюжетной игры, и дети, уже владеющие сложными способами ее построения. Или: дети-«вербалисты», весьма про­двинутые в плане познавательных интересов и речевого общения со взрослыми, но с крайне низким уровнем в предметно-практи­ческой сфере (сфере «ручных» умений), и, напротив, дети с невы­соким уровнем познавательной и речевой активности, но вполне успешные в предметно-практических действиях.

Все эти особенности детей, поступающих в группы кратковре­менного пребывания, необходимо учесть в образовательном про­цессе, направив его не столько на желаемую родителями интел­лектуализацию и приобретение школьных навыков, сколько на решение общеразвивающих задач, на гармоничный личностный рост ребенка.

В предлагаемой вниманию дошкольных педагогов программе предпринята попытка выстроить такой образовательный процесс для групп кратковременного пребывания.

Программа «Дошкольная группа» рассчитана на детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет). Она предназначена для групп кратковременного пребывания, организуемых на базе дет­ских садов общеразвивающего вида, а также может служить осно­вой для работы таких групп в детских садах компенсирующего и комбинированного вида, при школах и досуговых центрах (биб­лиотеках, дворцах детского творчества, детских клубах и т.п.).

Кроме того, предлагаемые содержание и организационно-мето­дические формы образовательного процесса могут быть использо­ваны и воспитателями групп полного дня в детских садах любого вида.

Введение и первая часть программы («Организация образова­тельного процесса») подготовлены Н.А. Коротковой.

Авторы отдельных разделов второй части программы: Т.Н. Доронова и С.И. Мусиенко — «Изобразительная деятельность»; Н.А. Короткова — «Игровая деятельность», «Познавательно-ис­следовательская деятельность»; О.П. Гаврилушкина — «Коммуни­кативный тренинг»; Т.И. Ерофеева — «Математика»; Л.Н. Комисса­рова — «Музыка»; Г.В. Глушкова — «Физическая культура».

I. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Основные цели и принципы организации образовательного процесса

Образовательный процесс в группах кратковременного пребы­вания направлен на обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития детей старшего дошкольного возраста, формирование их как эмо­ционально благополучных, активных субъектов деятельности и отношений со взрослыми и сверстниками.

Эти линии развития прослеживаются на протяжении всего до­школьного периода детства, создавая на каждом возрастном этапе особую психологическую картину, которая наиболее отчетливо проявляется в узловые моменты перехода ребенка из одной соци­альной ситуации развития в другую, в периоды так называемых возрастных кризисов. Для дошкольного детства это кризис 3 лет и кризис 6-7 лет, отграничивающие данный период от других воз­растов.

На пороге дошкольного детства (в 2—3 года) для психологичес­кого склада ребенка характерно стремление к самостоятельности («Я сам»); самостоятельность обеспечивается умением ходить и говорить, осмысленно воспринимать окружающее, однако дей­ствия ребенка пока еще определяются наличной внешней ситуа­цией, непосредственными побуждениями среды.

К 4—5 годам ребенок частично освобождается от ситуационной связанности, перестает быть «рабом» наличной ситуации, его дей­ствия в известной мере определяются внутренним замыслом, це­лью, которую он стремится реализовать, воплотить, но в ее осу­ществлении он не слишком усерден. Возникающие по ходу дела ассоциации, случайные воздействия приводят к смещению вни­мания на другие цели, замысел изменяется по ходу дела. Ребенок еще не может длительно работать над одной задачей, не отвлека­ясь, так же как не может и распределять свое внимание на не­сколько предметов. Дольше всего внимание и волевые усилия удерживаются, если задача (дело) интересна ребенку. Говоря сло­вами Л.С. Выготского, дошкольник еще действует по спонтанно­-реактивным программам (где необходимое соединяется с соб­ственным желанием и интересом).

Вместе с тем он уже способен сообщать о своем замысле другим (взрослым, сверстникам), способен к согласованным действиям в воображаемой ситуации, комментирует, оценивает, побуждает партнеров к действиям. К 5 годам складывается детское общество, основывающееся на совместной игре и продуктивной деятельно­сти. Ребенок может регулировать свое поведение, исходя из быто­вых и игровых правил (норм). Он знает многое об окружающей жизни, хотя эти представления не слишком упорядочены, умеет вслушиваться в художественный текст, сопереживает его героям.

Как показывают психологические исследования, ведущей пси­хической функцией ребенка-дошкольника является воображение, а свое место в жизни он, по мнению известного психолога Э. Эриксона, определяет через то, кем он может себя вообразить. Игра позволяет ему попробовать себя в разных сферах жизни (оп­робовать воображаемые возможности). Ведущей мотивацией его действий пока является игровая (лежащая не в результате, а в са­мом содержании действий), которая лишь на пороге школы сме­нится более прагматичной, результативной направленностью на достижение цели.

К 6—7 годам дошкольник уже вполне управляет своим поведе­нием, умеет произвольно подчинять себя поставленной цели (концентрировать внимание, прилагать волевое усилие), владеет образными и речевыми средствами упорядочения опыта, облада­ет довольно сложным внутренним миром, этическими образцами, определяющими его действия и отношения. Иначе говоря, к кон­цу дошкольного детства ребенок становится активным, осознаю­щим себя субъектом собственной деятельности и отношений со взрослыми и сверстниками.

Эта картина психологического склада ребенка на пороге школы и есть нормативный целевой ориентир для воспитателя в образова­тельной работе с детьми.

Образовательный процесс включает в себя разные виды дея­тельности, традиционно отведенные обществом для дошкольни­ков. Каждый из них способствует развитию ребенка по несколь­ким направлениям.

Это разные виды деятельности взрослого с детьми и самих детей (строящиеся в индивидуальной или совместной форме).

К ним относятся игровая деятельность, продуктивная деятельность (изобразительная, конструктивная), восприятие художественной литературы, восприятие музыки и музицирование, двигательная активность, познавательно-исследовательская деятельность (экс­периментирование с реальными и символическими объектами), элементарная математика, а также практическая бытовая деятель­ность по самообслуживанию.

Все эти виды деятельности или культурные практики, охваты­вая несколько направлений развития, вводят ребенка в культур­ный мир, в конечном итоге «образовывая» его как активного куль­турного субъекта деятельности.

При этом каждый вид деятельности имеет специфические раз­вивающе-образовательные функции.

Так, для познавательного развития важны практически все виды деятельности, но основное значение имеет познавательно­-исследовательская; для активизации воображения ценны и восприятие художественных произведений, и изобразительная де­ятельность, но приоритет здесь остается за сюжетной игрой; фор­мирование целеустремленности и воли в наибольшей степени связано с продуктивной (в том числе изобразительной) деятель­ностью и т.п.

Надо отметить также направление развития, которое не имеет специфического деятельностного выражения: это социально-эти­ческое развитие, включающее регуляцию поведения общеприня­тыми нормами, обретение черт, делающих ребенка приемлемым членом детского и взрослого сообщества. На это направление раз­вития работает весь образовательный процесс, включая бытовые моменты, самообслуживание, любую деятельность детей, органи­зованную в совместной форме, где возникают коллизии, требую­щие морального выбора.

Эффективность образовательного процесса в группах кратков­ременного пребывания зависит от подбора и сочетания разных видов деятельности и форм их организации, которые обеспечат все направления развития и создадут целостный образ жизни старшего дошкольника — несколько часов дня, заполненных раз­нообразными делами в группе сверстников, куда ребенок включа­ется по интересу, а не по психологическому принуждению.

Именно в этом образе жизни заключается отличие групп крат­ковременного пребывания в детском саду от подготовительных групп для старших дошкольников, создаваемых при школах, где образовательный процесс строится как простая сумма, калейдос­коп быстро сменяющих друг друга учебных занятий (по типу школьных уроков, только менее продолжительных), то есть как школа для дошкольников.

В сравнении с обычным детским садом специфика групп крат­ковременного пребывания связана с тем, что здесь время сжато, у детей нет таких возможностей обжиться в группе сверстников (обычно свободная совместная деятельность и общение детей приходятся на вторую половину дня, а также на время утренней и вечерней прогулки, которые не всегда бывают в группах кратков­ременного пребывания).

Для детей, приходящих в детский сад три раза в неделю на три ча­са, образовательный процесс должен быть организован максималь­но компактно, так, чтобы в условиях ограниченного времени не упу­стить из виду ни одного важного направления развития ребенка.

В связи с этим необходимо распределить время экономно, но так, чтобы были зарезервированы периоды и для свободной дея­тельности детей, и для развивающих занятий под руководством взрослого. Эти занятия должны строиться в непринужденной партнерской форме, с введением моментов совместной (парной, подгрупповой) деятельности детей, что способствует свободному общению как взрослого с детьми, так и детей друг с другом.

Общие принципы организации образовательного процесса в груп­пах кратковременного пребывания могут быть сформулированы таким образом:

1. Образовательный процесс строится на основе баланса сво­бодной самостоятельной деятельности детей и совместной дея­тельности взрослого с детьми.

2. Взрослый привлекает детей к занятиям без психологического принуждения, опираясь на их интерес к содержанию и форме де­ятельности, занимая позицию заинтересованного партнера-уча­стника.

3. В образовательном процессе реализуется дифференцирован­ный подход по нескольким направлениям:

— организация многоуровневой функциональной среды для сво­бодной самостоятельной деятельности дошкольников (обеспе­чение самореализации детей с разным уровнем развития);

— гибкий охват детей (пары, подгруппы, вся группа) формами и содержанием деятельности, соответствующими их интере­сам и возможностям;    

— дифференцированный временной режим для разных видов со­вместной деятельности взрослого с детьми (от 7—10 до 30 ми­нут).

В соответствии с этими принципами образовательный процесс складывается из следующих составляющих:

1)         свободная самостоятельная деятельность детей (игра, рисо­вание, лепка, аппликация, конструирование, упражнения с дидактическими материалами и пр. — по выбору ребенка);

2)         совместная деятельность взрослого с детьми:

•           игровая деятельность;

•           изобразительная деятельность;

•           познавательно-исследовательская деятельность;

•           коммуникативный тренинг;

•           математика;

•           музыка;

•           физическая культура.

Кроме того, в образовательном процессе специально выделяет­ся время для группового общения — непринужденной ситуации разговора детей со взрослым и друг с другом. Назначение ситуа­ции группового общения состоит в выявлении детских интересов, обсуждении и выработке общих правил поведения в группе, со­вместном проектировании интересных краткосрочных и долго­срочных дел. Эти ситуации направлены на сплочение группы во­круг актуальных и важных для детей жизненных вопросов и дают возможность расширить сферу их коммуникативной практики.

По сравнению с традиционными программами детского сада с полным днем пребывания данная программа не включает в виде самостоятельных разделов занятия по ознакомлению с художест­венной литературой, развитию речи и подготовке к освоению грамоты.

Восприятие художественной литературы имеет огромное раз­вивающее значение для ребенка. Однако в связи с дефицитом вре­мени и прерывистостью образовательного процесса в группах кратковременного пребывания нет возможности читать большие художественные произведения (чтение авторских сказок, повес­тей с продолжением), которые необходимы старшему дошкольни­ку. Эта работа передается родителям (с соответствующими реко­мендациями и объяснением ее необходимости и важности). Чтение коротких художественных текстов (сказки, рассказы, сти­хотворения) органично включается в разные разделы образовательного процесса (групповое общение, познавательно-исследо­вательскую и изобразительную деятельность) и служит смысло­вым фоном для последующей активности, средством осознания возможных нравственных коллизий.

Развитие речи также не выделено в специальный раздел, но осуществляется в процессе всех занятий, строящихся в непринуж­денной форме, которая способствует активизации речи и речево­го общения. Занимаясь математикой, исследовательской работой, дети практикуются в рассуждении; в процессе рисования, в игре активно развертывается комментирующая и повествовательная речь. Разговорная практика обеспечивается в свободной деятель­ности, в ситуациях группового общения, на всех занятиях.

Поскольку в группы кратковременного пребывания поступают дети, зачастую недостаточно владеющие навыками коммуникации, в образовательный процесс включен раздел «Коммуникативный тренинг»: специальные упражнения по активизации речи, освое­нию речевых и жестово-мимических средств общения. Коммуни­кативный тренинг проводится не со всеми, а только с подгруппами детей, действительно нуждающихся в таких упражнениях.

Что касается подготовки дошкольников к освоению грамоты, то их интерес к звукобуквенному составу слова вызывается и под­держивается в процессе совместных игр со взрослым (словесные игры с правилами), словесного творчества, свободных упражне­ний детей с дидактическими материалами (разрезные азбуки, ло­то и пр.). В процессе всех занятий детям предлагаются задания, стимулирующие их к письму печатными буквами (надписи, яр­лычки и т.п.). В свободную деятельность и в занятия рисованием вводятся графические материалы и задания, косвенным образом готовящие руку ребенка к письму.

Однако несмотря на то, что основной вариант программы не включает специальных занятий по подготовке к освоению грамо­ты, администрация дошкольного учреждения может пойти на­встречу пожеланиям родителей и внести эти занятия в расписа­ние. Целесообразность такого дополнительного варианта зависит от состава группы. Если в ней преобладают дети 6-го года жизни, следует ориентироваться на основной вариант программы. Если значительную часть группы составляют дети 7-го года жизни, можно ввести специальную подготовку к освоению грамоты (для старшей подгруппы или для всей группы — в зависимости от усло­вий договора с родителями).         

В качестве методического обеспечения этих занятий воспита­тель может использовать любые из рекомендованных Министер­ством образования РФ разработок по подготовке дошкольников к освоению грамоты.

Скачать текст полностью

[1] По результатам исследования С.И. Мусиенко (2001).