Типология текста: Программы

Примерная программа по воспитанию и обучению детей раннего возраста от 2 месяцев до 3 лет



Предисловие ответственного редактора

Содержание данного текста описывает структуру примерной основной образовательной программы (далее: Программа), на основании которой может быть создана основная образовательная программа для осуществления образовательной деятельности с детьми от 1 года до 3-х лет.

В соответствии с требованиями современного законодательства Программы построена с учетом реализации преемственности с образовательными программами для детей дошкольного возраста (3-7 лет), в частности, программой «Миры детства: конструирование возможностей».

Данный текст представляет собой компиляцию работ различных авторов, посвященных воспитанию детей от 2 месяцев до 3-х лет. За основу нами взяты работы сотрудников Института педиатрии АМН СССР, и Центрального института усовершенствования врачей, осуществленные под руководством Николая Матвеевича Щелованова и Нины Михайловны Аксариной, выполненные в 30-х годах прошлого столетия.

Их труд был высоко оценен советским правительством. Так, Щелованов был удостоен высшей государственной награды СССР – Орденом Ленина, а Аксарина – второй по значимости наградой – орденом Трудового Красного Знамени.

Основополагающая работа под их редакцией – «Воспитание детей раннего возраста» переиздавалась десятки раз, и была переведена на многие языки.

Несмотря на это, данная работа сегодня практически забыта, и можно встретить лишь некоторые фрагменты ее, искаженные до неузнаваемости.

Вместе с тем, президентом РФ В.В. Путиным дано распоряжение о том, что к 2021 году должна быть достигнута 100-процентная доступность дошкольного образования для детей в возрасте от 2 месяцев до 3 лет.

Это делает работу, осуществленную под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной исключительно актуальной для современной отечественной педагогики. Несмотря на различные образовательные реформы, прошедшие за последние годы, цели и конкретные методы воспитания детей до 2 лет, предложенные Щеловановым и Аксариной, нисколько не утратили своей актуальности.

Исходя из этого, нами был подготовлен текст программы для детей от рождения до 2 лет на основе ряда работ Щелованова и Аксариной, который можно и нужно использовать при создании основных образовательных программ. Текст был подвергнут минимальной редакционной правке, которая была вызвана использованием некоторых устаревших терминов и речевых оборотов.

Но, как выяснилось, описание образовательной деятельности с детьми возраста от 2 до 3 лет (первая младшая группа) не в полной мере соответствовало современным представлениям об «образе идеального ребенка», на достижение которого должна быть направлена образовательная практика. Основной нашей претензией к содержанию было то, что «идеальный образ» ребенка представлялся как механическая совокупность психических процессов, знаний, умений и т.д., а характеристики его деятельности и личности были отодвинуты на второй план. Подобный подход закономерно дополнялся соответствующим описанием образовательной практики, построенной на системе занятий с принудительным участием все детей группы (подгруппы).

Для того, чтобы достойно продолжить Программу в ее граничным с дошкольным возрастом области (первой младшей группе) мы использовали образовательную систему, разработанную Н.А. Коротковой. [1] Данная образовательная система, состоящая из структурированной системы культурных практик и средств оценивания уровня инициативы ребенка в их осуществлении, является на сегодняшний день единственной, позволяющей реализовать индивидуально-дифференцированных подход к группе детей, и действительно приблизиться к выполнениям требований Федерального государственного стандарта дошкольного образования. Несмотря на то, что Н.А. Коротковой детально была описана только работа со старшими дошкольниками, мы, уточняя возникающие вопросы в личных беседах с автором, постарались объединить их преемственными связями с ранним возрастом.

Постановка вопроса о преемственности обусловила особое внимание при составлении программы к ее типологической структуре.

Проектируя типологию, мы исходили их того, что в процессе пребывания детей и взрослых в образовательном учреждении с ними могут произойти три типа событий:

  • бытовые[1];
  • образовательные;
  • эксклюзивные.

Последний тип обозначает те события, которые не укладываются в повседневный их ход. Характерным примером эксклюзивного события является праздник, или специально смоделированное взрослым событие.

События бытового плана описываются в разделах типа «Организация жизни группы и воспитание детей», а образовательные события – в разделах типа «Образовательная деятельность».

В период от 3 месяцев до 1 года основным типом событий, определяющим пребывание ребенка и взрослых в дошкольной образовательной организации являются бытовые события. Разумеется, воспитатель не только осуществляет санитарно-гигиенические процедуры и кормление детей, его взаимодействие с ними различно и многообразно (см. «Принципы и подходы к формированию Программы»). Но, несмотря на это, наибольший удельный вес имеют именно бытовые события.

По мере появление у детей внутреннего мира и его дифференциации и возрастает удельный вес собственно образовательных событий. Так же как ребенок уже может в некоторой степени обозначить свой замысел («Я играю…» или «Я строю…», «Я смотрю…»), так же и взрослый уже может сказать, что сейчас он активизирует творческую инициативу в сюжетной игре, а затем он планирует заняться развитием инициативы как целеполагания в конструировании или активизации познавательной инициативы ребенка.

Исходя из этих соображений, в разделе «Вторая группа раннего возраста» появляется раздел «Предметная деятельность», являющийся «точкой отсчета» для системы образовательных событий, и в котором описаны действия взрослого по дифференциации предметно-манипулятивной деятельности, и постепенном разделении инициативы ребенка на следующие типы:

  • творческая инициатива (в сюжетной игре);
  • инициатива как целеполагание и волевое усилие (в продуктивных видах деятельности);
  • коммуникативная инициатива (во всех видах совместной деятельности);
  • познавательная инициатива (в познавательно-исследовательской деятельности).

Как указывает ряд психологических исследований и дневниковых записей, при благополучном стечении ряда обстоятельств у ребенка в возрасте около полутора лет из предметно-манипулятивной деятельности начинает выделяться элементарная сюжетная игра, коммуникативная направленность на сверстника в виде простейшего реципрокного взаимодействия, а также экспериментирование с материалами и целенаправленное наблюдение. В возрасте около двух лет экспериментирование с изобразительными материалами, пластическими массами и конструктором на фоне развития психомоторных способностей позволяет нам говорить о появлении элементарных форм продуктивной деятельности.

Исходя из вышесказанного мы считаем необходимым в разделе «Первая младшая группа» выделить уже «дошкольные» подразделы «Сюжетная игра», «Игра с правилами», «Музыкальные дидактические игры», «Игры подвижного характера», «Дидактические игры – драматизации», «Продуктивная деятельность» и «Познавательно-исследовательская деятельность».

В типологии явным является противопоставление понятий «деятельность» («культурная практика») и «дидактическая игра». Напомним, что центральным отправным моментом в описании ребенка-дошкольника для нас является понятие замысла в различных типах инициативы, сопряженных с осуществлением различных культурных практик. Дидактическая же игра определяется не замыслом ребенка, а педагогическими устремлениями взрослого. Это различного рода полезные ребенку дидактические упражнения, «упакованные» в непринужденную форму игры (сюжетной или с правилами). Они могут быть исключительно полезны для развития ребенка в целом (его эстетического развития, расширения знаний и представлений, развития психических процессов, эмоциональной сферы и т.д.), но не имеют прямой, непосредственной связи с развитием личной инициативы ребенка.

Другим признаком дидактической игры является то, что с помощью ее взрослые предлагают детям такие культурные практики, развитие которых на протяжении дошкольного детства не приводит к сколько-нибудь значимым результатам, и не переходит в самостоятельную деятельность детей. Так, редкими и нетипичными в целом являются случаи осознанного замысла дошкольников в сфере музыкального творчества и занятий спортом.

Иным образом обстоит дело с театрализованной деятельностью. Последняя, с одной стороны, неразрывно связана с ролевой проекцией сюжетной игры, что достаточно полно описывает ее с позиций творческой инициативы, а с другой – с продуктивными видами деятельности (изготовлением масок, декораций и т.д.), что переводит ее в раздел инициативы как целеполагания и волевого усилия. Как таковой же, в «чистом виде» устойчивый замысел постановки спектакля у детей в дошкольном детстве нами не наблюдался.

 Особое, исключительное место в типологии занимает раздел «Чтение художественной литературы». Он настолько важен, что является контрпродуктивным «упаковывать» его в игровые формы. Также для его оценки является несущественным отсутствие непосредственной связи с развитием инициативы ребенка. Слушание детьми художественных текстов является основой реализации всех типов инициативы, что делает чтение обязательным, ежедневным мероприятием, с наивысшим приоритетом над остальными образовательными событиями.

Каждый раздел, в которых у ребенка в силу возрастной специфики есть возможность себя определенным образом показать, завершается идеальным описанием проявлений данного вида инициативы. Соответственно, разделы «Дидактическая игра…» и «Чтение художественной литературы» таких описаний не имеют.

В завершение выскажем свою позицию относительно форм организации занятий взрослого с детьми. Нам хорошо известно, что сегодня группы переполнены, предметная среда бедна, а родители вынуждены уделять большее внимание выживанию в сложной экономической ситуации, нежели чем воспитанию своих детей. Также мы достаточно хорошо знакомы с реальной образовательной практикой для того, чтобы понимать, что формы организации детей, построенные на принуждении, достигаются с меньшими начальными усилиями. Несмотря на это, мы настоятельно рекомендуем вам стараться не применять массового принуждения к детям без излишней на то надобности. Начните с малого. Почитайте детям, не усаживая их полукругом на стульчики, вместо занятия по физкультуре предложите детям поиграть в подвижную игру. Все ваши предложения интересны детям, и изначальное построение отношений на взаимном доверии сослужит Вам и детям хорошую службу в дальнейшем.

Доронов С.Г., август 2019


Благодарности

Мы благодарим всех сотрудников дошкольных образовательных организаций, участвовавших в работе экспериментальных площадок ФГАУ ФИРО (ФИРО РАНХиГС) по апробации программы «Миры детства: конструирование возможностей» в период с 2014 по 2019 гг. за безмерную интеллектуальную и моральную поддержку, оказанную нам в этот сложный период.

Отдельно мы благодарим Анну Валентиновну Митрохину, старшего воспитателя детского сада №16 «Солнышко» г. Щелково за настойчивое требование программы для детей раннего возраста и неоценимую помощь в подготовке текстов для первой младшей группы и осуществлении общей редактуры.

Выражаем особую благодарность Татьяне Николаевне Дороновой и Надежде Александровне Коротковой за концептуальные идеи и бескорыстные советы, без которых данный текст не был бы завершен.

Термины и определения

Игра – свободная, непринужденная деятельность, находящаяся за рамками непосредственного удовлетворения нужд и потребностей и вне сферы материального интереса.

Сюжетная игра – культурная форма игры, центральной характеристикой которой является наличие воображаемой ситуации (представление, репрезентация чего-то другого).

Игра с правилами – культурная форма игры, центральной характеристикой которой является достижение выигрыша, превосходства в борьбе (как сопоставление действий играющих).

Дидактическая игра – искусственная педагогическая форма игры, направленная на достижение конкретных образовательных целей. Существует в двух видах: дидактическая сюжетная игра и дидактическая игра с правилами.

Продуктивные виды деятельности – тип активности ребенка, представляющий собой созидательную работу, направленную на превращение того или иного исходного материала (комплекса материалов) в конкретный продукт в соответствии с поставленной целью (замыслом).

Познавательно-исследовательская деятельность – тип активности ребенка, впрямую направленная на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

 

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

Цели и задачи Программы [2]

Целью Программы является проектирование социальных ситуаций развития ребенка и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.

Программа, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учитывает разнообразие мировоззренческих подходов, способствует реализации права детей дошкольного возраста на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Цели Программы достигаются через решение следующих задач:

  • охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
  • обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период младенчества и раннего возраста независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
  • создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
  • объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
  • формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
  • формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;
  • обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
  • обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.

Принципы и подходы к формированию Программы

Первые три года жизни человека являются периодом наиболее быстрого развития. Ни в один из последующих периодов ребенок не приобретает так много, как в первые годы. Новорожденный ребенок беспомощен физически; он не управляет ни одним своим движением. Существующее и по сей день мнение, что все дальнейшее развитие уже наследственно в виде задатков заложено в ребенке с момента его рождения, является неверным. Неправильно также противоположное мнение, что ребенок — это «чистая доска» (tabula rasa). У новорожденного имеется некоторый запас врожденных реакций (безусловных рефлексов), которыми он реагирует на внешние воздействия. Ребенок рождается с определенными унаследованными биологическими свойствами организма. Врожденными являются и типологические особенности основных нервных процессов (сила, уравновешенность и подвижность). Различные реакции на голод, боль и другие свидетельствуют о неодинаковой возбудимости нервной системы детей. Все эти врожденные особенности оказывают определенное влияние на дальнейший ход развития ребенка.

Развитие ребенка зависит также от степени «созревания» центральной нервной системы. Ребенок не может ходить, говорить, пока не завершено развитие соответствующих отделов мозга.

Однако, как показали специальные исследования, все эти биологические особенности, с которыми рождается ребенок, создают лишь возможности для физического и психического развития; они являются предпосылками, но сами не определяют характера и уровня дальнейшего развития. С первых дней жизни вся окружающая ребенка среда начинает оказывать большое влияние на эти врожденные особенности. Путем создания соответствующих условий жизни, организации среды можно изменить некоторые физиологические свойства организма, повлиять и на типологические особенности высшей нервной деятельности.

Доказано также, что функции коры полушарий мозга не фиксированы наследственно, а развиваются в процессе индивидуальной жизни, под влиянием внешних и внутренних раздражений, которые воспринимаются рецепторами. «Если внешних воздействий нет или их недостаточно, то организация коры идет неправильно или задерживается» (Н. М. Щелованов — физиолог, основоположник научной педагогики раннего детства).

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. Организм развивается, функционируя; взрослый человек — развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.

На разных возрастных этапах значение самостоятельной деятельности и воздействия окружающей культурной среды в развитии ребенка неодинаково, но решающую роль в развитии и эмоциональном состоянии на всем протяжении раннего детства играет взрослый, его непосредственное влияние на ребенка. Чем меньше ребенок, тем значительнее роль взрослого в его развитии. Именно в результате непосредственных воздействий взрослых у ребенка появляются первая улыбка, первые действия с предметами, развиваются речь, игра, продуктивные формы деятельности.

С возрастом ребенка, расширением его личного опыта, приобретенного под влиянием взрослых, возрастает роль самостоятельной деятельности детей. Например, в процессе самостоятельной деятельности ребенок может научиться садиться, вставать, если есть за что ухватиться, влезать на горку и сходить, если она имеется в группе.

Научившись ранее от взрослого элементарным действиям и умея подражать, ребенок 2-х лет без специального обучения будет воспроизводить в своей игре многие впечатления и действия окружающих взрослых, что способствует его развитию.

Очень рано на развитие ребенка положительно влияет поведение окружающих детей. Уже в конце 1-го года дети начинают подражать действиям друг друга. Пребывание младших детей (2-го года) совместно со старшими (3-го года) способствует лучшему развитию речи у младших детей.

В процессе деятельности и под влиянием взрослых у ребенка формируются многие представления, элементарные понятия, он приобретает много умений и знаний о различных предметах и явлениях, которые он наблюдает, обогащается его ориентировка в окружающем, формируются различные взаимоотношения со взрослыми и детьми, закладываются основы нравственного поведения, развития личности. Развивается эмоциональная сфера ребенка, обогащаются поводы различных эмоциональных переживаний. Дети рано способны переживать сложные эмоции — радость, удовольствие, обиду, смущение, привязанность, проявлять любознательность и др.

Так как развитие ребенка зависит главным образом от непосредственного влияния взрослых и начинается с первых дней жизни, то воспитание и обучение необходимо начинать уже с первых месяцев, чтобы не допустить задержки или отставания в развитии и закрепления каких-либо отрицательных привычек. Своевременно начатое правильное воспитание в период раннего детства обеспечивает бодрое, положительное эмоциональное состояние ребенка, его полноценное физическое и гармоническое психическое развитие, содержательную жизнь в его первые годы, а кроме того, способствует лучшему дальнейшему развитию детей, предупреждает возможность возникновения и закрепления отрицательных привычек и форм поведения, значительно облегчает воспитание детей в последующие возрастные периоды.

Правильное воспитание прежде всего является одним из условий полноценного физического развития детей. Не может быть обеспечено здоровье, не может правильно развиваться организм при отсутствии или недостаточности влияний, вызывающих и организующих нервно-психическую деятельность детей. У неразвитых в нервно-психическом отношении, неподвижных, вялых, малоэмоциональных детей часто отмечаются недостаточное общее физическое развитие и плохое здоровье. Аппетит, сон, как известно, имеют очень большое значение для физического развития и здоровья ребенка.

Наряду с органическими потребностями (есть, спать и др.) у ребенка с первых дней жизни имеется потребность в движении, деятельности анализаторов, в получении зрительных, слуховых и других впечатлений. Если мозг его не получает этих раздражений в достаточном количестве или они однообразны и нет условий для движений и других видов активной деятельности, то неизбежно возникает «госпитализм» — резкое отставание в физическом и психическом развитии.

В процессе обучения развитие происходит в более ранние сроки, что особенно важно, у детей раньше начинает формироваться способность к произвольному поведению (умение внимательно выслушать, рассмотреть, запомнить задание, действовать по образцу). Отсутствие своевременно начатого правильного воспитания и обучения ведет к задержке и отставанию в развитии, что с трудом компенсируется в дальнейшем, а также к закреплению ряда отрицательных форм поведения (неорганизованность, неустойчивость внимания) и формированию отрицательных привычек, перевоспитывать которые значительно труднее. Наоборот, правильное воспитание, начатое в первые месяцы жизни, способствует достижению более высоких результатов развития детей в дошкольном периоде.

Родители и работники детских учреждений, имеющие непосредственное отношение к детям, должны знать оптимальный ход развития, особенности высшей нервной деятельности и психики маленького ребенка.

Правильное воспитание должно проводиться независимо от того, где находится ребенок — дома или в детском учреждении. Положительный результат можно получить только при условии единства целей и методов обучения и воспитания ребенка как в семье, так и в детском учреждении.

Для того чтобы результаты, достигнутые в воспитании детей в раннем детстве, могли способствовать дальнейшему всестороннему их развитию, нужна преемственность в методах воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Необходимо осуществлять общие цели воспитания как детей раннего, так и более старшего возраста. Однако в силу особенностей периода раннего детства конкретное содержание задач и методы их осуществления отличаются от таковых в более старшем возрасте.

Общие педагогические правила при воспитании детей раннего возраста

Дать какие-либо определенные, применяемые при всех обстоятельствах установки для подхода к ребенку нельзя. Многое зависит от индивидуальных (типологических) особенностей детей, окружающей обстановки, накопленного ребенком опыта, сложившихся у него ранее привычек, состояния его нервной системы в данный момент и, наконец, от его здоровья. Специалисты должны знать и учитывать все это при решении вопроса, какой педагогический прием применить в отношении ребенка в каждом отдельном случае. Но все же имеется ряд общих педагогических правил, обусловленных специфическими особенностями детей раннего возраста, и эти правила необходимо соблюдать при воспитании.

Остановимся на некоторых из них.

Обращение с детьми должно быть ровным, спокойным Ребенок раннего возраста очень возбудим, ему легко передается настроение окружающих. Громкий окрик, резкие движения взрослых при одевании, укладывании быстро возбуждают ребенка. Тем более отрицательно действуют на нервную систему ребенка резкие переходы от ласки и уговоров к окрикам. Такое неровное обращение взрослых ведет к повышенной раздражительности ребенка, частым слезам, отказах от выполнения требований взрослых и другим отрицательным проявлениям.

Дети очень чувствительны к малейшим изменениям в настроении взрослых. Например, если воспитатель почему-либо нервничает и спешит уложить детей, она как будто бы выполняет обычные правила, но темп ее движений несколько изменился, они более порывисты, чем обычно. Эти небольшие признаки ее нервного состояния нарушают равновесие ребенка, он возбуждается и «как на зло» никак не может уснуть.

Поэтому одним из основных условий спокойного, уравновешенного поведения детей является ровное, спокойное обращение взрослых с детьми.

Необходимо постоянство воспитательных приемов Обязательным условием образования любого условного рефлекса, а тем самым привычки ребенка является постоянство условий его выработки, т. е. чтобы привить ребенку какой-либо навык, необходимо неоднократно применять одни и те же приемы. Внесение какого-либо изменения уже задерживает образование навыка. Например, у ребенка быстрее образуется привычка спокойно засыпать без каких-либо укачиваний, если его всегда укладывают одним и тем же способом.

Постоянство воспитательных приемов является также одним из обязательных условий для поддержания у ребенка уравновешенного поведения. Всякое изменение привычных способов в обращении с ребенком нарушает ранее сформировавшиеся условные рефлексы, требует их перестройки, приспособления ребенка к новым приемам, что для функционально несовершенной нервной системы ребенка трудно, а поэтому часто ведет к срыву. Например, если взрослый, желая быстрее завершить кормление детей, станет сам кормить ребенка, который раньше привык есть самостоятельно, то он будет протестовать и может даже отказаться есть.

Трудно приспособиться и выработать определенное поведение у детей и в том случае, если что-либо один раз разрешается, а другой раз запрещается. Например, боясь плача ребенка в присутствии посторонних, педагог разрешает ему взять с полки нарядную куклу, а в отсутствие гостей она категорически запрещает трогать эту куклу. Вполне понятно, почему ребенок начинает после этого кричать, настойчиво требуя дать ему куклу.

Конечно, методические приемы и организация отдельных моментов жизни ребенка не остаются на протяжении всех лет одинаковыми. С возрастом, вернее, развитием высшей нервной деятельности детей, должны вноситься соответствующие изменения и в приемы воспитания.). Но все эти изменения соответствуют сдвигам, происшедшим в развитии высшей нервной деятельности ребенка, являются постепенным и естественным усложнением поведения ребенка в соответствии с ходом его развития, в частности в соответствии с приобретаемыми новыми умениями. Кроме того, такие изменения не нарушают основных принципов воспитания, а поэтому и не вызывают никаких нарушений в состоянии ребенка.

Важным условием является единство подходов со стороны всех воспитывающих ребенка лиц

Исходя из того же положения о необходимости постоянства условий для образования того или иного рефлекса, совершенно обязательно единство подходов к ребенку со стороны всех воспитывающих его лиц. Единство воспитательных приемов и требований, предъявляемых ребенку, является обязательным правилом его воспитания. Если у родителей и у всего персонала группы есть твердая договоренность, т. е. всегда одно разрешается, а другое всегда запрещается или в одних и тех же случаях (при кормлении, укладывании, капризах ребенка) все взрослые поступают одинаково, то у ребенка вырабатывается определенный стереотип поведения, состоящий из ряда стойких положительных и тормозных условных рефлексов, что резко облегчает ребенку приспособление к окружающему и создает уравновешенное поведение. При отсутствии согласованности в подходах к ребенку невозможно обеспечить быстрое образование устойчивых навыков и добиться уравновешенного поведения. Например, если воспитатель, желая быстрее успокоить громко кричащего 2—3-летнего ребенка, возвращает ему игрушку, отобранную за то, что он ударил ею другого ребенка, несмотря на неоднократные указания другого взрослого (воспитателя, младшего воспитателя, медсестры, музыкального руководителя), то это станет препятствием на пути воспитания у него правильных взаимоотношений с детьми.

Точно так же отрицательно действует на ребенка и отсутствие единого подхода к нему со стороны родителей. Если, например, отец разрешает играть часами, стоящими у него на письменном столе, а мать категорически запрещает это, то у ребенка не только не может выработаться по отношению к данному предмету (часам) определенная постоянная реакция (можно или нельзя трогать), но нарушается также нормальное течение нервных процессов, что приводит к так называемым «капризам».

При такой системе «воспитания» ребенок должен по-разному себя вести, каждый раз менять свое поведение в зависимости от того, кто при этом присутствует. Но постоянно перестраивать свое поведение по отношению к одному и тому же внешнему раздражителю маленькому ребенку очень трудно, а некоторым детям даже непосильно, что и вызывает у них срыв нервной деятельности, внешне проявляющийся в негативизме, упрямстве, раздражительности. Таким образом, отсутствие единства подходов к ребенку является основной причиной его раздражительности, резкого возбуждения, бурных протестов против требований взрослых.

Нарушение единства подходов недопустимо ни в семье, ни в детском учреждении. Необходимо обеспечить единство подходов со стороны родителей, единство и полную согласованность воспитания ребенка в семье и в образовательном учреждении (для чего нужна работа с родителями), а также единство воспитательных приемов у всего персонала (для чего обязательны групповые совещания).

 Необходимо приучать ребенка к спокойному и охотному выполнению требований взрослых

 Уже на первом году, укладывая ребенка в положенное по режиму время, когда ему заведомо хочется спать, следует говорить: «надо спать» или перед очередным кормлением говорить: «надо кушать», а в обычное для прогулки время: «надо гулять». В таком случае у ребенка на слово «надо» постепенно вырабатывается привычка делать то, что предлагает взрослый.

В более старшем возрасте при наличии такой привычки ребенок оставит интересную игру и спокойно пойдет мыть руки, если взрослый скажет, что это «надо» сделать, или, если понадобится, будет открывать рот для осмотра врачом, хотя это и неприятно.

Предъявляемые к ребенку требования должны быть обоснованы и посильны для выполнения

У ребенка раннего возраста еще функционально несовершенная центральная нервная система. В силу этого многое, что доступно детям более старшего возраста и взрослым, ребенку раннего возраста непосильно. Например, он значительно быстрее устает от однообразных действий, от шума в группе, он не может длительно быть в бездействующем состоянии, ему трудно сдержать возникшее желание. Поэтому, прежде чем давать ребенку то или иное задание или требовать от него выполнения какого-либо правила, нужно подумать, может ли он это сделать. Для того чтобы приучить ребенка в последующем «слушаться», выполнять требования взрослых, нужно уже в раннем возрасте предъявлять к нему только те требования, которые он может выполнить. Трудно выполнимыми, а потому и необоснованными являются, например, часто предъявляемые ребенку раннего возраста требования «сидеть или стоять спокойно», ничего при этом не делая.

Неправильно поступают воспитатели, когда, посадив детей за стол задолго до того, как подана еда, они требуют, чтобы дети спокойно сидели в длительном ожидании, не стуча ногами, не разговаривая или не двигая столами. Слова взрослого: «Пока вы не будете спокойно сидеть, я не дам есть», могут подействовать лишь на самое короткое время. При всем старании ребенок не может сидеть долго без движения, ничего не делая, так как в этом возрасте у него преобладают раздражительные процессы, а тормозные процессы вырабатываются лишь постепенно.

Нужно добиваться выполнения ребенком предъявляемых к нему требований.

Предъявив какое-либо требование или дав ребенку то или иное поручение, необходимо проследить, чтобы оно обязательно было выполнено. Если воспитатель убеждается, что выполнить задание ребенку трудно, она должна оказать ему помощь, но данное ею ребенку поручение должно быть выполнено. Это приучает ребенка в дальнейшем выполнять требования взрослых и доводить каждое начатое дело до конца. Например, сказав ребенку: «Сложи все кубики и отнеси на полку», воспитатель должен наблюдать за ним. Видя, что ребенок хочет оставить дело незаконченным, педагог сначала должен добавочными указаниями попытаться поощрить его к продолжению начатых действий, а в случае явных признаков утомления вместе с ним закончить задание.

Неправильно, если воспитатель, предложив ребенку убрать игрушки, даже не проследит, выполнил ли ребенок его указание, так как это не воспитывает у ребенка привычки точного и обязательного выполнения требований старших.

Не следует делать за ребенка то, что он сам, хотя и с некоторым усилием, может сделать.

Самостоятельные действия ребенка при правильном подходе взрослых очень рано доставляют ребенку удовольствие.

При проявлении беспомощности ребенка, а также при отказе его от выполнения начатого действия и при заявлениях: «Я не могу», «никак», необходимо сначала словами побудить ребенка к возобновлению действий; убедившись же в невозможности их выполнения, следует помочь ему.

Надо, чтобы попытка самостоятельно сделать что-то увенчалась успехом, — при этом закрепляется стремление к самостоятельности, умение преодолевать затруднения и крепнет уверенность в своих силах.

По-иному надо реагировать, если «не могу», «никак» говорит ребенок, который по убеждению педагога вполне может это сделать самостоятельно. Ни в коем случае не надо спешить ему помочь и делать за него, а следует, поощряя его словами: «Ты уже большой, сильный, постарайся, и у тебя получится» или «Смотри, Коля уже сложил, ты тоже сумеешь сложить», все же добиться самостоятельного действия ребенка. Исключением могут быть только случаи, когда ребенок не может выполнить посильное вообще для него действие потому, что он устал, нездоров или находится в настоящее время в состоянии сильного возбуждения.

Поведение взрослых должно быть образцом для подражания детей. Ребенок очень рано учится подражать тому, что он видит и слышит, т. е. воспроизводить видимые им движения, действия окружающих его взрослых, повторять услышанные им звуки и слова.

Чем старше становится ребенок, тем легче и быстрее воспроизводит он все, что видит и слышит. Часто ребенок 2—3 лет в играх подражает действиям отца или бабушки, а во взаимоотношениях с другими детьми воспроизводит воспитательные приемы, которые применяют взрослые.

Надо широко использовать эту способность ребенка подражать: она значительно облегчает обучение его необходимым, полезным действиям. Путем подражания ребенок учится выполнять пальчиковую гимнастику, кормить и укладывать куклу спать, раздеваясь, аккуратно складывать одежду, вытирать у входа ноги после прогулки и т. п.

Ребенок очень легко перенимает те формы обращения взрослых между собой, которые ему случается наблюдать. Поэтому, желая выработать у ребенка те или иные правила поведения, сами взрослые должны вести себя соответствующим образом. Если окружающие ребенка взрослые вежливы друг с другом, всегда спокойно разговаривают, то и ребенок во взаимоотношениях с другими детьми и со взрослыми ведет себя так же. Легче приучить ребенка к порядку, если он постоянно видит, как аккуратно обращаются с вещами взрослые. Многие культурные привычки дети приобретают, беря пример со взрослых, подражая им.

Однако, хотя пример окружающих имеет большое значение в воспитании ребенка, надо помнить, что одного примера совершенно недостаточно. Для формирования того или иного навыка нужно не только на глазах ребенка самим вести себя всегда соответствующим образом, но обязательно активно вызывать ребенка на воспроизведение определенного действия, закрепление которого мы считаем необходимым. Все свои воздействия надо сопровождать речью. Учитывая степень понимания речи ребенком, надо стараться объяснять ему свои поступки, тем самым фиксируя на них его внимание. Это способствует более глубокому восприятию и пониманию поступков, а тем самым легче вызывает в дальнейшем подражание им.  Например, для воспитания положительных взаимоотношений между детьми совсем недостаточно, если дети только видят, как взрослые выражают сочувствие ребенку, ласкают его. Надо, пояснив словами состояние ребенка, стремиться к тому, чтобы дети сами подали упавшему руку, уступили игрушку, помогли снять ботинки маленькому и т. п., так как только в процессе деятельности закрепляется любой навык, любое умение.

Необходимо создание предварительной установки. Перед всяким действием ребенка очень важно создать определенную положительную настроенность, как бы установку на выполнение данного действия, что обеспечивает наилучшие условия для его выполнения.

Предупреждение, слова взрослого (например, «сейчас будем обедать», «пойдем гулять»), т.е. создание предварительной установки обеспечивает положительное отношение ребенка к последующему процессу, а поэтому устраняет поводы для капризов.

Прежде чем применить к ребенку ту или иную меру воздействия, следует постараться сначала выяснить причину, его состояние, а затем и устранить ее. Как часто, не разобравшись хорошо в причине, можно применить неправильный, иногда даже ухудшающий состояние ребенка прием.

Например, ребенок отказывается есть. Вполне понятно, что у взрослого возникает законное желание принять меры к тому, чтобы заставить его есть. Однако далеко не всегда это целесообразно. Способы и приемы в разных случаях должны быть различны. Отказ от еды вызывается весьма разнообразными причинами: началом заболевания, значительным утомлением, вызванным чрезмерно длительным или неправильно организованным бодрствованием, состоянием сильного возбуждения вследствие неправильного подхода взрослого и т. п. Различные причины требуют и разного отношения к отказу ребенка от еды, поэтому применять во всех таких случаях один и тот же прием было бы неправильно. Так, например, заставлять есть ребенка, которому нездоровится, иногда даже вредно. Заставлять есть очень сильно уставшего ребенка также иногда мало полезно. В этом случае лучше дать ему отдохнуть (т. е. поспать), а потом уже накормить; в дальнейшем необходимо предохранять ребенка от такой степени утомления.

Нельзя, например, придя в группу и увидев плачущего ребенка, сразу же начать его ласкать и уговаривать, так как в некоторых случаях наиболее уместным и правильным приемом может быть не ласка, не уговор, а игнорирование плача ребенка.

Нужна смена деятельности

Однообразные и длительные движения и действия, как известно, быстро утомляют маленького ребенка. Например, часто ребенок, идя за руку с мамой по улице, очень скоро заявляет о том, что он устал, отказывается идти дальше, в то время как дома целый день находится в движении и не устает. Объясняется это чаще отнюдь не капризами ребенка, как думают родители. Ребенок действительно устал, так как, идя с мамой за руку в одном направлении, он производит одни и те же движения, в то время как дома движения его разнообразны, часто сменяются одно другим, почему они и не вызывают такого быстрого утомления.

Поэтому, организуя самостоятельную деятельность детей или проводя занятие, надо внимательно следить за поведением ребенка, предохраняя его от утомления. Создавая наиболее благоприятные условия для сосредоточенной, устойчивой деятельности, надо в то же время следить, чтобы была смена деятельности. Ребенок должен иметь возможность и побегать, и посидеть с книжкой, и позаниматься со взрослым или посмотреть в окно, если его привлекает то, что происходит на улице.

Нужно обеспечить индивидуальный подход к каждому ребенку

Применяя тот или иной подход к ребенку, необходимо учитывать индивидуальные особенности его высшей нервной деятельности. Эти особенности проявляются во всем поведении детей.

По-разному проявляется у детей чувство голода, начало болезни, утомление; различен характер и быстрота реакций на внешние раздражения, темп приобретения того или иного навыка, значение разных рецепторов (например, преобладает либо зрительный, либо слуховой, либо двигательный); по-разному приспособляются дети к перемене условий жизни, различна устойчивость того или иного состояния и т. д. Поэтому нельзя подходить ко всем детям одинаково. Надо, внимательно наблюдая за поведением детей, знать индивидуальные особенности, чтобы их учитывать как при организации жизни каждого ребенка (например, вносить те или иные изменения в общий режим для того или иного ребенка), так и при использовании того или иного подхода к нему. Знать эти индивидуальные особенности необходимо также для того, чтобы соответствующими, различными для разных детей, воспитательными мероприятиями культивировать наиболее ценные формы реагирования, добиваясь более положительного поведения.

Возьмем для примера процесс засыпания и пробуждения детей. Быстрота и характер засыпания у детей различны: одни дети, будучи уложены в кровать, засыпают быстро, спокойно, что характеризует способность их нервной системы быстро переходить из деятельного состояния в состояние торможения. Другие дети засыпают хотя и спокойно, но медленно. Переход от бодрого, деятельного состояния ко сну у них происходит лишь постепенно.

Можно наблюдать и такой характер засыпания, когда ребенок непосредственно перед сном на некоторое время как бы приходит в возбужденное состояние — он много вертится, вскакивает или кричит, громко разговаривает, а затем вдруг засыпает, как бы моментально, иногда даже в очень неудобной позе.

Так же различны быстрота и характер пробуждения — одни дети, проснувшись, сразу открывают глаза, вскакивают — они бодры, готовы к деятельности. У других процесс пробуждения замедлен. Перед тем как окончательно проснуться, они сначала ворочаются в кровати, то открывают, то снова закрывают глаза. Даже проснувшись, некоторые дети не сразу становятся бодрыми — они несколько вялы и только спустя некоторое время становятся активными. Встречаются и такие дети, которые просыпаются в пониженном эмоциональном состоянии; они хнычут и при насильственном поднимании затем длительное время продолжают оставаться в плохом настроении.

Для того чтобы положительно решить задачи, стоящие при укладывании и поднимании детей, а также обеспечить бодрое состояние и хороший сон у всех детей, необходимо применять различные воспитательные приемы. Так, например, детей, которые засыпают спокойно, но медленно, надо уложить первыми, чтобы они успели выспаться. Ребенка, который перед сном приходит в состояние возбуждения, нельзя оставлять одного — он может разбудить остальных, уже уснувших, поэтому надо постоять около него, стараясь помешать его резким движениям. Такого ребенка надо укладывать тогда, когда все дети уложены и взрослый может побыть около него. Эти меры постепенно могут повлиять на характер засыпания данного ребенка.

Детей, которые просыпаются сразу бодрыми, нельзя оставлять после пробуждения в кровати. Их надо поднять и создать им условия для активного поведения — дать одежду, стимулируя к самостоятельному одеванию, а затем привлечь его к помощи в одевании других детей. Совсем иной подход нужен к тому ребенку, который просыпается вялым и, проснувшись, иногда капризничает, — его нельзя предоставлять самому себе. Заметив первые признаки пробуждения, надо подойти к ребенку и показать какой-либо яркий предмет или заговорить о том, что может помочь ребенку быстрее прийти в хорошее, бодрое состояние: «Смотри, какой бант красный я тебе приготовила»; ребенку, который очень любит велосипед, можно сказать: «Вставай скорее, будешь на велосипеде кататься» и т. п.

Различно также поведение детей во время других процессов, например при кормлении. Одни едят быстро, ничем не отвлекаясь, ничего не замечая вокруг; другие едят медленно, отвлекаясь на каждое внешнее раздражение; третьи едят хорошо, быстро, но в то же время успевают все замечать и реагировать на все окружающее. Так же различно поведение детей во время игр, занятий, на прогулке. Один ребенок, получив задание от взрослого, сразу оставляет свое занятие и, не отвлекаясь на пути ничем другим, хорошо его выполняет, затем снова возвращаясь к прежнему занятию. Другому ребенку необходимо несколько раз повторить задание, иначе он отвлечется чем-либо по дороге и не выполнит его. Один ребенок, услышав, что сейчас будет занятие, сразу оставляет свою игру (хотя он играл с интересом), другой же не может быстро переключиться с одной деятельности на другую; такого ребенка нельзя насильно тащить на занятия, он нуждается в дополнительном побуждении. Постепенно эти побуждения могут оказать положительное влияние.

Все эти особенности поведения детей определяются типологическими особенностями высшей нервной деятельности и влиянием предшествующих условий воспитания.

Какие же приемы недопустимы при воспитании маленького ребенка? Укажем на некоторые из этих приемов.

Чрезмерно частые запрещения взрослых. На поведение ребенка отрицательно влияют чрезмерно частые окрики, запрещения взрослых. Например, ребенок увидел стул, стал его возить по комнате, а взрослый сердито говорит: «Нельзя» — и отбирает стул. Взобрался на стул, чтобы посмотреть в окно, — снова «нельзя», снова прекращение начатого действия. Увидел на полочке красивую новую заводную игрушку, протянул руку, чтобы ее достать, а педагог уже снова говорит: «Нельзя», «Ты сломаешь» и т. д. Такие бесконечные «нельзя», употребляемые взрослым по адресу маленького ребенка, нарушают его уравновешенное поведение. Если в течение короткого времени начинающиеся ребенком действия неоднократно прекращаются взрослыми как запретные, неразрешаемые, то очень скоро в ответ на очередное «нельзя» ребенок начинает бросаться на пол, кричать, т. е. приходит в сильное возбуждение, или упрямо, ничего не слушая, продолжает делать свое.

Слово «нельзя» рассчитано на то, чтобы прекратить следуемое за этим словом действие, затормозить его. Но, как мы уже говорили, находиться часто и длительное время в состоянии торможения ребенок раннего возраста не может, поэтому многочисленные запрещения и ведут к срыву нервной деятельности, к потере равновесия в состоянии ребенка, к резкой вспышке возбуждения. Но сказанное отнюдь не означает, что ребенку все должно быть разрешено, что нельзя ограничивать его действия. Это было бы неправильным и даже вредным для воспитания ребенка.

Уже в период раннего детства ребенка надо приучать сдерживать свои желания, считаться с интересами других детей, иногда даже в ущерб своим интересам (хочется есть, но надо подождать, пока взрослый подаст второе блюдо другим; хочется кататься на велосипеде, но этого сделать нельзя, так как на нем катается другой ребенок). Это тренирует процессы торможения, способствует воспитанию волевых качеств и правильных взаимоотношений с окружающими. Неверным и вредным было бы также, если бы взрослые решили убрать из поля зрения все, что ребенку нельзя брать. Такой прием тоже не способствует воспитанию положительных качеств. Ребенок должен знать, что есть вещи, которыми играть нельзя. Он должен спокойно относиться к наличию в детской комнате некоторых не дозволенных для его игры предметов оформления, с которыми он должен аккуратно обращаться, например нельзя играть цветами, стоящими на окнах, нельзя стучать кубиком по зеркалу. Не разрешается также взбираться на кровать одетым и т. п. Но этих запрещений не должно быть слишком много (и чем меньше дети, тем их должно быть меньше). Надо так организовать жизнь ребенка и обстановку группового помещения, чтобы запрещаемого было значительно меньше, чем дозволенного. А самое главное, надо удовлетворять в доступной для детей форме все их возрастные и индивидуальные потребности — потребность в движении, в разнообразной деятельности, в частом общении со взрослыми. Например, стулья действительно возить нельзя, но вместо стула ребенку надо дать каталку или тележку; они нужны для развития движений, что является потребностью всех здоровых детей данного возраста. Так же надо поступать и во всех других случаях.

Потребность детей в разнообразной деятельности должна быть удовлетворена путем предоставления в самостоятельное пользование детей достаточного количества различных воспитательных пособий, а также путем активного участия взрослых в игре и организации специальных занятий с детьми.

Резкие и необоснованные нарушения сосредоточенной деятельности детей (нельзя допускать срыв установки ребенка.

Если ребенок чем-либо занят, например внимательно рассматривает картинки, то нельзя подойти к ребенку, молча отобрать у него картинки и повести его умываться. Неизбежен и понятен в этом случае резкий протест, плач ребенка. Если такие приемы взрослые применяют часто, то в дальнейшем у ребенка закрепляется отрицательное отношение к предложениям взрослых. Отказ становится привычной реакцией ребенка на всякое, даже и законное предложение взрослых. В случае неизбежной необходимости прекратить деятельность ребенка (для выполнения режима) делать это надо умело, либо переключая его на другую деятельность словом (для ребенка, понимающего речь), либо привлекая его внимание каким-нибудь внешним раздражителем: «Пора есть» — говорит вспитатель, взяв ребенка за руку и тут же показывая ему на стол, где стоит приготовленная еда.

Антипедагогические приемы в воспитании детей, культивирование таких действий или поступков, которые противоречат задачам воспитания детей раннего возраста

Конечно, совершенно недопустимы при воспитании детей различного рода запугивания (больницей, уколом, темной комнатой и т. п.), обман и применение физических наказаний.

Иногда взрослый применяет прием, приводящий к воспитанию отрицательной черты характера. Слова «Ешь скорее, а то Коле отдам» или «съешь конфету здесь, а то в группе у тебя ее отнимут» воспитывают жадность, эгоизм.

Сказанные педагогом без какой-либо объективной мотивировки слова «Ты не хороший, я тебя не люблю, а Зина хорошая» или «Не играй с ней, она плохая», конечно, не способствуют воспитанию у детей положительных взаимоотношений и правильной объективной оценки их поступков.

Все эти приемы бесспорно недопустимы. У детей раннего возраста сравнительно быстро образуются связи, привычки, и очень трудно их в дальнейшем перестраивать. Поэтому нужно серьезно отнестись к вопросу, какие привычки мы хотим воспитать у ребенка, и применять только те приемы, которые способствуют образованию положительных привычек, формированию положительных черт личности.

Ввиду большой способности ребенка подражать происходящему вокруг и легкого закрепления того, что ребенок видит, взрослые не должны допускать в присутствии детей такие поступки и произносить такие слова, закрепление которых нежелательно.

Резкая и частая перемена условий и уклада жизни ребенка

Причиной нарушения спокойного поведения ребенка может быть также резкая и частая перемена окружающих его условий. Если, например, персонал, обслуживающий детей, часто сменяется, то это, безусловно, отражается на их поведении. Дети становятся раздражительными, отказываются есть у нового сотрудника, проявляют ранее не наблюдавшееся упрямство.

На поведение ребенка влияет даже приход гостей, смена группового помещения, если при этом нарушается привычный для него распорядок жизни. Ребенок, который всегда был спокоен, в присутствии посторонних вдруг становится неузнаваемым — он возбуждается, много шалит, гримасничает, отказывается идти спать. Все это объясняется тем, что приспособление к новым условиям для нервной системы маленьких детей является довольно сложной задачей. Поэтому нужно избегать частой и резкой перемены в условиях жизни ребенка. В случае же такой необходимости надо стараться, чтобы при этом не сразу нарушались все выработавшиеся привычки, т. е. и в новых условиях ребенок, особенно в первое время, должен есть, укладываться спать и пр. в привычные для него часы и обычным способом.

Это правило особенно необходимо соблюдать при приеме нового ребенка в детское учреждение, при переводе ребенка из одной группы в другую, при помещении ребенка в санаторий, больницу, детский сад. Недопустим частый необоснованный перевод детей из одной группы в другую. Однако способность приспособления к различным меняющимся условиям является ценной и необходимой. Поэтому надо тренировать ребенка в этом уже с раннего детства. Но делать это надо постепенно, учитывая уровень развития высшей нервной деятельности и типологические особенности детей, а также резко не нарушая основных жизненно важных привычек ребенка. Надо время от времени менять обстановку, оформление детской комнаты, выходить на прогулку за пределы своего участка, вносить разнообразие в жизнь детей — проводить праздники, приглашать в гости на некоторое время детей из другой группы или, наоборот, ходить к ним в гости (если, конечно, нет к этому никаких противопоказаний). Слишком однообразная жизнь без каких-либо перемен тоже вредна.

Методы воздействия при отрицательном поведении. Отвлечение

Наиболее излюбленным методом, применяемым персоналом детских учреждений в момент возбуждения детей или в целях прекращения нежелательных действий, является отвлечение. Дети раннего возраста действительно очень легко отвлекаемы в силу наличия у них сильной ориентировочной реакции и свойственной их нервной системе легкости возникновения процессов внешнего торможения. Поэтому чем меньше ребенок, тем легче его отвлечь.

Например, сравнительно легко прекратить плач 2-летнего ребенка словами: «Посмотри, какие интересные игрушки нам принесли…».

Приемом отвлечения можно пользоваться и по отношению к более старшему ребенку, даже третьего года жизни, если он находится в состоянии сильного возбуждения или утомления. Однако следует отдавать себе отчет в том, что успокоение путем отвлечения помогает лишь изменить данное отрицательное состояние или прекратить данное нежелательное действие; пользуясь методом отвлечения, нельзя научить ребенка, как ему нужно действовать в дальнейшем. Этот прием лишь ликвидирует данное возбуждение, не вырабатывая у ребенка каких-либо положительных правил поведения. Поэтому чем старше ребенок, тем реже надо пользоваться методом отвлечения, применяя его лишь в исключительных случаях, и все больше заменять его более ценным в педагогическом отношении приемом — убеждением, прямым обучением («отнимать нельзя, надо попросить, когда он кончит играть, он тебе даст»; «вот поспишь, и мама придет за тобой»).

Если ребенок допускает какое-либо отрицательное действие, например нарочно разливает по столу суп или намеренно мешает играть детям, такие действия должны быть, конечно, немедленно прекращены. Если же попытка воздействовать на ребенка словами оказалась неудачной, надо сделать так, чтобы ребенок не мог продолжать это действие, например увести ребенка в другую комнату, обязательно обеспечив наблюдение за ним, сказав: «Ты мешаешь детям — тогда посиди один», или вывести его из-за стола, сказав: «Ты шалишь, проливаешь суп, значит не хочешь есть — уходи из-за стола, я тебе больше ничего не дам». Но в то же время надо хорошо помнить, что непослушание ребенка, его отрицательные поступки или частое чрезмерное возбуждение, выражающееся также в отрицательном поведении, чаще всего являются либо результатом неправильной системы воспитания, либо временным фазовым состоянием нервной системы вследствие какой-либо однократной ошибки, допущенной по отношению к ребенку со стороны взрослых (устал после чрезмерно длительной прогулки и др.). Поэтому нельзя ограничиваться пресечением данного конкретного поступка, необходимо разобраться в причинах, вызывающих отрицательное поведение того или иного ребенка, и устранить их.

 

Характеристики особенностей развития детей младенческого и раннего возраста

Характеристика детей первого года жизни [5]

Первый год жизни характеризуется наиболее быстрым темпом развития. К 5 месяцам вес ребенка удваивается, а к 1 году увеличивается в 3 раза по сравнению с первоначальным. Рост за год увеличивается примерно на 25 см. Значительно изменяются пропорции тела. К 7 месяцам удваивается вес головного мозга. Нарастает работоспособность центральной нервной системы, в связи с чем увеличивается длительность периодов бодрствования и общесуточное его количество. С первых недель жизни ребенка развиваются все органы чувств; особое значение для общего развития ребенка имеют зрение и слух, посредством которых образуются различные связи с окружающей средой. Развиваются движения, действия с предметами, понимание речи взрослого и первые осмысленные слова. Устанавливаются взаимоотношения со взрослыми и детьми, возникает радостное состояние.

Характеристика детей второго года жизни [5]

При правильной воспитательной работе происходит дальнейшее физическое и психическое развитие ребенка: ежемесячная прибавка в весе составляет 200–250 г, в росте — 1 см. Совершенствуется строение и работа внутренних органов, костной, мышечной и нервной систем. К двум годам у ребенка уже 20 молочных зубов. С появлением коренных зубов (1 год 6 мес. — 1 год 8 мес.) в рацион ребенка должна входить пища, требующая пережевывания (не протертые овощи, котлеты). Улучшающаяся теплорегуляция организма дает возможность при оздоровительных мероприятиях снизить температуру воды и воздуха. Повышается работоспособность нервных клеток; активное бодрствование у детей от 1 года до 1 года 6 месяцев длится уже от 3 до 4 часов, а у детей от 1 года 6 месяцев до 2 лет — от 4 до 5,5 часов. Суточное количество сна уменьшается с 13,5 до 12,5 часов. Длительность каждого периода дневного сна для детей от 1 года до 1 года 6 месяцев — 2,5–1,5 часа. Дети от 1 года 6 месяцев до 2 лет спят днем один раз 3–3,5 часа.

Решающее значение для развития ребенка имеет его общение со взрослым: у него развивается способность подражания, имеющая большое значение для совершенствования всего поведения и, в частности, для овладения речью и развития игровой деятельности. Взрослый показывает ребенку способы употребления предметов домашнего обихода, игрушек. Благодаря подражанию ребенок после полутора лет начинает воспроизводить в игре не только действия, показанные ему взрослыми, но и то, что видит в окружающей жизни.

У детей второго года жизни совершенствуется зрительное, слуховое, осязательное восприятие, формируется элементарные представления об окружающих предметах и их свойствах. К полутора годам ребенок хорошо узнает знакомые предметы независимо от изменения цвета, величины, формы. В конце второго года дети способны различать слова с близким звучанием, узнавать и называть знакомые мелодии «про киску», «про собачку».

Быстро развивается понимание речи окружающих, и к концу второго года ребенок понимает простые рассказы. Растет число слов, произносимых ребенком (от 10–12 слов у годовалого до 300 слов у ребенка 2 лет). К концу второго года ребенок начинает говорить фразами, употребляя разные части речи. Речь становится для ребенка основным средством общения со взрослым, а речь воспитателя — средством регулирования его поведения. Во время игры и другой деятельности ребенок много говорит.

Ребенок уверенно ходит, преодолевая естественные препятствия — канавки, бугорки, много лазает, начинает бегать, бросать мяч, катать его в определенном направлении, овладевает простыми плясовыми ритмическими движениями, подражает в движениях взрослым и другим детям. Развиваются движения рук.

Расширяются связи ребенка с окружающими: он общается со взрослыми по разнообразным поводам, усваивает правила поведения — нельзя отнимать игрушки, нужно сидеть за столом спокойно, играть, не мешая друг другу, подчиняться требованиям взрослого и выполнять его поручения. Дети еще не могут длительно играть вместе, но их взаимоотношения непрерывно расширяются и становятся все более разнообразными: дети подражают друг другу в игре, могут оказать помощь, принести нужную игрушку.

Характеристика детей третьего года жизни [5]

При правильном воспитании на протяжении третьего года жизни в развитии и поведении ребенка происходят существенные изменения. Продолжается несколько замедленное по сравнению с предыдущими годами, но все же интенсивное нарастание веса (в среднем за год ребенок прибавляет в весе 2,8 кг) и увеличение роста (на 7–8 см). Продолжается окостенение скелета и развитие функций всех органов, но вследствие их относительного несовершенства ребенок еще очень раним. Повышается предел работоспособности нервной системы: ребенок может бодрствовать непрерывно 6–6,5 часа, необходимое количество суточного сна уменьшается до 11,5–12,5 часа (из них 2–2,5 часа днем); может заниматься одним и тем же делом до 15–25 минут. У ребенка развивается умение сдерживать свои желания и действия, но он еще не способен на длительное ожидание, не может долго сохранять одну и ту же позу, быстро утомляется от однообразных движений, легко возбуждается.

Вследствие улучшения качества движений и развития умения ими управлять ребенок становится более ловким и самостоятельным в еде, одевании, игре, занятиях.

Быстро развивается речь ребенка, что существенным образом меняет его поведение. Обогащается содержание речи. Быстро нарастает словарь. Ребенок начинает пользоваться, хотя и не всегда правильно, всеми частями речи, употреблять распространенные и сложные предложения. К трем годам все звуки, за исключением «р» и шипящих, дети произносят правильно, хотя в некоторых сочетаниях встречается замена одних звуков другими. Речь становится основным средством общения не только со взрослыми, но и с другими детьми. Ребенок начинает устанавливать причинную зависимость часто повторяющихся явлений, осуществляет элементарные сравнения, умозаключения, обобщения наглядно-действенного характера.

В сюжетной игре дети более самостоятельно воспроизводят действия окружающих людей. Возникают совместные игры. К концу третьего года жизни появляются начальные формы сюжетной игры во всех проекциях[2]. Становится возможным обучение детей новым видам деятельности: манипулирование карандашом переходит в попытки изобразительной деятельности, игра кубиками постепенно превращается в конструирование.

Дети живо интересуются всем, что происходит вокруг них. Они следят за действиями взрослых, явлениями природы, животными. При этом дети не довольствуются одним только восприятием окружающего, а требуют объяснения, задают вопросы: «почему?», «зачем?», «когда?», «где?». Они начинают сравнивать предметы, явления, хотя их впечатления еще поверхностны, отрывочны и неустойчивы.

Дети любят смотреть картинки, при этом много говорят, спрашивают. Они с интересом и вниманием слушают то, что им рассказывают взрослые.

Несмотря на значительно большую самостоятельность, дети, предоставленные на более или менее продолжительное время самим себе, и на третьем году не могут найти занятие, вследствие чего становятся вялыми или, наоборот, слишком возбужденными.

В процессе деятельности и общения со взрослыми ребенок накапливает все больше знаний и представлений о ближайшем окружении, расширяет свой опыт. Он уже ориентируется в групповой комнате, у себя дома и т.д. На основе опыта и под влиянием воспитательных воздействий взрослых совершенствуется умение ребенка соблюдать элементарные правила поведения; усложняются его взаимоотношения со взрослыми и детьми.

Дети начинают оказывать помощь друг другу, проявляют интерес к деятельности товарищей. Более разнообразными становятся переживания ребенка, и возникают они по различным поводам. Много положительных эмоций испытывает ребенок при восприятии окружающего, при общении со взрослыми, в связи с результатами своей деятельности. Все больший эмоциональный отклик вызывают у него различные виды изобразительного искусства, музыка, пение, художественное слово.

Планируемые результаты освоения программы [6]

По окончанию первой младшей группы и переходу в детский сад ребенок использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в быту.

Понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек; проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);

В сюжетной игре ребенок активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки; активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями.

В продуктивных видах деятельности (рисовании, лепке, аппликации и конструировании) обнаруживает стремление включиться в процесс деятельности (хочу лепить, рисовать, строить) без отчетливой цели, поглощен процессом (манипулирует материалом, изрисовывает много листов и т.п.); завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени; на вопрос: что ты делаешь? – отвечает обозначением процесса (рисую, строю); называние продукта может появиться после окончания процесса (предварительно конкретная цель не формулируется).

В совместной деятельности привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял; также выступает как активный наблюдатель пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и подправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого.

Замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи, практически обнаруживая их возможности (манипулирует, разбирает -собирает, без попыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощен процессом.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Первая группа раннего возраста[3]

Режим дня и организация жизни детей [5]

Детям первого года жизни особенно важно создать правильный режим дня, так как их физическое развитие и эмоциональное состояние в значительной степени зависят от того, своевременно ли они накормлены и хорошо ли спали. Режим дня должен обеспечить ребенку соответствующие его возрасту и физическому состоянию суточное количество сна, определенную длительность каждого периода бодрствования и сна, правильную последовательность в чередовании бодрствования, кормления и сна: после сна кормление, после кормления бодрствование и затем сон до следующего кормления. При таком режиме снимается голодное возбуждение — одна из наиболее частых причин плача маленького ребенка. Проснувшегося ребенка сразу кормят, а сытый он бодрствует радостно, активно. Иная последовательность допускается для детей старше 9–10 месяцев — они могут спокойно бодрствовать перед кормлением.

В группе должно быть несколько режимов, так как в течение первого года у детей изменяется работоспособность коры полушарий головного мозга, в связи с чем увеличивается суточная длительность бодрствования и длительность каждого его периода. Кроме того, в течение первого года сокращается число кормлений, а длительность интервалов между ними увеличивается. При организации режима для детей первого года жизни надо исходить из данных, приведенных ниже.

Режим должен составляться на сутки и выполняться не только в учреждении, но и дома. При определении режима для каждого ребенка надо учитывать и его физическое состояние, и индивидуальные особенности. Физически крепких детей, у которых хороший аппетит, глубокий длительный сон и устойчивое бодрствование, можно переводить на следующий режим несколько раньше; ослабленные дети нуждаются в более частом кормлении и укороченном бодрствовании, вследствие чего их нередко приходится задерживать на режиме младшей возрастной подгруппы. Необходимо систематически проверять, соответствует ли режим состоянию и возможностям ребенка, и в случае несоответствия изменять режим. Показателем необходимости перевода ребенка на режим следующей возрастной подгруппы является то, что количество пищи, получаемой в каждое кормление, для него становится недостаточным; уложенный спать, ребенок долго не засыпает, а время кормления систематически просыпает. Переводить ребенка на режим с двукратным дневным сном следует не раньше 9–10 месяцев — лишь к этому возрасту он может бодрствовать до 3,5 часов подряд.

Несколько различных режимов, по которым бодрствование одной подгруппы частично или полностью совпадает со сном другой, предохраняет детей от утомления, дает возможность персоналу спокойно покормить детей по подгруппам, позаниматься с ними и уделить больше внимания каждому ребенку.

Чтобы дети фактически жили по режиму, необходимо:

  • в часы, установленные для сна, укладывать детей каждый раз на воздухе, создавать условия, содействующие быстрому засыпанию и крепкому сну;
  • в часы, отведенные для бодрствования, создавать условия для радостной игры и движений в манеже или на полу.

Сон. Всех здоровых детей грудной группы надо для каждого дневного сна (за исключением очень жарких дней) выносить на свежий воздух; где они быстро засыпают и хорошо спят. Тогда они ежедневно проводят на воздухе в общей сложности по 5–6 часов. В сухие осенние, в зимние не слишком морозные солнечные дни и особенно весной (март, апрель) детям полезнее всего спать в саду или на открытых солнечных балконах, в ненастные дни и сильные морозы — на верандах. Если же веранд нет, то в комнате, где спят дети, окна должны быть открыты. Нельзя укладывать детей спать в комнате, где в это время бодрствует другая подгруппа детей.

Вновь поступивших детей первого года жизни, которые дома мало гуляли, приучают ко сну на свежем воздухе постепенно.

У детей надо развивать умение быстро спокойно засыпать без всяких дополнительных воздействий. Поскольку этот процесс занимает 20–40 минут, есть возможность в пределах режимного времени уложить каждого ребенка в тот момент, когда он наигрался и захотел спать. Младших и ослабленных детей, а также тех, кто раньше встал, надо укладывать первыми; более старших и крепких, а также тех, которые встали последними, — попозже. Одевать детей для сна на свежем воздухе и укладывать их надо бережно, подготавливая ко сну тихим, спокойным разговором. Недопустимо при укладывании качать ребенка, похлопывать его рукой, петь песни и пр.; если же ребенка дома приучили к такого рода воздействиям, отучать от них надо постепенно. В течение всего сна должно быть обеспечено наблюдение за детьми.

Кормление. При правильном режиме дети пробуждаются постепенно. Каждого проснувшегося ребенка поднимают и сразу кормят. Спящего ребенка следует будить лишь тогда, когда его мать уже пришла, или после того, как все проснувшиеся накормлены.

Детей в возрасте до 9–10 месяцев утром кормят дома, непосредственно после ночного сна, а с 9–10 месяцев — в детском саду. В течение дня матери должны приходить кормить детей в часы, установленные по режиму, или оставлять сцеженное молоко.

Для здоровья ребенка важно, чтобы он спокойно, с аппетитом съедал все полагающееся количество пищи и к концу кормления был вполне удовлетворен. Для этого необходимо кормить его всегда в определенные часы, не спеша, укреплять положительное отношение к еде и постепенно развивать движения, повышающие его активность при кормлении.

Детей в возрасте до 5–6 месяцев надо побуждать поворачиваться к груди матери, активно захватывать сосок и сосать все энергичнее по мере того, как молока в груди становится меньше. Если ребенок получает пищу из бутылочки, то к 5 месяцам он должен направлять к ней руки, брать, подносить ко рту и удерживать в течение всего кормления. С 4–5 месяцев ребенка следует приучать есть из ложки. У детей в возрасте 5–6 месяцев надо развивать умение хорошо есть пищу не только разного вкуса, но и разной консистенции, с 7–8 месяцев есть хлеб, держа его в руках, и пить из чашки, которую держит взрослый. Дети этого возраста едят, сидя на руках у взрослого. После того как ребенок научится самостоятельно сидеть (с 8 мес.), его следует кормить за столом. Месяцев с девяти, когда дети уже свободно сидят за столом и хорошо едят из ложки, воспитательница кормит одновременно двух детей. Для детей 10–11 месяцев желательно иметь низкий прямоугольный столик и специальное, креслице с подножками. К этому возрасту дети должны проявлять значительно больше самостоятельности: при помощи взрослого подходить к своему столу, забираться в креслице, есть хлеб или печенье, держа его в руке, самостоятельно пить из чашки, есть твердую и жидкую пищу.

При кормлении детей второго полугодия жизни воспитательница называет выполняемые ребенком движения и действия, предметы, связанные с приемом пищи, и стремится посредством слова организовать поведение детей. Понимание ребенком речи проявляется в том, что он при соответствующем слове открывает рот, берет и кусает хлеб, берет чашку и производит другие действия. Детей в конце первого года жизни следует побуждать произносить некоторые слова, относящиеся к процессу еды.

Во время кормления лицо и руки детей должны быть чистыми, на столе не должно быть крошек, капель.

Со второй половины первого года, когда ребенок в состоянии держать хлеб в руке, следует ему мыть руки перед едой.

Воспитательница и помощник воспитателя взвешивают каждого ребенка до и после того, как его покормит мать; заботливо, не спеша кормят детей, к которым матери не приходят; следят за спящими детьми; своевременно поднимают каждого проснувшегося ребенка и организуют игру бодрствующих детей. Для того чтобы успешно выполнить режим, воспитательница и помощник воспитателя должны распределить обязанности: в то время как одна кормит детей, другая поднимает проснувшихся, организует игру с теми, кто уже поел.

Когда воспитательница подходит к манежу, чтобы положить одного ребенка или взять другого для умывания, кормления, укладывания спать, она должна уделить внимание и остальным детям — ласково поговорить с ними, дать игрушки. Это необходимо для поддержания у них активного бодрствования.

Туалет. Ребенка с первого года жизни надо приучать к опрятности. Для этого важно как можно скорее переодеть ребенка, если он мокрый, или подмыть, если он грязный. У ребенка следует создавать положительное отношение к переодеванию, использовать переодевание для развития движений, повышения активности, с 5–6 месячного возраста — также и для развития понимания некоторых слов, которыми сопровождается переодевание. К концу первого года ребенок протягивает руки при виде одежды, по просьбе взрослого садится, ложится, приподнимает ногу и выполняет некоторые другие движения.

Организация бодрствования, занятия [5]

Подгруппа детей до 2,5–3 месяцев

У детей с первых недель жизни необходимо развивать зрение и слух, которые имеют большое значение для общего развитая ребенка, контакта с окружающим, возникновения улыбки, гуления и движений. С конца первого месяца жизни ребенок может длительно сосредоточиваться на лице взрослого и на красочных или блестящих предметах, а также прослеживать за ними взглядом, когда они перемещаются; на втором-третьем месяце взгляд ребенка привлекают все более разнообразные предметы; он сосредоточивается на них быстрее и на более длительное время. С первого месяца у ребенка следует развивать и умение прислушиваться к различным звукам: к речи взрослого, к звукам погремушки, музыкального инструмента и пр.

Особое внимание надо обращать на своевременное развитие положительных эмоциональных реакций. Первая улыбка возникает у ребенка на третьей — пятой неделе, когда он смотрит на улыбающееся лицо разговаривающего с ним взрослого и прислушивается к его голосу. На втором, третьем месяце радость проявляется более разнообразно: ребенок не только улыбается, но и произносит звуки, энергично двигается, быстро выпрямляя и сгибая руки и ноги. Эти эмоциональные реакции полезны для него, так как повышают обмен веществ, укрепляют мускулатуру, содействуют развитию голосовых реакций и общих движений.

Необходимо развивать у ребенка умение поднимать и удерживать голову, лежа на животе, и в вертикальном положении на руках у взрослого. На первом месяце дети, лежа на животе, только пытаются поднять голову; в 2 месяца сразу поднимают голову, но удерживают ее недолго; в 3 месяца свободно лежат, опираясь на предплечья. Класть ребенка на живот полезно для развития движений, укрепления мускулатуры, улучшения дыхания и кровообращения.

С первых месяцев жизни надо предупреждать возникновение некоторых вредных привычек: сосание пальцев, пустышки, засыпание только при покачивании и др. Отучать затем ребенка от вредных привычек труднее, чем предупредить их возникновение.

Уже с 1,5–2-х месячного возраста время бодрствования дети проводят в манеже. Там должны быть стойки для подвешивания игрушек. Крупные, яркие, гигиеничные игрушки следует подвешивать на высоте 50–70 см над грудью ребенка, чтобы ему было удобно на них смотреть. Дети должны быть одеты в одежду, не сковывавшую движения. Воспитательница должна часто общаться с детьми, разговаривать, привлекать их внимание к игрушкам, следить, чтобы дети не охлаждались.

На занятиях с детьми этого возраста необходимо:

– развивать зрительно-слуховое сосредоточение, умение найти взглядом источник звука, следить за передвигаемыми перед ним звучащими предметами;

– вызывать улыбку, звуки и общие оживленные движения, для чего ласково разговаривать с ребенком;

– развивать умение поднимать и удерживать голову, лежа на животе, для чего класть ребенка на живот перед кормлением, и перед сном;

– развивать умение сохранять вертикальное положение, для чего брать время от времени ребенка на руки и разговаривать с ним.

Подгруппа детей от 2,5–3 до 5–6 месяцев

У детей этого возраста необходимо продолжать развивать зрительные и слуховые реакции; умение фиксировать взглядом неподвижные предметы и прослеживать за перемещающимися предметами не только лежа на спине, но и на животе, а также в вертикальном положении на руках у взрослого; развивать способность узнавать мать, воспитательницу и других взрослых; различать предметы, звуки. К четырем месяцам ребенок нормальным является способность поворачивать голову и находить взглядом источник звука: звучащую погремушку или взрослого, который, спрятавшись, зовет его.

Очень важно, чтобы в течение всего бодрствования дети находились в радостном состоянии: улыбались, издавали звуки, энергично двигались; месяцев с четырех дети начинают громко смеяться, у них возникает привязанность к лицам, которые ласковы с ними. В три-четыре месяца дети издают гортанные звуки, в пять к ним прибавляются певучие гласные; в шесть месяцев ребенок уже произносит слоги («ба», «ма», «па»). Поддерживать гудение и лепет очень важно, так как в это время развивается артикуляционный аппарат и слуховое сосредоточение. Это создает предпосылки для развития речи.

Трех-, четырёхмесячные дети подолгу занимаются игрушками, висящими над грудью, неоднократно наталкиваются на них руками, ощупывают их, захватывают; на пятом месяце пытаются направить руки к подвешенной погремушке, схватить ее и удержать, к шести месяцам начинают брать не двумя руками, а одной, точно направляя ее к игрушке, с какой бы стороны она ни находилась. Научившись брать игрушки, ребенок все дольше занимается ими, рассматривает, перекладывает из руки в руку, размахивает. В процессе этих занятий он знакомится со свойствами предметов, совершенствует движение руки и все время находится в радостном, деятельном состоянии. С развитием хватательных движений у ребенка возникает новая потребность — достать и взять игрушку, привлекшую его внимание. Если она удалена или ускользает, ребенок может проявить настойчивость, используя все имеющиеся у него движения и нередко включая новые. Большинство детей впервые пытаются ползать, когда стараются достать игрушку, лежащую в некотором отдалении.

Своевременное развитие движений рук должно быть предметом особой заботы воспитателей.

Необходимо также развивать движения, подготавливающие к ползанию: месяцам к пяти ребенок может подолгу лежать, опираясь на ладони выпрямленных рук, и переворачиваться со спины на живот. К шести месяцам он большую часть времени проводит в положении на животе и начинает передвигаться, переставляя руки. Все эти движения ценны тем, что содействуют укреплению мускулатуры верхних и нижних конечностей, грудной клетки мышц брюшного пресса и являются необходимой предпосылкой для ползания.

Надо следить за развитием движений ног; к пяти месяцам ребенок ровно стоит при поддержке взрослым под мышки, а к шести месяцам — при поддержке за обе руки.

Все здоровые дети этой подгруппы нуждаются в большем просторе для движений, чем дети до трех месяцев, так как сами изменяют положение и немного передвигаются. В то время, когда дети находятся в манеже, они должны быть одеты в одежду, позволяющую совершать разнообразные движения.

Игрушки для детей этой подгруппы подвешиваются на высоте их выпрямленных рук: трех-четырехмесячным детям следует подвешивать игрушки, на которые легко можно натолкнуться руками, четырех-, пятимесячным — игрушки, захватывание которых требует более точной координации движений руки. С пяти-, шестимесячного возраста, если ребенок хорошо берет и удерживает предметы, он уже не нуждается в подвешенных -игрушках: игрушки кладут перед ним или дают ему в руки.

На занятиях с детьми в возрасте от 2,5–3 до 5–6 месяцев необходимо:

– поддерживать радостное состояние, вызывать ответные звуки на речь взрослых;

– развивать зрение и слух, показывая и называя новые игрушки: музыкальный волчок, заводные игрушки и др.;

– развивать движения руки: а) умение взять игрушку из положения над грудью и удержать ее (с 3,5–4 мес.); б) умение взять, игрушку, находящуюся сбоку от ребенка или над его лицом, и длительно держать ее (с 4,5–5 мес.); в), умение брать в каждую руку по игрушке и одновременно удерживать две (с 5–5,5 мес.);

– развивать движения, подготовительные к ползанию: а) класть ребенка на живот с тем, чтобы он умел выше приподнимать верхнюю часть корпуса и дольше удерживать ее в таком положении; б) побуждать переворачиваться со спины на живот (к 5 мес.); в) побуждать к подползанию (с 5,5–6 мес.).

В плане занятий для каждой возрастной подгруппы должно быть указано, какие занятия, с какими именно детьми следует проводить.

Вся указанная работа проводится в форме занятий с каждым ребенком отдельно, причем не только в специально отведенное для этого время, но и во время ухода за детьми. С группой в пять-шесть детей проводятся лишь единичные занятия: показ заводных и озвученных игрушек, музыкальные занятия.

Подгруппа детей от 5–6 до 9–10 месяцев

При воспитании детей этого возраста необходимо продолжать развивать зрительное и слуховое восприятие. Со второго полугодия жизни резко возрастает интерес ребенка к окружающему: к взрослым, детям, к животным, игрушкам, предметам. Ребенок реагирует на них все более дифференцированно: к знакомому человеку приближается и старается вступить с ним в контакт, при виде «чужого» может заплакать; внимательно следит за играми старших детей; настойчиво старается достать привлекшую его игрушку; вслушивается в произносимые взрослыми звуки, слова, различает интонацию голоса.

Особое внимание нужно уделять развитию речи: пониманию речи взрослого и подготовке к овладению активной речью.

Первичное понимание речи проявляется в том, что ребенок на вопрос, где находится, тот или иной предмет, животное или человек, отыскивает его взглядом или показывает рукой. Вначале, когда ребенок при вопросе взрослого «где то или это» поворачивается в сторону, где он обычно видел названный предмет, и находит его взглядом, он лишь выполняет заученное движение. Но к девяти месяцам он уже настойчиво ищет предмет или человека и находит их взглядом независимо от изменения их местоположения. В возрасте от 6 до 9 месяцев дети начинают также различать названия некоторых действий: «садись», «ложись», «ладушки», «до свидания», «дай ручку» — и с готовностью их выполняют.

Понимание ребенком речи окружающих имеет большое значение для его общего развития. Между ребенком и взрослым устанавливается более сложный контакт; ребенок не только радуется голосу взрослого, но и вслушивается в его слова и начинает понимать некоторые из них.

Если ребенок знает, как называются некоторые предметы, ему легче выделить их из окружающего, и это одно из необходимых условий развития активной речи.

Подготовка к активной речи проявляется в том, что ребенок часто и подолгу произносит разные слоги. Он прислушивается к звукам своего голоса и вновь их повторяет, начинает подражать взрослому. С этого же возраста он использует звуки для того, чтобы привлечь к себе внимание.

Нужно создавать условия для дальнейшего развития действий с игрушками. 6–8-ми месячный ребенок занимается со всеми игрушками примерно одинаково: осматривает, перекладывает, постукивает игрушкой по окружающим предметам. К восьми-девяти месяцам он уже различает некоторые свойства игрушек и начинает с разными игрушками заниматься по-разному: например, шары, мячи, и яйца катает; меньшие предметы вынимает и вкладывает в большие и пр. Иногда он стремится достичь определенного результата (обязательно вложить меньшую чашечку в большую) и т. д. Занятия с игрушками становятся более длительными.

Необходимо обеспечить своевременное развитие движений, в первую очередь ползания. Ребенку полезнее сперва, в 6–7 месяцев, научиться ползать, а затем к 8 месяцам садиться. Научившись ползать, он приближается ко всему, что его интересует, сам достает себе игрушки, много двигается. Ползание укрепляет мускулатуру и содействует развитию координации движений. Чтобы использовать предмет как опору, ребенок тоже должен уметь подползти к нему. Подползать дети начинают в шесть-семь месяцев; к 8 месяцам они быстро ползают на значительное расстояние. Наиболее полезно ползание на четвереньках, так как оно в наибольшей степени содействует развитию мускулатуры тела и координации движений. На восьмом месяце ребенок учится садиться из лежачего положения и ложиться из сидячего положения, самостоятельно сидеть, а также вставать, «переступать и опускаться, придерживаясь руками за барьер. К девяти месяцам — ходить, придерживаясь руками за различные предметы.

Дети до 7–8 месяцев могут еще проводить время бодрствования в манеже, но для своевременного развития их движений необходимо, чтобы там было достаточно просторно. Более старшие дети, которые уже ползают и встают у опоры, должны бодрствовать на отгороженной части пола.

Воспитательница раскладывает различные игрушки таким образом, чтобы они побуждали детей к ползанию и содействовали усложнению предметных действий. Нельзя допускать, чтобы ребенок подолгу сидел или стоял, так как длительное пребывание в одной позе ухудшает кровообращение и может повести к искривлению позвоночника, сдавлению грудной клетки, вялости мускулатуры и к общей неподвижности. Не менее важно предупреждать конфликты между детьми, которые могут возникнуть, если дети собираются в одном месте и мешают друг другу.

Воспитательница использует каждый момент общения с ребенком для развития его речи. Чтобы ребенок научился выделять и понимать определенные слова, воспитательница говорит с ним короткими фразами, выделяет интонацией главное слово в данном предложении, делает паузу после обращения к ребенку, ожидает выполнения сказанного. Важно, чтобы слово совпадало с моментом, когда ребенок проделывает называемые движения или смотрит на называемый предмет, на движение или действие, выполняемое взрослым. В речи взрослых — эмоциональной, выразительной — должно отражаться ласковое, душевное отношение к ребенку.

На занятиях с детьми этого возраста воспитательница развивает понимание речи, обогащает детей впечатлениями. С этой целью она подносит ребенка к различным предметам и показывает крупные, красочные, озвученные и заводные игрушки; с 8–9 месяцев она побуждает ребенка выбирать названную взрослым игрушку из многих других; в целях знакомства с именами взрослых и детей — проводит игру в «прятки».

 Для того чтобы ребенок усвоил названия некоторых движений («ладушки», «до свидания», «дай ручку», «какой большой» и др.), ему показывают эти движения, сопровождая их словом. Повторяя звуки, которые ребенок уже умеет произносить, а также новые, развивает у него лепет и подражание простым слогам. Развивает движения (ползание, умение вставать и ходить с использованием опоры). Обучает простейшим действиям с предметами («вынуть», «вложить», «наложить» и т. п.). Все занятия должны вызывать у детей интерес, радость.

Занятия по развитию движений должны быть основаны на активности ребенка, его стремлении приблизиться к игрушке или воспитательнице. В этих занятиях лучше использовать игрушки, с которыми до этого ребенок не играл.

Чтобы доставить детям удовольствие, вызвать смех, радостные возгласы, проводятся игры в «прятки», «козу рогатую» и др.

Подгруппа детей от 9–10 месяцев до 1 года 2 месяцев[4]

Важнейшей задачей воспитания детей этого возраста является развитие речи. Понимание ребенком речи взрослого значительно возрастает. Он понимает названия окружающих предметов, животных, движений и действий, а также имена взрослых и детей. Ребенок охотно выполняет понятные ему просьбы взрослого: производит определенное движение или действие с предметом. Слово воспитателя все чаще регулирует поведение и деятельность детей: воспитательница подсказывает, чем заняться, как использовать игрушку, как играть вместе и т. п. К концу первого года дети начинают понимать значение слова «нельзя».

Дальнейшее развитие подготовительных стадий активной речи заключается в том, что дети часто и подолгу произносят разнообразные звуки и слоги, повторяют слова, сказанные взрослыми. К году ребенок может произносить 8–10 слов: «мама», «папа», «баба», «дядя» «дай» «иди», «кис-кис», «ав-ав» и др.

Необходимо развивать интерес детей к тому, что их окружает, к людям, предметам, животным. Это расширяет кругозор ребенка, доставляет ему удовольствие и является важным условием овладения речью.

Важно воспитывать положительное отношение ребенка к взрослым, к детям. В этом возрасте потребность ребенка в общении с окружающими его взрослыми увеличивается. Возрастает интерес к тому, что делают другие. Иногда дети этого возраста играют вместе: они бросают шарики в одну корзинку, скатываются друг за другом с горки, улыбаются друг другу, перекликаются. Если воспитательница недостаточно внимательна к детям, между ними могут возникнуть и отрицательные отношения, например, из-за попытки взять игрушку, находящуюся в руках у другого.

Следует усложнять действия детей с предметами. В возрасте от 9–10 месяцев до 1 года ребенок стремится выполнять некоторые действия, направленные на достижение определенного результата: вынимать и вкладывать предметы, открывать и закрывать игрушки с крышками, снимать и надевать кольца на стержень, накладывать кирпичики.

Дети переносят действия, освоенные с одним предметом, на другие. Так, если ребенка научить открывать и закрывать коробку, то через некоторое время он начинает закрывать и матрешку, и кастрюльку и др.

Важная задача — совершенствовать ранее освоенные движения и развивать движения, подготавливающие к самостоятельной ходьбе. В 10–11 месяцев дети могут уже свободно ходить, лишь слегка придерживаясь за предметы, переходить от одного предмета к другому, подниматься и спускаться по лесенке и горке. К 12 месяцам дети начинают самостоятельно ходить. Это чрезвычайно важно для общего развития ребенка: научившись ходить, он приобретает возможность знакомиться со все более широким кругом предметов и явлений.

Дети этой возрастной подгруппы проводят время бодрствования на отгороженной барьером части пола, значительно более просторной, чем манеж. Здесь расположены различные пособия для развития движений и действий с предметами: горка, стол с выдвижными ящиками и пр. Детям даются: мисочки, ведерки, ящички с вложенными в них игрушками, матрешки, коробки и кастрюльки с крышками, кирпичики разных размеров, цветные кольца, палочки, некоторые сюжетные игрушки, резиновые куклы и др. Одевать детей следует в рубашку, кофточку, штанишки до щиколотки, и легкие ботинки.

Организуя игру детей, воспитательница показывает, как действовать с игрушкой, следит, чтобы все дети были радостными, деятельными. Она содействует созданию положительных взаимоотношений, предупреждает возникновение отрицательных форм поведения детей. Каждый момент общения с детьми использует для развития их речи.

На занятиях с детьми в возрасте от 9–10 месяцев до 1 года нужно продолжать развивать активную речь ребенка и понимание речи взрослого: прислушиваться к произносимым взрослым звукам, словам, затем повторять их, расширять знакомство с окружающим, формировать новые действия с предметами, развивать самостоятельную ходьбу.

Занятия с детьми второго полугодия жизни, так же, как и с более младшими, в основном надо проводить индивидуально.

Занятия по развитию речи и расширению знакомства с окружающим: показ животных (кошка, собака, цыплята, птичка в клетке)[5], заводных и озвученных игрушек, инсценировок с куклой, игра «чудесный мешочек», показ картинок (с 10–11 мес.).

Игры: «Покажи ушки» (ребенок показывает названную часть лица у себя, у куклы), «Найди и принеси игрушку» (воспитатель называет, какую игрушку принести). Воспитатель постепенно усложняет игры, например, подбирает однородные игрушки, отличающиеся по внешним признакам (по цвету, материалу и т.п.).

На занятиях по развитию действий с предметами воспитатель дает детям собирать игрушки-вкладыши (деревянные и пластиковые мисочки, бочонки, шары, матрешки), снимать кольцо со стержня и снова надевать, открывать и закрывать матрешку, накладывать кубики друг на друга и т. п. Выполнение этих действий основано на различении признаков предметов — их величины, формы и требует от ребенка определенной настойчивости, например, чтобы надеть кольцо на стержень, ребенок делает несколько попыток. Дети подбирают предметы, нужные для завершения действия (например, если ребенок держит игрушечную кастрюльку, то ищет крышку, чтобы закрыть ее).

На занятиях по развитию движений нужно побуждать ребенка переходить от одного предмета к другому, скатываться с горки, к концу года вызывать первые самостоятельные шаги; приучать ловить, катать мяч (сидя), догонять катящиеся шарики. Следует затевать с детьми веселые игры: «догоню-догоню», «прятки».

 

Режим дня детей первой группы раннего возраста (от 3 месяцев до 1 года)

 

От 3 до 5-6 месяцев

От 5-6 до 9-10 месяцев

От 9-10 месяцев до 1 года

Дома

Подъем, кормление, бодрствование

6–7

6–7

Подъем, бодрствование

6–7

В детском саду

Прием детей, осмотр, переодевание. Игра в манеже (и на полу).

7–8

7–8

7–8

Укладывание, сон на свежем воздухе

7.30–9.30

8–10

Завтрак

7.30–8.30

Игры, занятия

8.30–9.00

Укладывание, сон на свежем воздухе

9.00–11.30

Постепенный подъем, кормление

9.30–10.00

10.00–10.45

Постепенный подъем, обед

11.30–12.30

Бодрствование, игры, занятия

10.00–11.00

10.45–12.00

12.30–14.30

Укладывание, сон на воздухе

11.00–13.00

12.00–14.00

14.30–16.00

Постепенный подъем, кормление

13.00–13.30

14.00–14.45

Постепенный подъем, полдник

16.00–17.00

Бодрствование, игры, занятия

13.30–14.30

14.45–16.00

17.00–18.00

Укладывание, сон на воздухе

14.30–16.30

16.00–18.00

Постепенный подъем, кормление

16.30–17.30

18.00–18.30

Родители берут детей домой

17.00

18.00

18.00

Дома

Сон

18.00–19.30

Купание, кормление

19.30–20.30

Купание, укладывание на ночной сон

19.30–20.00

Игра, прогулка

18.00–19.00

Купание, ужин

19.00–19.30

Ночной сон

20.30–6.00

20.00–6.00

20.00–6.30

Кормление

23.30

22.00

23.00

 

Основные показатели нервно-психического развития детей 1-го года жизни

К 1 месяцу.

  1. Первая улыбка в ответ на разговор взрослого.
  2. Пытается поднимать и удерживать голову, лежа на животе.

К 2 месяцам.

  1. Спокойно бодрствует, рассматривает висящие над ним игрушки.
  2. Следит взором за движущейся перед глазами игрушкой.
  3. Прислушивается к голосу или звучанию предмета — движения затормаживаются.
  4. Быстро отвечает улыбкой на разговор с ним.

К 3 месяцам.

  1. Сосредоточивает свой взгляд на лице разговаривающего с ним взрослого, находясь в вертикальном положении у него на руках.
  2. В ответ на разговор взрослого с ним проявляет радость: улыбкой, оживленными движениями рук и ног, звуками — «комплекс оживления».
  3. Случайно наталкивается руками на игрушку, висящую над его грудью.
  4. Лежит на животе несколько минут, опираясь на предплечья и хорошо удерживает голову.
  5. Поддерживаемый подмышки крепко упирается ногами, согнутыми в тазобедренном суставе.
  6. В вертикальном положении на руках у взрослого хорошо удерживает голову.

К 4 месяцам.

  1. По звуку отыскивает невидимый объект — поворачивает голову к источнику звука.
  2. Во время бодрствования часто улыбается, издает громкие звуки, много двигается («комплекс оживления»).
  3. Громко смеется, когда с ним заигрывают.
  4. Рассматривает, ощупывает и захватывает висящие над грудью игрушки.
  5. Во время кормления придерживает руками бутылку или грудь матери.

К 5 месяцам.

  1. Отличает близких от чужих людей (по-разному реагирует).
  2. Различает тон, с которым к нему обращаются.
  3. Подолгу певуче гулит.
  4. Четко берет погремушку, которую держат у него над грудью.
  5. Удерживает в руке погремушку.
  6. Долго лежит на животе, поднимая корпус и упираясь на ладони выпрямленных рук.
  7. Переворачивается со спины на живот.
  8. Ровно, устойчиво стоит при поддержке подмышки.

К 6 месяцам.

  1. Начинает произносить отдельные слоги.
  2. Свободно берет погремушку из разных положений и подолгу с ней занимается.
  3. Переворачивается с живота на спину.
  4. Передвигается по манежу, переставляя руки или немного подползая.
  5. Хорошо ест с ложки, снимая пищу губами.

К 7 месяцам.

  1. Подолгу лепечет — повторно произносит одни и те же слоги.
  2. На вопрос: «Где? «(часы?, огонек» и др.) ищет и находит взором предмет, неоднократно называемый, постоянно находящийся в определенном месте.
  3. Играя погремушкой, стучит, размахивает ею.
  4. Хорошо и много ползает.

К 8 месяцам.

  1. Громко и повторно произносит различные слоги.
  2. По просьбе взрослого выполняет разученные движения, например «ладушки», «до свидания», «дай ручку».
  3. Игрушками занимается долго: рассматривает, постукивает игрушкой об игрушку.
  4. Сам садится и ложится из сидячего положения.
  5. Придерживаясь руками за барьер, сам встает, стоит и опускается.
  6. Переступает, держась за барьер.
  7. Ест корочку хлеба, которую держит в руке.
  8. Пьет из чашки, которую держит взрослый.

К 9 месяцам.

  1. Подражает взрослому — повторяет за ним слоги, которые имелись в его лепете.
  2. На вопрос «где?» отыскивает несколько знакомых предметов, независимо от их месторасположения.
  3. Знает свое имя — оборачивается на зов.
  4. С предметами действует по-разному, в зависимости от их свойств — катает шар, вынимает один предмет из другого, сжимает и разжимает резиновую игрушку и др.
  5. Переходит от одного предмета к другому, слегка придерживаясь за них руками.
  6. Хорошо пьет из чашки, слегка придерживает ее руками.

К 10 месяцам.

  1. Подражает взрослому — повторяет за ним разнообразные звуки и слоги.
  2. По просьбе взрослого находит и дает знакомую игрушку (например, «дай мяч, дай лялю»).
  3. Отвечает на заигрывание «догоню-догоню», на слово «ку-ку», натягивает на лицо пеленку, «сорока-ворона» — подставляет ладошку и др.
  4. Играя проделывает разученные действия с предметами вынимает, вкладывает, открывает, закрывает и др.
  5. Входит на горку (3–4 ступеньки), держась за перильца.

К 11 месяцам.

  1. Употребляет первые слова-обозначения, например «ав-ав», «кис-кис», «дай» и др.
  2. Некоторые слова в речи взрослых начинают приобретать обобщенный характер, например на вопрос: «Где киса?» находит и дает разных кошек — резиновую, плюшевую и др.
  3. По предложению взрослого выполняет разученные действия с сюжетными игрушками, например: «Покачай Лялю», «Покажи у кисы глазки» и т. п.
  4. Овладевает новыми действиями с предметами: накладывает один кубик на другой, снимает со стержня и надевает на него свободно снимающиеся кольца.
  5. Стоит самостоятельно.

К 12 месяцам.

  1. Легко подражает новым слогам.
  2. Употребляет около 10 слов.
  3. Увеличивается запас понимаемых слов, понимает по слову (без жеста) название нескольких предметов (часто находящихся в его пользовании), разученных действий и знает имена нескольких взрослых и детей, например: «Где мама?», «Где Зина?», «Как Ляля пляшет?», «Покорми кису» И т. д.
  4. Самостоятельно ходит.
  5. Самостоятельно пьет из чашки.

 

Вторая группа раннего возраста[6]

Задачи воспитания

Важнейшей задачей воспитателя продолжает оставаться охрана и укрепление здоровья детей, закаливание их организма, обеспечение бодрого, активного и уравновешенного настроения, формирование первичных навыков опрятности, самообслуживания, развитие основных движений (ходьбы, лазания, бросания, бега) и движений рук.

Необходимо учить детей пользоваться некоторыми предметами домашнего обихода и игрушками, продолжать развивать зрительное, слуховое и осязательное восприятие, формировать элементарные представления о предметах и их свойствах, развивать способность подражания; совершенствовать понимание речи окружающих и развивать собственную речь детей; учить соблюдать установленные правила поведения, поддерживать положительные взаимоотношения с другими детьми, привязанность к матери, к взрослым.

Формировать умения осуществлять условные игровые действия с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, развертывать цепочку из нескольких связанных по смыслу игровых действий; дополнять, продолжать по смыслу игровое действие партнера-взрослого, а затем сверстника, словесно обозначать условное игровое действие.

Организация жизни группы и воспитание детей [5]

Дети в возрасте от 1 года до 1 года 6 месяцев спят днем два раза по 2,5–1,5 часа[7], а после 1,5 лет — один раз 3–3,5 часа. Поэтому, воспитываясь в одной группе, они живут по двум разным режимам. В каждой из этих подгрупп младших по возрасту детей укладывают спать в первую очередь и поднимают в последнюю. Если ребенок 1 года 6 месяцев — 1 года 7 месяцев, переведенный на режим с однократным дневным сном, становится вялым или, наоборот, возбужденным, его на некоторое время следует перевести на прежний режим, с двукратным дневным сном. Завтрак должен быть не позже чем через час после пробуждения детей, обед детей старше 1 года 6 месяцев — не позже чем через 4 часа после завтрака, с тем чтобы бодрствование не превышало 5–5,5 часов.

По мере того как дети овладевают необходимыми умениями, можно кормить или раздевать одновременно 2–4 детей; взрослый одних детей умывает или раздевает, остальные в это время играют. По окончании еды или одевания дети опять играют, не дожидаясь остальных. В младшей подгруппе в часы обеда детей кормят по мере пробуждения.

Воспитатель обучает детей действовать самостоятельно, поощряет и поддерживает их в этом.

В течение первого полугодия нужно воспитывать такие умения: есть хлеб с супом, с 1 года 2 месяцев — 1 года 3 месяцев пользоваться ложкой. К 1 году 6 месяцам ребенок должен самостоятельно есть предлагаемую ему пищу; по слову воспитателя задвигать стул после еды, приносить требуемую одежду; снимать обувь и носки, подставлять руки под струю воды; выражать свои просьбы и желания при помощи жестов, мимики и доступных слов.

Во втором полугодии второго года нужно приучать детей мыть руки, соблюдать чистоту во время еды, пользоваться салфеткой, при одевании самостоятельно натягивать носки, штанишки; понимать назначение предметов, называть их. Воспитатель знакомит детей с наиболее характерными качествами предметов, используемых во время еды, одевания, умывания (например, кисель сладкий, вода теплая, холодная.) Особое внимание уделяется воспитанию умения подчиняться требованиям взрослого и выполнять их. К 2 годам ребенок должен знать свое место за столом, место своего полотенца и одежды в шкафчике, спокойно сидеть за столом; научиться снимать расстегнутые и развязанные взрослым части одежды.

Время бодрствования, свободное от занятий, еды, укладывания спать и других процессов, отводится самостоятельной деятельности детей. Воспитатель создает условия, чтобы дети могли играть игрушками, строительным и природным материалом, много двигаться, наблюдать окружающее, рассматривать картинки. Во время самостоятельной деятельности воспитатель должен разговаривать с детьми, отвечать на их вопросы и обращения по разнообразным поводам.

Все дети данной группы спят днем на воздухе (на веранде с открытыми окнами) в течение всего года.

Зимой дети старшей подгруппы гуляют два раза в день по 1 часу: после завтрака и после полдника. Летом вся жизнь детей переносится на озелененный участок (сон, еда, занятия, игры.)

Режим детей второго года жизни меняется в зависимости от сезонных условий и длительности пребывания детей в учреждении.

В круглосуточной группе режим строится таким образом, чтобы дети младшей, и старшей подгрупп находились вместе ограниченное количество времени (с 17 час. 30 мин. до 20 час.). Это предупреждает утомление.

С детьми второго года проводятся занятия по развитию предметной деятельности и речи, развитию сюжетной игры, различные дидактические игры.

Занятия могут быть индивидуальными и групповыми. Групповые занятия проводятся с небольшим числом участников (с 4–6 детьми — занятия по развитию сюжетной игры, речи и действий с предметами и с 10–12 детьми — музыкальные и подвижные дидактические игры).

Примерный режим детей в возрасте от 1 года 2 месяцев до 1 года 8 месяцев — 1 года 10 месяцев в дневной группе яслей

Для детей от 1 года 2 месяцев до 1 года 6 месяцев

6.00— 7.30 — пробуждение, высаживание, умывание, одевание (дома).

7.00— 8.00 — прием детей, игра.

8.00— 8.30 — мытье рук, завтрак.

8.30— 9.00 — игра, занятия.

9.00—11.30 — высаживание, укладывание, сон на воздухе.

11.30—12.00 — подъем, высаживание.

12.00—12.45 — мытье рук, обед.

12.45—14.30 — игра, занятия.

14.30—16.00 — высаживание, укладывание, сон на воздухе.

16.00—16.30 — подъем, высаживание.

16.30—17.00 — мытье рук, полдник.

17.00—18.00 — выдача детей родителям.

 

Режим дома

До 19.20 — прогулка, игра.

19.20 — мытье рук, ужин.

19.45— высаживание, умывание, укладывание.

20.00— 6.00 — ночной сон.

Для детей от 1 года 6 месяцев до 1 года 8 месяцев — 1 года 10 месяцев

6.00—7.30 — пробуждение, высаживание, умывание, одевание (дома).

7.00—8.00 — прием детей, игра.

8.00—8.30 — мытье рук, завтрак.

8.30—9.30 — игра, занятия.

9.30—10.00 — высаживание, одевание на прогулку.

10.00—11.15 — прогулка.

11.15—11.30 — раздевание, высаживание.

11.30—12.00 — мытье рук, обед.

12.00—15.30 — высаживание, укладывание, сон на воздухе.

15.30—16.00 — подъем, высаживание.

16.00—16.30 — мытье рук, полдник.

16.30—17.00 —игра.

17.00—18.00 — выдача детей родителям.

 

Режим дома

До 19.30 — прогулка, игра.

19.30— мытье рук, ужин.

20.15 — высаживание, умывание, укладывание.

20.15 — 6.00 — ночной сон.

 

Развитие речи и ориентировки в окружающем [5]

На втором году, в период интенсивного формирования речи, необходимо не только продолжать развивать понимание речи окружающих, но и формировать собственную речь ребенка как в повседневной жизни, так и на специальных занятиях.

Первое полугодие второго года. К 1 году 6 месяцам ребенок должен знать имена окружающих людей, названия многих предметов, которые находятся в группе, выполнять простые поручения взрослого (принести игрушки, ботинки и т. д.), показывать у игрушечных животных лапы, хвост, глаза, уши; знать, где у самого ребенка рука, нога, глаза, где пуговка, карман, бантик; узнавать знакомые предметы в натуре и на картинках; понимать несложный сюжет инсценировок, которые показывает им воспитатель с игрушками или персонажами кукольного театра.

Для развития активной речи детей до 1 года 6 месяцев необходимо поощрять подражание, воспитывать умение прислушиваться к речи взрослого и отвечать не действиями, а доступными им словами.

К 1 году 6 месяцам ребенок должен легко подражать, часто слышимым словам и звукосочетаниям, много лепетать, сопровождать лепетом свою деятельность.

Второе полугодие второго года. Для развития понимания речи следует в повседневной жизни, на занятиях с предметами и картинками обращать внимание детей на качества, состояние и назначение знакомых предметов, учить различать предметы, сходные по внешнему виду, приучать детей понимать рассказ взрослого о вещах и событиях, связанных с их личным опытом, и тогда, когда он не сопровождается показом предметов, картинок, действий.

К двум годам ребенка надо приучить ориентироваться в ближайшем окружении, пользоваться названиями часто повторяющихся блюд, посуды, мебели, одежды, игрушек, называть взрослых и детей по имени, знать названия животных; он уже способен понимать несложный сюжет на картинке, понимать смысл речи взрослых, в которой говорится о знакомых ему событиях, выполнять действия по словесному указанию взрослого.

Для развития активной речи детей необходимо побуждать их по разнообразным поводам как можно чаще обращаться к взрослому, следить, чтобы упрощенные слова в речи детей сменялись обычными, приучать их выражать желания и просьбы словами и короткими фразами.

При соблюдении вышеуказанных педагогических требований ребенок выражает свои просьбы, обращения простыми предложениями из двух-трех, а иногда и из четырех согласованных между собой слов.

Для развития восприятия и расширения представлений в групповой комнате и на участке следует периодически обновлять обстановку (развешивать новые картинки, менять игрушки, переодевать кукол в другие платья, ставить на подоконники и полочки новые растения, желательно цветущие и т.п.); обращать внимание детей на эти изменения; воспитывать у детей интерес к деятельности взрослых (помощника воспитателя, дворника и др.), старших детей; привлекать к наблюдению за животными, за некоторыми явлениями природы (например, светит солнце, идет дождь, снег).

При этом следует рассматривать вместе с детьми и называть предмет, действие: столяр стучит молотком, водитель заводит машину, помощник воспитателя моет посуду, птичка летает. В отдельных случаях нужно называть качества предметов, их назначение; проводить при детях простые сравнения, обобщения (например, сегодня праздник, все надели красивые платья, дети взяли флажки).

Примерное еженедельное число занятий по развитию речи и ориентировки в окружающем: в круглосуточных группах — 6–8, в группах дневного пребывания — 4–5, включая беседы и наблюдения на прогулке.

Рекомендуемые занятия

Показ предметов с называнием («чудесный мешочек» с 1 года 6 месяцев).

Игры, рассчитанные на отыскивание предметов.

Показ предметов в действии, сюжетные показы (с 1 года 4 месяцев — 1 года 5 месяцев).

Показ животных (кошки, собаки, птицы) на улице или в комнате.

Целевые прогулки — по дому, участку летом с 1 года 3 месяцев — 1 года 4 месяцев и за пределы участка после 1 года 6 месяцев — 1 года 8 месяцев.

Игра с картинками: показ картинок с называнием предметов, действий (с 11–12 месяцев). Ребенок отыскивает картинку по слову взрослого (картинки с изображением на одной стороне, кубы с картинками, парные картинки) с 1 года 3 месяцев до 1 года 4 месяцев.

Чтение воспитателем стихотворений, потешек, шуток с целью вызвать детей на подговаривание («да», «шу», «полетели» ...).

Игра «Послушай и скажи, как мяукает кошка, лает собака, мычит корова», с целью упражнения в артикуляции (с 1 года 3 месяцев — 1 года 4 месяцев).

Повторение знакомых слов вслед за взрослым.

Игра «Выполнение поручений» (принеси то-то, поставь туда-то, покажи, как мячик прыгает, и т. д.).

Рассказывание коротких стихов-потешек.

Рассказы-разговоры о многократно виденном и хорошо известном ребенку (с 1 года 3 месяцев), а также о том, что будет (с 1 года 6 месяцев).

Предметная деятельность [5]

К 1 году 6 месяцам дети должны научиться воспроизводить действия по подражанию: надевать 3–5 колец на палочку, легко открывать и закрывать матрешку, баночку, вкладывать в них предметы, значительно меньшие по размеру, накладывать несколько кубиков из строительного материала друг на друга, раскладывать их рядом, воспроизводить показываемые взрослым элементарные постройки (башня, забор), после игры складывать кубики в коробку. Дети должны хорошо понимать названия игрушек, которыми действуют, и сами действия; с помощью жестов, мимики и доступных им слов привлекать взрослого к результатам своей деятельности.

В занятиях с детьми 1 года 6 месяцев — 2 лет надо использовать умение детей действовать с предметами для дальнейшего усовершенствования движений рук и уточнения зрительного восприятия. Обращать внимание детей на величину предметов, на наиболее контрастные формы (шарик, кубик), основные цвета, одновременно называя эти качества. К двум годам дети могут научиться доводить освоенные ими действия до определенного результата: уметь нанизать на стержень все 6–8 колец, собрать башенку из колец нескольких размеров, менее контрастных, чем прежде. На занятиях и в играх — воспроизводить несколько взаимосвязанных действий, например: вынуть кубики из коробки, сделать несложную постройку, прежде показанную взрослым (ворота, поезд), и снова сложить кубики в коробку. В самостоятельной деятельности — легко воспроизводить действия с предметами и постройки, показанные прежде взрослым. Различать контрастные размеры предметов. Называть предметы, действия; с помощью слов и предложений привлекать взрослого к результатам своей деятельности.

Для развития действий с предметами проводятся занятия, содержание которых заключается в следующем: а) собрать и разобрать башенку; б) нанизать шарики на палочку (к концу 2 года); в) собрать и разобрать матрешку; г) катать шарики.

С детьми 1 года организуются занятия с настольным строительным материалом; с 1 года 6 месяцев — занятия с мелкими игрушками, занятия с песком.

В процессе действий с предметами у детей появляются новые умения. Для их развития нужны повторность и помощь взрослого. Еженедельно с детьми до 1 года 6 месяцев в круглосуточных группах проводится 4–5 занятий, а в дневных — 3–4. С детьми второго полугодия еженедельно проводится 3–5 занятий.

В самостоятельной деятельности детей второго года жизни действия с предметами занимают не меньшее, если не большее место, чем игра с сюжетными игрушками.

Игра

Сюжетная игра [7]

К 1 году 6 месяцам нужно начинать учить ребенка играть. В непринужденной манере развертывать игровые действия на виду у детей, проявляя эмоциональную заинтересованность в игре, использовать непосредственный интерес наблюдающих за игрой детей, втягивая их в игру

Играя с детьми, все время комментировать, пояснять смысл своих действий и предлагаемый смысл действий детей («Буду мишку купать, он грязный. Это у меня мыло. Что это у тебя, Маша? Полотенце? Будешь вытирать мишку?» И. т. п.)

Поиграв с детьми, подключаться на короткое время к действиям того или иного ребенка, поддерживая комментариями условные игровые действия, перенесенные им в самостоятельную деятельность из игры со взрослыми или возникшие спонтанно, помогая тем самым ребенку осознать смысл его действий

Развертывая игру с детьми, всегда использовать сочетание реалистических игрушек с условными предметами-заместителями (кубик на игрушечной сковородке — котлетка, листок бумаги на игрушечной кроватке — одеяло и т. п.) так, чтобы условное действие с заместителем имело опору в виде реалистической игрушки, достаточно ясно обозначающей для ребенка смысл игровой ситуации. Обыгрывать новые игрушки в совместной деятельности с детьми, включая их в уже известные сюжетные контексты или развертывая новый сюжет.

Типичные ошибки в игре взрослого с детьми этого возраста:

  • ограничиваться проведением игры-инсценировки с куклами по типу занятий;
  • играя с детьми, осуществлять действия с игрушками или предметами-заместителями молча, без комментариев;
  • оставлять без внимания самостоятельную игру детей после того, как взрослый поиграл с ними;
  • играя с детьми, использовать только сюжетные реалистические игрушки или только предметы-заместители (в первом случае игра детей не продвигается на более высокий уровень, во втором — дети теряют смысл воображаемой сюжетной ситуации и переходят к простым манипуляциям с предметами);
  • вносить в группу новые игрушки, не давая детям образцов их игрового использования.

Ребенок должен уметь воспроизводить в игре действия, которые ему уже были известны и которые он вновь наблюдает, по подражанию, по прямой подсказке взрослого, по памяти при виде игрушки (кормление куклы, завертывание ее, укладывание спать и т. д.); действовать с игрушками относительно устойчиво; находить предмет, необходимый для продолжения игры; переносить усвоенные с помощью взрослого действия с одной игрушки на другую, аналогичную.

С детьми 1,6–2 лет следует продолжать работу по повышению устойчивости действий с сюжетными игрушками; с большим разнообразием и усложнением через показы-инсценировки, групповые и индивидуальные наблюдения за окружающим формировать их представления о качествах предметов, встречающихся в игре, о звуках, которые издают знакомые животные, и их характерных повадках (например, как ходит кошка, как прыгает и чирикает птичка и т. д.); приучать детей соблюдать элементарные правила во время игры: не мешать друг другу, делиться игрушками; принести предмет, нужный другому для продолжения игры; играть в общую игру с распределением действий (один накладывает на тележку кубики, другой отвозит).

К двум годам игра ребенка должна быть относительно устойчивой и разнообразной. Он должен воспроизводить в игре несколько взаимосвязанных последовательных действий, известных ему ранее в отдельности (покормив куклу, уложить ее спать, потом покатать на машине и т.д.). По непосредственному или отсроченному подражанию элементарно воспроизводить отдельные новые действия, подмеченные у окружающих. Следует учить детей использовать в игре с сюжетными игрушками дополнительный игровой материал, заменяющий «настоящий» предмет, например: кубик вместо мыла, палочку вместо термометра; вводить элементы сюжета в подвижные игры.

Дидактические игры

Игры подвижного характера [5]

Движения детей развиваются не только в быту, но и в подвижных играх. В группах детей второго года ежедневно проводятся дидактические подвижные и музыкально-ритмические игры (включая игры во время прогулки) которые должны доставлять детям радость.

Одна из основных задач в отношении детей данного возраста — совершенствовать ходьбу в разных условиях: ходить по траве, взбираться на бугорки, ходить по ограниченной поверхности (по доске), перешагивать через препятствия, канавки, через палку, положенную на землю, делать шаги вбок и пятиться назад, медленно кружиться на месте.

У ребенка в возрасте 1 года 6 месяцев нужно развивать умение влезать на стремянку, перелезать через бревно, подлезать под скамейку, пролезать через обруч.

Надо научить детей катать мячи (в том числе, и друг другу), бросать вниз, вдаль, в цель.

У детей этого возраста воспитатель развивает умение самостоятельно двигаться и плясать, менять движение под песню, музыку, выполнять совместно некоторые движения, действия.

При подборе игр подвижного характера следует исходить из усредненных возможностей детей данного возраста.

Развитие движений у детей к 1 году 6 месяцам.

Ходьба. Ребенок способен подниматься вверх по доске, приподнятой одним концом от пола на 10–20 см (ширина 25 см, длина 1,5–2 м), и сходить вниз до конца доски. Входить на опрокинутый вверх дном ящик высотой 10 см и сходить с него. Перешагивать через веревку или палку, приподнятую на 5–10 см от пола.

Лазание. Влезать на стремянку высотой 1 м и слезать с нее приставным или чередующимся шагом.

Бросание. Бросать маленькие мячи в горизонтальную цель, корзину диаметром 60 см на расстоянии 20–40 см.

Развитие движений у детей к 2 годам.

 Ходьба. Ребенок способен проходить по приподнятой на 20–25 см от пола доске (шириной 25–20 см) и сходить вниз до конца доски. Входить на опрокинутый вверх дном ящик размером 50х50 см, высотой 15 см и сходить с него. Перешагивать через палку или веревку, приподнятую на 12–18 см от пола.

Лазание. Влезать на стремянку высотой 1,5 м и слезать с нее приставным или чередующимся шагом.

Бросание. Бросать одной рукой маленькие мячи в горизонтальную цель, находящуюся на уровне груди на расстоянии 50–70 см.

Примерный перечень подвижных игр и игр-плясок для детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 2 лет

«Ладушки» (слова и движения Н. Блюменфельд, мелодия народная); «Айда» (слова и движения Г. Ильиной); «Пузырь» («Подвижные игры дошкольников», авторы М. Конторович и Л. Михайлова); «Догонялки» (слова и движения И. Плакиды); «Колокольчик» (автор игры Е. Махотина); «Треугольник и, флажок» (слова и движения И. Плакиды); «Большой мяч и маленькие мячи» (катание большого мяча, разбрасывание и собирание маленьких мячей); «Идет коза»; «Дети и собачка» (слова и движения Н. Блюменфельд); «Где ты, Вова?»; «Мишка по лесу гулял», «Прибежали в уголок» (слова и движения Н. Паппе); «Играем в прятки» (слова и движения Н. Кругляк).

Музыкальные дидактические игры [5]

У детей 1 года 2 месяцев — 2 лет заметно развивается интерес к музыке, умение прислушиваться к ней и обнаруживать источник ее звучания. Так, если воспитательница говорит детям, что сейчас будет музыка, они затихают в ожидании и слушают, затаив дыхание, а старшие дети после окончания просят сыграть еще. Повторное исполнение музыки проходит при неослабевающем внимании детей. В этой группе уже можно проводить «звуковые прятки», которые состоят в том, что воспитательница выходит из комнаты или прячется в разных ее местах, скрытых от детей, и поет или играет на каком-либо инструменте, а дети находят ее, правильно ориентируясь по звучанию музыки. Сюжетное содержание музыкальных занятий более разнообразно (новые персонажи показов) и усложняется тем, что знакомые персонажи показов вступают друг с другом в различные взаимоотношения: например, кукла катается на лошадке, зайка убегает от мишки и т. п.

Более разнообразными становятся также проявления музыкальной и двигательной активности детей:

а) дети не только слушают и смотрят показы воспитательницы, сопровождаемые пением, но и воспроизводят ее действия с игрушкой (например, кормят животных, баюкают куклу);

б) дети не только подражают интонации воспитательницы, но и произносят отдельные слова в песнях (например, «бай-бай» при укачивании куклы, «айда» в пляске и т. п.);

в) в пляске появляется чередование движений рук и ног (например, после притопов на месте хлопки в ладоши);

г) в играх и плясках дети с помощью воспитательницы объединяются в небольшие группы (2–3 ребенка вместе кормят птичку, пляшут вдвоем и втроем, взявшись за руки), ходят стайкой, помахивая флажками, бегут стайкой, догоняя воспитательницу, пляшут, стоя без построения в круг, и т. п.

С детьми младшей подгруппы (1 года 2 месяцев — 1 года 6 месяцев) воспитательница сначала проводит отдельные музыкальные занятия, по содержанию и построению схожие с музыкальными занятиями второй группы раннего возраста. Эти занятия проводятся в то время, когда дети старшей подгруппы спят.

Занимаясь отдельно с младшими детьми, воспитательница постепенно расширяет и усложняет содержание музыкальных занятий и музыкально-двигательную активность детей, а в дальнейшем объединяет на музыкальных занятиях обе подгруппы (во время общего бодрствования).

При проведении общих музыкальных занятий воспитательница должна всячески поощрять описанные выше разнообразные проявления активности не только у старших, но и у младших детей. После слушания музыки и музыкально-двигательного показа воспитательница играет или пляшет с наиболее активными детьми, а затем проводит индивидуальную игру или пляску с детьми, не участвовавшими в общем движении.

Общие музыкальные занятия надо проводить 2 раза в неделю.

Примерное распределение обязанностей воспитательницы и помощника воспитателя в группе детей первого года жизни

Время

Воспитательница

Помощник воспитателя

от 7 до 8 часов

Принимает детей и следит за играющими детьми. Укладывает спать детей 3–6 месяцев

Обеспечивает условия для игры детей в манеже. В 7 час. 10 мин. идет за завтраком и кормит старших детей от 9 месяцев до 1 года

от 8 до 9 час.

Укладывает спать детей 6–9 месяцев.

Помогает няне кормить старших детей (от 9 месяцев до 1 года) и организует с ними игры и занятия. Наблюдает за спящими детьми

Заканчивает кормление старших детей. Сдает и получает белье. Убирает помещение

от 9 до 10 час.

Высаживает и укладывает спать старших детей (от 9 месяцев до 1 года)

Подготовляет условия для игры детей в манеже.

Поднимает детей 3–6 месяцев. Передает их матерям для кормления. Дает докорм детям, получающим его. Организует игры детей, получивших питание.

Помогает укладывать старших детей. Убирает помещение. Приносит питание для детей 6–9 месяцев

от 10 до 11 час.

Поднимает и кормит детей 6–9 месяцев. Передает матерям для кормления. Организует бодрствование детей, получивших питание. Проводит занятие с детьми 3–6 месяцев.

Помогает воспитательнице поднимать и кормить старших детей

от 11 до 12 час.

Проводит занятия с детьми от 6 до 9 месяцев и организует их бодрствование. Поднимает и кормит детей от 9 месяцев до 1 года

Укладывает спать детей 3–6 месяцев. Моет посуду. Приносит питание и помогает кормить детей от 9 месяцев до 1 года

от 12 до 13 час.

Продолжает кормить детей от 9 месяцев до 1 года. Организует их бодрствование и проводит занятия.

Перерыв 30 мин.

Укладывает спать детей 6–9 месяцев. Помогает кормить старших детей. Высаживает их (во время перерыва в работе воспитательницы).

Моет посуду. Убирает комнату. Наблюдает за играющими, спящими детьми

от 13 до 14 час.

По мере прихода матерей поднимает детей от 3 до 6 месяцев и передает их для кормления. Наблюдает за спящими детьми. Организует игры и проводит занятия со старшими детьми. Начинает укладывать спать старших детей.

Берет детей от матерей, закончивших кормление. Подготавливает все необходимое для их игр.

от 14 до 15 час.

Кормит детей 6–9 месяцев. Передает матерям детей, получающих грудное кормление. Занимается с детьми 3–6 месяцев и укладывает их спать. Организует игру с детьми 6–9 месяцев

Получает питание для детей 6–9 месяцев.

Укладывает старших детей. Помогает кормить детей 6–9 месяцев.

Моет посуду, наблюдает за спящими детьми.

от 15 до 16 час.

Проводит занятие и организует бодрствование детей 6–9 месяцев.

Подготовляет условия для игр старших детей.

Перерыв 30 мин. Получает полдник для старших детей. Укладывает спать детей 6–9 месяцев.

от 16 до 17 час.

Поднимает проснувшихся старших детей и кормит их. По мере прихода матерей поднимает детей 3–6 месяцев и передает их для кормления

Помогает поднимать и кормить старших детей.

от 17 до 18 час.

Отдает детей 3–6 месяцев и 9–12 месяцев матерям, пришедшим за детьми. Наблюдает за играми старших и сном детей 6–9 месяцев.

Моет посуду. Подготавливает белье к сдаче в стирку. Убирает помещение и получает питание для детей 6–9 месяцев.

от 18 до 19 час.

Поднимает и кормит детей 6–9 месяцев Наблюдает за играющими детьми, передает детей матерям для кормления (матери кормят, переодевают и уносят детей домой). Подготавливает условия для утреннего приема детей и все необходимое для проведения игр с ними.

Помогает поднимать и кормить детей 6–9 месяцев. Заканчивает уборку помещения.

 

 

Основные показатели нервно-психического развитии детей 2-го года жизни [3]

От 1 года до 1 года 6 месяцев

  1. Запас понимаемых слов быстро расширяется. Понимает названия многих часто называемых лиц, предметов, действий.
  2. В понимаемой речи обобщает предметы по существенным признакам.
  3. Запас слов: 30 — 40, из них много облегченных слов.
  4. Легко подражает часто слышимым облегченным словам.
  5. Слова, сопровождаемые жестами, мимикой, выполняют функцию предложений имеющих различное значение (например, показывая на платье, говорит «мама», обозначая этим «мама надела новое платье»).
  6. Сопровождает свои действия лепетом.
  7. Словом пользуется в момент сильной заинтересованности и при тесном контакте со взрослым.
  8. Понимает изображение отдельных предметов, называет их.
  9. Понимает изображение отдельных действий, называет их.
  10. Воспроизводит в своей самостоятельной деятельности действия с предметами ранее разученные со взрослыми.
  11. Легко подражает новым действиям.
  12. Переносит знакомые действия на новые игрушки.
  13. Отображает в игре отдельные наиболее часто наблюдаемые действия окружающих.
  14. Действия с предметами носят целенаправленный характер (собирает пирамиду из 3–5 колец, двухместную матрешку и т. д.).
  15. Различает по слову предметы резко контрастные по величине (большой — маленький).
  16. Подбирает и раскладывает по образцу две контрастные формы (куб, шар).
  17. Влезает на стремянку высотой 1 м и слезает с нее приставным шагом.
  18. Ходит по лежащей на полу доске шириной 25–30 см.
  19. Проходит по наклонной доске приподнятой на 10–12 см от пола.
  20. Перешагивает через палку, лежащую на полу.
  21. Перешагивает через палку, приподнятую на высоту 5–10 см от пола.
  22. Бросает одной рукой мяч в горизонтальную цель на расстоянии 20–40 см.
  23. Самостоятельно ест из ложки густую пищу.
  24. Ест самостоятельно любую пищу.
  25. Обращает внимание на грязные лицо, руки, нос.
  26. Знает место хранения игрушек и своей одежды.

От 1 года 6 месяцев до 2 лет

  1. Понимает смысл предложений о   событиях и явлениях, часто повторяющихся в личном опыте.
  2. Понимает рассказ без показа о событиях бывших в личном опыте.
  3. Словарь употребляемых слов быстро растет (до 300 слов к 2 годам).
  4. Легко повторяет слова и простые фразы.
  5. В активной речи обобщает предметы по существенным признакам.
  6. Облегченные слова заменяет правильными.
  7. Начинает говорить по разным поводам.
  8. Начинает употреблять предложения из 3–4 слов.
  9. В словаре появляются грамматические изменения.
  10. Речь становится средством общения со взрослыми.
  11. Начинает употреблять прилагательные и местоимения.
  12. Понимает несложный сюжет по картинке. Отвечает на вопросы.
  13. Задает вопрос: «Что это?»
  14. Во время игры словами обозначает свои действия.
  15. В игре легко воспроизводит ряд последовательных действий, ранее часто им воспринимавшихся.
  16. При пользовании дидактическими пособиями доводит начатое действие до конца (добивается конечного результата).
  17. Подбирает по образцу (устанавливает тождество) однородные предметы, сходные по форме (шарик, яичко).
  18. Подбирает по образцу предметы четырех основных цветов из двух однородных предметов разного цвета.
  19. Нанизывает кольца на пирамидку, подбирая по величине 6–7 колец.
  20. Переносит в самостоятельную деятельность действия, освоенные на занятиях.
  21. Воспроизводит элементарные постройки, используя умение ставить кирпичи на узкую грань вертикально.
  22. Перешагивает через палку, поднятую от пола на 10–15 см.
  23. Бросает мячи в горизонтальную цель на расстоянии 60–70 см.
  24. Легко влезает на стремянку высотой 1 м и спускается с нее чередующимся шагом.
  25. Ест довольно аккуратно.
  26. Пользуется носовым платком по мере надобности.
  27. Частично раздевается и одевается.
  28. Пытается складывать свою одежду.
  29. Контролирует физиологические отправления.

 

Первая младшая группа[8]

Задачи воспитания

Охранять здоровье детей, заботиться о дальнейшем развитии и закаливании организма, уравновешенном активном поведении и положительном эмоциональном состоянии.

Совершенствовать элементарные навыки самообслуживания, воспитывать культурно-гигиенические навыки, привлекать детей к элементарным трудовым действиям в быту.

Формировать навыки правильного поведения среди сверстников, воспитывать чувство симпатии к детям, взрослым, любовь к родителям и близким, послушание.

В совместной деятельности со взрослым расширять активный словарь детей, совершенствовать грамматическую структуру их речи. Развивать коммуникативные навыки в общении со взрослыми и сверстниками.

Развивать умение осуществлять совместную деятельность со сверстниками.

Воспитывать интерес к трудовым действиям взрослых, желание помогать им.

Формировать элементы сюжетной игры и игры с правилами, совершенствовать движения в играх подвижного характера.

Развивать стремление к созидательной работе, направленной на получение предметно-оформленного результата в продуктивных видах деятельности (рисовании, лепке, аппликации и конструировании).

Развивать элементарные навыки в продуктивных видах деятельности.

Поощрять познавательную активность ребенка.

Формировать наряду с наглядно-действенным мышлением элементы наглядно-образного мышления и простейшие виды вербального исследовательского поведения, развивать память, внимание детей.

Расширять опыт ориентировки в окружающем, обогащая детей разнообразными сенсорными впечатлениями. Воспитывать внимание и интерес к явлениям природы и социального мира.

Развивать художественное восприятие. Воспитывать у детей отзывчивость на музыку, пение, доступные их пониманию произведения изобразительного искусства, литературы.

Организация жизни группы и воспитание детей [5]

В группе устанавливается один общий режим, но выход на прогулку, укладывание спать проводятся по подгруппам.

Дети 2–3 лет, даже одетые в теплую одежду и обувь, уже могут довольно свободно двигаться, поэтому длительность прогулки достигает 1,5 часа.

Прогулка проводится два раза в день. С наступлением теплого периода часть занятий может быть перенесена из помещения на прогулочную площадку. В течение летних месяцев все занятия по возможности организуются на прогулочной площадке.

Питание, сон, туалет и прогулки необходимо организовывать так, чтобы обеспечить детям хороший аппетит, быстрое и спокойное засыпание, глубокий и достаточный по длительности сон, гигиенический уход. Все это способствует активному поведению и бодрому настроению малышей.

Необходимо следить за правильной позой детей за столом.

Следует возможно шире использовать одевание, умывание, кормление для развития речи детей, их движений, ориентировки в окружающем и формирования целенаправленного поведения.

У детей данного возраста надо стремиться воспитать такие умения и навыки: мыть руки перед едой, есть аккуратно, к трем годам — правильно держать ложку; пользоваться салфеткой; перед едой доставать ее, а после еды убирать; не выходить из-за стола, не окончив еды; не мешать во время еды другим детям; говорить «спасибо» после еды; самостоятельно мыть лицо и руки и вытирать их; самостоятельно снимать и надевать некоторые предметы одежды и обувь, расстегивать и застегивать пуговицы спереди, развязывать шнурки у ботинок; знать порядок раздевания и одевания, аккуратно складывать снятую одежду.

Нужно приучать детей пользоваться только индивидуальными предметами ухода: своим носовым платком, полотенцем, горшком; самому вытирать нос, замечать грязные руки, непорядок в одежде (развязанные шнурки, оторванную пуговицу и т. п.).

Следует путем постоянных упражнений закреплять приобретенные умения и развивать большую самостоятельность детей, привлекать их к выполнению различных поручений, например, помочь воспитателю вынести на площадку игрушки, принести и убрать материал для занятий. У ребенка после 2,5 лет могут быть и несложные обязанности, состоящие из ряда последовательных действий, например: помочь перед едой поставить стулья к столам. Самообслуживание и выполнение поручений — это начальные формы трудового воспитания.

Обслуживание детей надо организовать так, чтобы им не приходилось ожидать друг друга. Вымыв руки, ребенок начинает есть, не дожидаясь, пока другие сядут за стол; выходит из-за стола, как только поест. Дети одеваются и выходят на прогулку не все сразу: часть группы начинает одеваться в то время, как другие еще продолжают играть. Одетые дети выходят с воспитателем на площадку, не ожидая, пока помощник воспитателя оденет остальных. Детей следует одевать тепло, но легко, чтобы одежда не стесняла их движений.

Следует стремиться к тому, чтобы дети проводили на открытом воздухе как можно больше времени. На участке создаются условия для обогащения детей разнообразными впечатлениями и для различных игр.

На площадке необходимы низкие скамейки, желательно со спинками, на которых дети могут посидеть и отдохнуть.

Летом на площадке необходимо иметь пособия и игрушки для развития различных движений (гимнастическая лестница, обручи, мячи и т. п.), природный материал (песок, вода) и пособия для игр и настольных занятий. Зимой детям нужны лопатки, санки для катания с горки, санки для кукол и др.

Воспитатель на прогулке обеспечивает смену движений и игр, разных видов деятельности детей.

В повседневном общении с детьми воспитатель расширяет их кругозор и ориентировку в окружающем, способствует сенсорному развитию, развитию движений и речи. Педагог привлекает внимание детей к происходящему вокруг, разговаривает по разнообразным поводам: о том, например, куда ребенок вчера ходил с мамой, кто подарил ему игрушку, где Таня, почему ее нет в группе и т.п.; обращает внимание детей на красоту в природе, окружающих предметах, звуках. Воспитатель должен поддерживать желание детей говорить. Словесное обращение ребенка он превращает по возможности в диалог, дает словесные поручения, всемерно поощряет обращение ребенка ко взрослым и детям. Он воспитывает у детей смелость, настойчивость, побуждает их проявлять усилия для достижения поставленной цели, поощряет удачные попытки действовать, оказывая помощь при затруднениях, которые дети сами преодолеть не могут.

Необходимо формировать у детей положительные социальные чувства, приучать к соблюдению простейших правил поведения в коллективе.

Нужно создать такие отношения с детьми, чтобы каждый ребенок охотно, без принуждения выполнял предложения воспитателя — идти есть, мыть руки; соблюдать порядок, установленный в спальне: разговаривать тихо, спокойно лежать в постели, не мешать другим.

Он должен в этом возрасте уметь здороваться, прощаться, словесно выражать свои желания спокойно, без крика.

Воспитатель, прежде всего, своим примером, учит детей ласково обращаться друг с другом, побуждает к взаимопомощи (застегнуть пуговицу, подвинуть соседу тарелку с хлебом.

Следует как можно чаще общаться с каждым из детей не только для их развития и формирования правильного поведения, но и чтобы их порадовать, повеселить, спеть им песенку, рассказать потешку, прочесть веселое стихотворение, приласкать. Это обеспечит эмоциональное благополучие детей.

Примерный распорядок дня детей от 2 до 3 лет (первая младшая группа)[9]

Дома

Подъем, утренний туалет

6.30— 7.30

В дошкольном учреждении

Прием детей, индивидуальная работа, самостоятельная деятельность детей

7.00–8.00

Завтрак

8.00— 8.30

Самостоятельная деятельность, подготовка к занятиям

8.30— 9.00

Занятия

9.00— 9.30

Подготовка к прогулке

9.30— 9.50

Прогулка

9.50—11.30

Возвращение с прогулки

11.30—11.50

Обед

11.50—12.30

Сон

12.30—15.00

Подъем, самостоятельная деятельность

15.00—15.30

Полдник

15.30—16.00

Занятия

16.00—16.20

Подготовка к прогулке

16.20—16.40

Прогулка, игры

16.40—18.00

Возвращение с прогулки

18.00—18.20

Ужин

18.20—18.45

Уход детей домой

18.45—19.00

Дома

Прогулка

19.00—19.50

Совместная деятельность со взрослыми,

19.50—20.20

Гигиенические процедуры, ночной сон

20.20—6.30 (7.30)

 

Организация образовательной деятельности в первой младшей группе

Содержательный подбор занятий[10] осуществляется с учетом следующих универсальных темообразующих факторов:

  • реальные события, происходящие в окружающем и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники);
  • воображаемые события, описы­ваемые в художественном произведении, которое вос­питатель читает детям;
  • события, специально «смодели­рованные» воспитателем (исходя из развивающих задач)[11]. [1]

Все занятия взрослого с детьми проводятся в свободной партнерской деятельности. В том случае, если ребенок не проявляет стремления участвовать в деятельности, предлагаемой взрослым (рисовании, чтении, музыкальной дидактической игре и т.д.), то создаются условия для того, чтобы ребенок не мешал ее осуществлять другим.

При проектировании образовательной деятельности учитываются требования СанПин, п. 11.9. «Для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности не должна превышать 10 мин. Допускается осуществлять образовательную деятельность в первую и во вторую половину дня (по 8-10 минут). Допускается осуществлять образовательную деятельность на игровой площадке во время прогулки.» [8]

Таким образом, имеется возможность ежедневно организовывать 2 занятия (10 в неделю), в которых будет участвовать по возможности вся группа, и тем самым будут созданы условия для сосредоточенной деятельности детей.

Планирование работы следует начать с определения времени дидактических музыкальных и подвижных игр. Для них крайне желательно использование зала. Дидактические подвижные игры (занятия по физическому развитию) имеют следующие требования СанПин:

  1. они должны осуществляться по подгруппам;
  2. 2–3 раза в неделю,
  3. могут проводиться как в групповом помещении, так и в физкультурном зале [8].

В том случае, если дошкольная образовательная организация спроектирована на число воспитанников менее 120, зал может быть только один [8], что делает соблюдение всех указанных требований наличия четкого графика.

По возможности следует избегать интенсивной двигательной активности детей в групповом помещении.

Следующим приоритетом при планировании являются занятия изобразительным видам продуктивной деятельности (рисованию, лепке, аппликации из готовых форм). Они требуют наибольшей сосредоточенности от детей, отсутствия различных отвлекающих факторов и их следует проводить в первую половину дня.

Чтение и рассказывание, обучение способам сюжетной игры, элементарному взаимодействию в игре с правилами, познавательно-исследовательской деятельности с предметно-действенными и образно-символическими материалами не требует в целом единовременного внимания всей группы детей, и их можно реализовывать вне рамок занятия, организовывая небольшие группы детей.

После окончания адаптационного периода воспитателю следует составить первичный психологический портрет группы [9] [10] [11]. Нормативным ориентиром для этого служат уровни различных типов инициативы каждого из детей: творческой; инициативы как целеполагание и волевое усилие; коммуникативной и познавательной.

Целесообразно при этом брать в расчет только первый уровень всех типов инициативы, указывая напротив фамилии каждого ребенка «обычно», «нет», «иногда».

После проведенного наблюдения воспитатель сможет сделать первичные выводы о том, развитию каких видов деятельности ему следует уделять большее внимание. Так, если более чем 2/3 детей группы обозначаются как «нет» и «иногда» при оценке их творческой инициативы, следует уделить особое внимание развитию сюжетной игры. Аналогично следует действовать и в том случае, если западают другие типы инициативы.

Дополнить психологический портрет каждого из детей возможно записями в произвольной форме о достижениях детей в выполнении ими культурно-гигиенических навыков. С их примерным перечнем можно ознакомиться в разделе «Задачи воспитания», а также в описаниях развития детей в предыдущем возрастном периоде.

 

Образовательная деятельность

Сюжетная игра
Совместная деятельность взрослого и ребенка по развитию сюжетной игры [7]

Основные задачи взрослого – сформировать у ребенка к трем годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.

Наиболее эффективно формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый выступает для ребенка одновременно как партнер и носитель формируемого способа игровой деятельности.

Совместную сюжетную игру с детьми воспитателю следует организовывать в отрезки времени, отведенные режимом для свободных занятий детей. Наиболее удобным является время перед полдником и после него, когда дети находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив детям предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с тем или иным ребенком или с парами детей, преследуя цели формирования у них игровых умений.

Развитие игровых навыков происходит в следующей последовательности:

  1. Взрослый-партнер начинает игру, используя реалистичные игрушки (например, «кормит» куклу), и вовлекает детей в игру со схожим сюжетом (например, предлагает самостоятельно покормить их игрушек-персонажей).
  2. Постепенно взрослый в игре переходит с построения сюжета на основе одного сюжетного события («кормления») на игру с более сложными ситуациями. («кормление», «умывание», «укладывание спать»). При этом по-прежнему ребенок использует реалистичные игрушки, а взрослый — заместители и / или воображаемые предметы (например, «умывает» куклу несуществующей водой).
  3. Взрослый организует игру с таким сюжетом, в котором ребенок вынужден использовать заместители или воображаемые предметы. Например, приглашает заняться кормлением куклы, припрятав предварительно ложки, и предлагая использовать для этого палочку, словесно комментируя действия ребенка («Ах, это у тебя ложечка?»). Кроме целенаправленной игры с детьми, взрослый внимательно наблюдает за самостоятельной игрой детей, и при удобном случае обыгрывает любое случайно возникшее действие (например, говорит ребенку, манипулирующему зеленым мячом, что это арбуз). Когда взрослый убедится в том, что в основном дети овладели условным (замещающим) действием, он организовывает игры с участием больших групп детей, например, «поездку на автобусе».
  4. Воспитатель создает условия для того, чтобы парное взаимодействие «взрослый - ребенок» сместилось к взаимодействию детей друг с другом. Например, играя с детьми в «поездку в лес» предлагает: «Маша, какую большую ягодку ты нашла (ягода воображаемая). Угости ею Диму».
Организация предметно-пространственной среды для сюжетной игры [12]

Игрушки-предметы оперирования для детей от 2 до 3 лет (лишь только овладевающих условным замещающим действием, подражающим в игре простым бытовым действиям взрослых) представляют собой прототипические[12] имитации бытовых "орудий" — игрушечные посуда, утюг, молоток и пр. Привлекательны для детей и прототипические имитаторы транспорта — грузовики (деревянные и пластмассовые, в которые ребенок может нагружать кубики, усесться сам), коляски для кукол, конь на колесиках, тележки и т.п.

Все эти игрушки для детей до 3 лет должны быть довольно крупными (соразмерными самому ребенку или кукле) и готовыми к использованию.

Игрушки-маркеры условного пространства для детей этого возраста также должны быть прототипическими, крупными и готовыми к использованию. В основном это предметы, имитирующие бытовую обстановку: крупная игрушечная мебель, соразмерная самому ребенку и большим куклам (кроватка, стол, стулья), кухонный шкафчик, кухонная плита и т.п. Это могут быть также имитаторы жилища (ширма-домик, теремок), крупные предметы, моделирующие пространство транспортного средства ("остов" автомобиля, автобуса с рулем и узнаваемым "фасадом"), в которые дети могут заходить и размещаться внутри.

Игрушки-персонажи в игре детей 2-3 лет занимают очень важное место, особенно куклы. Как и рассмотренные выше типы игрушек, игрушечный персонаж для ребенка 2-3 лет должен представлять собой прототипическую по облику игрушку, крупную и среднюю по размерам (далее, говоря о размерах игрушек-персонажей, мы будем иметь в виду примерно такие градации: крупная — 35-50 см., средняя — от 10-15 см. до 20-30 см., мелкая — от 5-7 см. до 10 см.). Прототипичность куклы заключается в том, что основные черты человеческого существа даются в наиболее общем виде. Кукла для ребенка до трех лет — это, в известном смысле, подобие его самого: голыш с обобщенными "детскими" чертами лица, одетый в простую детскую одежду (как одевают девочек и мальчиков до трех лет). В этом возрасте кукла служит объектом воздействия ребенка (а не замещает активного партнера по игре). Он осуществляет по отношению к ней условные игровые действия, которые в реальности взрослый осуществляет по отношению к нему самому (кормит куклу, поит, купает, одевает-раздевает, укладывает спать и т.п.). Именно поэтому существенным требованием к кукле является возможность придавать ей соответствующие функциональные позы: кукла должна "уметь" менять положение — стоять, сидеть, лежать, ее можно взять за ручку и вести рядом с собой.

Большой значение для игры детей, начиная с самого раннего возраста, имеют мягкие игрушки-персонажи — подобия животных. Как и куклы, для детей раннего возраста мягкая игрушка-животное должна быть прототипической, — задавать в своем облике обобщенные, наиболее выразительные черты того или иного животного, делая его для ребенка узнаваемым (мишка, зайчик, собачка и пр.). Условность мягких игрушек-животных заключается еще и в том, что, намекая на облик реального животного, они антропоморфны — имеют строение человеческого тела (игрушку можно как куклу усадить за стол, уложить в кроватку, водить за лапу-ручку). Такого рода игрушка, как и кукла, выступает для ребенка в качестве объекта условных игровых действий. Помимо этого, мягкая антропоморфная игрушка становится для ребенка другом, компаньоном. В этой функции она сохраняет свое значение до конца дошкольного детства.

Полифункциональные материалы, которыми замещаются недостающие прототипические игрушки, необходимы для обеспечения игры взрослого с детьми и их самостоятельной игры. Для детей данного возраста круг полифункциональных материалов невелик. Это небольшое количество надувных и набивных модулей, которые маленький ребенок может свободно перемещать (валики, кубы, параллелепипеды). Они используются для огораживания "домика", "автобуса" и пр., как сидения в них, для устройства кроватей для кукол и т.п. Кроме того, целесообразно иметь емкость с разрозненными пластмассовыми и деревянными кубиками, брусками, шарами разных цветов и размеров. В качестве заместителей можно также использовать элементы конструкторов, строительных наборов, дидактических материалов, которые имеются в группе для продуктивной и исследовательской деятельности детей.

Сюжетообразующие наборы материала и его размещение

Для игры детей 2-3 лет, почти всецело зависящих от внешней обстановки, необходимы наборы (комплексы) игрового материала, в которых представлены все типы сюжетообразующих игрушек (персонажи, предметы оперирования, маркеры пространства).

В пространстве группового помещения достаточно иметь 3-4 таких целостных комплекса (традиционно в дошкольной педагогике их называют тематическими зонами). Это комплексы материалов (и часть пространства) для развертывания бытовой тематики: 1) шкафчик с посудой, кухонная плита и несколько кукол на стульчиках вокруг стола; 2) пара кукольных кроватей, ванночка, шкафчик с "постельными принадлежностями", одеждой для кукол, диванчик, на котором могут сидеть и куклы, и дети. ), предметы ряжения — косынки, передники и т. д. Еще один тематический комплекс: домик-теремок — ширма, со скамеечкой или модулями внутри, где могут "жить" мягкие игрушки-звери, прятаться и устраивать свой "дом" дети; здесь же может развертываться игра взрослого с детьми по мотивам простых сказок. И наконец, тематический комплекс для разнообразных "поездок": автобус-каркас с модулями-сидениями внутри и рулем на фасадной секции.

Остальные игровые материалы размещаются в низких стеллажах, передвижных ящиках на колесиках, пластмассовых емкостях, вдвигающихся в нижние открытые полки шкафов и т.п. Все материалы, находящиеся в поле зрения, должны быть доступны детям.

Оценка результативности образовательной деятельности по развитию сюжетной игры [10]

Проверить продвижение детей в освоении игровых умений воспитатель может, наблюдая за их самостоятельной деятельностью. Если дети в самостоятельной игре развертывают цепочки из 2–3 действий с сюжетными игрушками, включают в игру отдельные предметы-заместители, называя действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника — можно считать, что самые простые игровые умения у них сформированы.

При этом воспитатель должен учитывать, что у каждого ребенка свои темпы освоения элементарных игровых умений, каждому требуется разная «доза» совместной игры со взрослым, наблюдения за игрой взрослого с другими детьми.

При соблюдении указанных выше рекомендаций у детей[13] появляется способность к активному развертыванию нескольких связанных по смыслу условных действий (роль в действии) с использованием прототипических игровых предметов. Можно наблюдать, как ребенок многократно повторяет понравившиеся сюжетные цепочки.

Игра с правилами [13]

В возрасте от 2 до 3 лет ребенок овладевает элементарным действием по правилу (осуществлять одинаковые действия одновременно или поочередно с другими участниками игры). Это только предтеча игры с правилами. Материальной опорой таких действий служат разнообразные мячи, шары, с воротцами для прокатывания, желоб для прокатывания шаров и симметричных тележек, машин, зверей на колесиках (от одного ребенка к другому и обратно).

Во втором полугодии следует начинать работу, направленную на то, чтобы добиться нормативной регуляции у детей на доступном им уровне:

Организовывать:

– взаимоподражательные («зеркальные») действия детей, направленные друг на друга (катание мячика, тележки и т.п.);

– совместные поочередные действия (сборка пирамидки по очереди);

Развивать умения:

– согласовывать свои движения с другими детьми (например, ходить парами, в кругу);

– действовать одновременно рукой и ногой (например, топать ногой, хлопать при этом в ладоши);

– сдерживать, хотя и с некоторым напряжением, свои движения, дожидаться сигнала (например, не бежать, пока не скажут «раз, два, три», спокойно стоять и не брать флажок с пола, пока не произнесено последнее слово).

Организация предметно-пространственной среды для игр с правилами

Разнообразные мячи, шары, воротца для прокатывания, желоб для прокатывания шаров и симметричных тележек, машин, зверей на колесиках, пирамидки.

 

Оценка результативности образовательной деятельности по развитию игры с правилами [10]

При реализации указанных выше рекомендаций, можно наблюдать, как ребенок привлекает внимание сверстника к своим действиям; выступает как активный наблюдатель; пристраивается к уже действующему сверстнику, старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого.

Дидактические игры
Музыкальные дидактические игры [5]

Музыкальные дидактические игры являются одним из обязательных разделов воспитательно-образовательной работы с детьми раннего возраста.

Они направлены на то, чтобы создавать радостное настроение у детей и повышать общий тонус, доставлять яркие художественные музыкальные впечатления; прививать любовь к музыке, развивать музыкальную восприимчивость, музыкальные способности (слух, музыкальную память, чувство ритма) и музыкальную активность детей (желание проявлять себя в пении, связывать с музыкой танцевально-ритмические движения и игры); побуждать к проявлениям голосовой, речевой и двигательной активности и способствовать развитию речи и движений, обогащать игру и самостоятельную деятельность детей.

Эти задачи осуществляются с помощью специальным образом организуемых музыкальных занятий, проводимых со всей группой детей или с ее частью, а также путем включения музыки в различные моменты взаимодействия взрослого с детьми.

В дошкольных учреждениях основную работу по музыкальному воспитанию детей проводит специалист – музыкальный руководитель, если такого специалиста нет, то (по мере возможностей) – воспитатели. Музыкальный руководитель проводит с детьми музыкальные занятия, планирует совместно с воспитателями и руководит подготовкой, организацией и проведением детских праздников[14] и музыкальным развитием детей, осуществляем воспитателями вне занятий. В зависимости от условий в учреждении занятия с детьми данного возраста могут проводиться как в группе, так и в музыкальном зале по окончании адаптационного периода[15].

Основное содержание музыкальных занятий – музыка и движение: дети слушают игру взрослого на каком-либо музыкальном инструменте, смотрят разнообразные сценки, которые он разыгрывает с игрушкой, сопровождая показ пением, слушают песни и сами пытаются подпевать, играют и двигаются, выполняют простейшие танцевальные движения под пение взрослого, аккомпанемент музыкального инструмента или музыкальные аудиозаписи (в очень небольшом объёме).

Обычное в современном обществе активное повседневное прослушивание музыкальных записей может привести к диаметрально противоположному результату у малышей – регрессу слуха, его пассивности, несосредоточенности. Именно «живое» исполнение является очень важным для развития у детей навыка осмысленно вслушиваться в музыкальное произведение. Решить эту проблему в рамках дошкольного образования должен музыкальный руководитель, обладающий теми качествами личности и конкретными навыками, которые в начальном виде предполагается развивать у детей. Он, в отличии от большинства других взрослых людей, воспитывающих детей, обладает способностями слушать и понимать музыкальное произведение, свободно владеет исполнительской практикой (пение и игра на двух-трех музыкальных инструментах).

Музыкальный материал занятий должен отличаться художественностью и простотой (мелодии народных песен, песни для детей). Тематическое содержание песен, игр и показов, а также материалы движений и игр должны быть интересны и доступны детям – соответствовать возрастным особенностям и фактическому развитию детей группы. При проведении слушания музыки, исполняемой на инструменте, организуя игры или танцевально-ритмические движения, вовлекая детей третьего года жизни в произнесение отдельных слов песни (с использованием игрушек), педагог не должен требовать при этом одновременных действий от всей группы. В дальнейшем дети с интересом слушают сначала знакомые, а затем и новые песни без показа игрушки и сами пытаются участвовать в пении взрослого. Необходимо поощрять эти попытки, привлекая их к пению. Например, перед исполнением песни на каком-либо инструменте, педагог спрашивает детей, какую песенку они хотели бы послушать. Детей радует, если они узнают мелодию песни, которую просили сыграть. В дальнейшем они сами узнают мелодию знакомой песни, когда взрослый перед слушанием предлагает им угадать, что сейчас сыграет.

Песня, движения, игра, показ игрушки, сопровождаемые музыкой (песней), должны быть использованы не только во время специальных музыкальных занятий, но и при индивидуальном общении воспитателя с ребенком. С детьми в группе нужно регулярно уделять время слушанию музыки, музыкально-ритмическим и танцевальным движениям, пению, музыкальным играм, объединяя по нескольку детей во время прогулки или во время самостоятельной игры детей (если это не нарушает нормального хода прогулки или игр).

Детям нравятся музыкальные игры, в которых они изображают животных, птиц, поезд, автомобиль и т.п. К таким играм воспитатель предварительно готовит детей, организуя игровые ситуации, игры-забавы с помощью показа игрушек или картинок, а в дальнейшем — на основе слушания песенки или короткого рассказа на тему игры, сопровождаемого музыкальными и звуковыми характеристиками действующих лиц рассказа. Например, воспитатель или музыкальный руководитель совместно с воспитателем рассказывают детям следующий сюжет: зайка бежит по лесу, скачет, пританцовывает (музыкальный руководитель играет пьесу А. Гречанинова «Зайки по лесу бегут» или используется аудиозапись). Появляется медведь (рычание или мелодия «Медведь» В. Ребикова), и испуганный зайка прячется. После этого педагог проводит игру «Зайцы и медведь», причем сначала роль медведя исполняет взрослый, а зайцев изображают дети (зайцы скачут и прячутся в зависимости от того, какая музыка исполняется). В дальнейшем роль медведя поручается по желанию одному ребенку или нескольким.

В плясках и танцах дети самостоятельно переходят от одного движения к другому, связывая эти переходы с особенностями сопровождающей их музыки, например, медленно кружатся парами, слушая медленную часть мелодии и быстро топают на месте при переходе к более быстрой, второй части мелодии.

Дети охотно участвуют в общих играх и плясках. К построению в общий круг педагоги подводят детей путем постепенного увеличения числа участников круговых игр и хороводов. Построение в колонну по одному (в «линеечку») не приемлемо для игр и танцев детей данного возраста.

Большой интерес вызывают у детей различные звучащие музыкальные игрушки, игры-забавы, которые используют взрослые для организации данной деятельности.

Примерный музыкальный репертуар[16]

Слушание музыки

«Дождик» рус. нар. песня в обр. Г. Лобачева; «Дождик, дождик» А. Лядов; «Осенняя песенка» муз. А. Александрова, сл. Н. Френкель; «Прогулка» М. Раухвергер; «Где ты зайка?» Е. Тиличеева; «Петушок» А. Лядов; «Птички» Г. Фрид; «Полянка» рус. нар. мелодия; «Из-под дуба», рус. нар. мелодия; «Мишка» М. Раухвергер; «Зайчик» Е. Тиличеева; «Погремушки» А. Филиппенко; «Сказочка» С. Майкапар; «Вот так холод» Е. Железнова; «Смелый наездник» Р. Шуман; «Ах вы, сени» рус. нар. песня в обр. В. Агафонникова; «Колыбельная» С. Разоренова; «Веселая песенка» А. Филиппенко; «Мотылёк» С. Майкапар; «Кошка» А. Александров.

Пение и песенное творчество

 «Вот как мы умеем», «Лошадка», «Пирожки» Е. Тиличеева; «Пирожки» муз. А. Филиппенко, сл. Н. Кукловской, «Да-да-да!», муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского; «Дождик» В. Костенко; «Птичка» муз. М. Раухвергера, сл. А. Барто; «Дождик» рус. нар. мелодия в обр. В. Фере; «Петушок» рус. нар. песня в обр. М. Красева; «Дует ветер» В. Супрун; «Спи, мой мишка» муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского; «Зимняя песенка» сл. и муз. Л. Б. Веселовой; «Вот пришла к нам зима» сл. и муз. Е.Д. Гольцовой; «Закружился хоровод» Т. Бокач; песня-хоровод «Возле нашей ёлочки» сл. и муз. М. Савельевой; «Наша ёлочка» И. Ольховик; «Зима», «Ёлочка» В. Красёва; «Новый год настаёт» Я. Жабко; «Птичка» муз. Т. Попатенко, сл. Н. Найденовой; «Вот какие мы большие» муз. Е. Тиличевой, сл. Л. Некрасовой; «Цыплята» муз. А. Филлипенко, сл. Т. Волгиной; «Жили у бабуси» укр. нар. песня обр. Н. Метловой, сл. М. Клоковой; «Наша Таня», «Идет бычок качается», «Уронили мишку» – песни на стихи А. Барто, муз. Э. Елисеевой-Шмидт.

Музыкально-ритмические движения. Танцы, пляски, игры

 «Мы кружок нарисовали», «Головой мы покиваем», «Мы ногами топ-топ-топ», «Посмотри на медвежат» Е. Железнова; «Пружинка» рус. нар. мелодия; «Осень, милая шурши» М. Еремеева; «Ветер и листочки», «Дождик» Е. Скрипкина; «Танец с листочками» М. Савельева; «Осенние листочки» муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной; «Легкий бег в парах» муз. Т. Ломовой; «Бегите ко мне» муз. Е. Тиличеевой, «Устали наши ножки» муз Т. Ломовой, сл. Е. Соковниной; «Солнышко и дождик» муз. М. Раухвергера, Б. Антюфеева, сл. А. Барто; «Мы бежим Снегурочку догонять» Н. Голдина; «Валенки» Т. Бокач; хоровод «В лесу родилась елочка» муз. Л. Бекмана, сл. Р. Кудашевой; «Танец зайчиков» сл. и муз. Е. Гольцовой; «Марш» муз. Е. Тиличеевой; «Игра в снежки» сл. и муз. И. Смирновой; «Здравствуйте, ладошки» Л. Хисматулина; песня-танец «Новогодняя малышовая» сл. и муз Л. Некрасовой; «Вот как мы умеем» муз. Е. Тиличеевой, сл. Н. Френкель; «Мишутка пляшет» муз. и сл. Е. Макшанцевой; «Малыши-карандаши» А. Чугайкина; «Солнышко и я» А. Чугайкина; «Пляска с платочками» муз. Е. Тиличевой; «Мишка с куклой пляшут полечку» муз. и сл. М. Качурбиной, пер. с польского Н. Найденовой; песенка-игра «Зайчики и лисичка» муз. Г. Финаровского, сл. В. Антоновой; «Зайки по лесу бегут» А. Гречанинов; «Медведь» В. Ребиков, «Курочка с цыплятами», сл. М. Клоковой, муз. М. Красева.

Организация предметно-пространственной среды для музыкального воспитания детей

Музыкальный инструмент: фортепиано (рояль, пианино) или аккордеон для регулярных музыкальных занятий (гитара, балалайка, мандолина, губная гармошка и др. –

используются эпизодически для проведения слушания музыки), треугольник большой стальной, бубен; детские музыкальные инструменты по числу детей (погремушки), игрушки-забавы с зависимостью эффекта от действия (неваляшка, клюющие курочки и т.п.); музыкальные, звучащие игрушки, контрастные по тембру и характеру звукоизвлечения (колокольчики, барабан, резиновые пищалки, различные погремушки).

Музыкальный центр и соответствующие для детей раннего возраста музыкальные записи.

Мячи резиновые большие, мячи-самоделки: маленькие, мягкие, сшитые из разноцветной материи (по числу детей в группе), маленькие разноцветные флажки (по числу детей в группе), игрушки-персонажи: куклы, животные     (несколько штук крупных и средних размеров); кукольный театр (би-ба-бо, знакомые сказочные персонажи – для показа взрослыми); предметы-самоделки для игр и танцев (по числу детей в группе): платочки разноцветные; шапочки, веночки и т. п.

Исходя из возможностей и условий дошкольного учреждения материалы и оборудование могут находиться как в музыкальном зале, так и в групповой комнате.

Игры подвижного характера [5]

Основным содержанием занятий по развитию движений (физическому развитию) являются подвижные игры. В играх дети бегают, ходят в определенном направлении, подлезают, подпрыгивают, т. е. производят основные движения, так необходимые для их нормального физического развития.

Этими движениями дети уже в известной мере владеют, поэтому задачей работы с детьми третьего года жизни является их дальнейшее развитие и большая координация. Детям постепенно даются посильные движения, требующие большей точности и даже ловкости, например, не просто бросать мяч, но пытаться придать ему известное направление – прокатить в широкие и близко стоящие ворота.

Важное значение для развития движений детей имеют специальные пособия. Их необходимо широко использовать как во время самостоятельных игр, детей, так и на физкультурных занятиях. Дети упражняются в лазании по различным лесенкам, гимнастической стенке (приставным шагом), подлезают в ворота, поднимаются и сбегают с деревянных горок, упражняются в равновесии, в ходьбе по доскам различной ширины и длины.

Подвижные игры проводятся ежедневно в часы, установленные для физкультурных занятий, на прогулке, а также во вторую половину дня. Игры с большой подвижностью требуют от детей немалой энергии и поэтому проводятся обычно в первой половине дня или во второй половине – на прогулке, в тот период, когда дети могут быть легко одеты. Например, игра «Бегите ко мне» может проводиться уже в начале третьего года жизни с подгруппами детей (10–8 человек) на участке или в помещении. В этой очень простой и увлекающей детей игре игровое действие заключается в том, что дети бегут к воспитателю лишь после слов: «Бегите ко мне». В течение игры воспитатель несколько раз переходит на другую сторону площадки (комнаты), и игра возобновляется, а детям приходится менять направление. Эту игру можно через некоторое время усложнить тем, что каждый ребенок возвращается на свой стул. При этом варианте от детей требуется большее умение ориентироваться в пространстве.

Тон воспитателя во время игры должен быть бодрым, эмоциональным, но никак не возбуждающим, так как подвижные игры всегда немного возбуждают детей. Иногда это приводит к тому, что дети могут толкнуть друг друга или, не видя свободного стула, будут пытаться сесть вдвоем на одно место. Воспитателю необходимо помнить о возможности подобных «столкновений», вовремя приходить детям на помощь и поощрять малейшие стремления не задевать другого, обойти его, даже уступить.

К играм большой подвижности относится известная игра «Догоните меня». Дети догоняют воспитателя после его зова. Игра эта почти не требует от детей выполнения правил, но тем не менее ее ценность во многом зависит от поведения воспитателя. Воспитатель должен бежать легко, не делать стремительных резких движений, не менять часто направления, так как это возбуждает детей и требует от них еще недоступной возрасту быстроты ориентировки и ловкости.

Воспитателю необходимо знать игры, доступные детям, уметь чередовать игры большей и меньшей подвижности, замечать утомление. Если, например, ребенок учащенно дышит, потеет, начинает возбуждаться, – это свидетельствует о том, что ему необходимо отдохнуть. В то же время нельзя проходить мимо тех детей, которые избегают быстрых движений и предпочитают малоподвижные игры.

С целью развития движений и ритмичности воспитатель играет с детьми, преимущественно на свежем воздухе, в любимые всеми хороводные игры типа «Пузырь», «Зайка серый умывается», направленные на одновременное выполнение общих для всех детей движений и согласования ритма этих движений.

Организация предметно-пространственной среды для занятий по развитию движений

Пособиями для развития движений должны быть оборудованы как участок, так и групповая комната. Это различные лесенки, гимнастические стенки, ворота для подлезания, деревянные горки, доски различной ширины и длины – для ходьбы и упражнении в равновесии.

В группе надо иметь и набор различных мелких пособий: мячей, скакалок, обручей, шариков, флажков и т. п.

Использование каталок и трехколесных велосипедов (на участке в теплый период) способствует повышению двигательной активности детей.

Дидактические игры — драматизации (театрализованная деятельность)

Основным направлением работы является разыгрывание перед детьми взрослыми (воспитателями, музыкальными руководителями, родителями или детьми более старших возрастных групп) драматических и кукольных спектаклей, в которых дети являются зрителями.

Использование элементов дидактических игр-драматизаций возможно при рассказывании или чтении художественных текстов. Включение зрительных впечатлений доставляет детям большое удовольствие, способствует лучшему пониманию текста, но важно помнить, что оно не должно вытеснять простого слушания, которое в большей степени содействует развитию воображения.

Близким театрализованным дидактическим играм является так называемое «ряжение». Оно заключается в том, что с целью развития ролевой проекции События в сюжетной игре взрослым создаются особые условия по использованию детьми ролевых атрибутов («уголки ряжения»). В том случае, если на первый план выходит внешняя атрибутика, а не построение сюжета, такую деятельность следует относить к дидактическим играм-драматизациям.

Постепенно дети начинают принимать более активное участие в дидактических театрализованных играх, что проявляется при подготовке к праздникам: проговаривать отдельные слова и фразы, читать стихотворный текст целиком при необходимой помощи взрослого.

Особую роль в данной работе приобретают родители детей. Под руководством педагога они охотно участвуют к подготовке и участию в изготовлении костюмов, реквизита и декораций к спектаклю.

Хороший пример семейного сотрудничества — совместные выступления с детьми на празднике (чтение стихотворения со своим ребенком)[17].

Театрализованную деятельность в очень небольших драматических спектаклях по знакомым произведениям (стихам, песенкам, потешкам, сказкам) надо строить на репертуаре, который предполагает равное участие всех детей группы в примерно «равноценных» ролях.

Организация предметно-пространственной среды для театрализованной деятельности:

Кукольный театр: настольный, театр игрушек, матрешек, перчаточный/би-ба-бо (знакомые сказочные персонажи – для показа взрослыми);

Материалы для ряженья (элементы костюмов, шапочки персонажей, ободки с ушками, предметы-самоделки для игр и танцев: разноцветные платочки, шапочки, веночки и др.), зеркало.

Музыкальное оформление для развлечений в группе (аудиозаписи знакомых мелодий в соответствии с музыкальным репертуаром), детские музыкальные инструменты[18].

Материалы для самостоятельного использования и игр размещаются в низких стеллажах и столах, и должны быть доступны детям.

Продуктивная деятельность[19]

Совместная деятельность взрослого и ребенка по развитию продуктивных видов деятельности

Продуктивная деятельность в детском саду должна способствовать развитию личности ребёнка и проявлению им инициативы, как целеполагания и волевого усилия (способности к преобразованию различных материалов в соответствии с целью-замыслом до получения результата).

Сложность в решении этой задачи при реализации Программы связана с тем, что дети третьего года жизни непроизвольны и не владеют изобразительными и конструктивными умениями и навыками. Занятия рисованием, лепкой, аппликацией и конструированием, если они проводятся с детьми в традиционной форме обучения (работа по образцу, заданному воспитателем) и преимущественно за столами, вызывают у них быстрое утомление, а перегрузка детского восприятия дезорганизует нервную систему и тормозит общее развитие. Поэтому требуется новый подход к образованию детей третьего года в продуктивной деятельности, который предлагается в данной Программе.

Общеизвестно, что активность детей третьего года жизни значительно опережает их изобразительные возможности, и в этом возрасте они получают огромное удовольствие от свободного манипулирования изобразительными, пластическими и конструктивными материалами.

Ребёнок, в процессе манипуляций не ставит перед собой цели и не стремиться к получению результата, а чаще всего завершает деятельность, когда заканчивается материал. Но, независимо от осуществляемых действий, ребёнок получает какой-то продукт (листок бумаги с каракулями, обмятую пальцами форму пластического материала, нагромождение деталей конструктора и т.п.), который для него не имеет значения до тех пор, пока на него не обратит внимание взрослый. Проявление интереса взрослого к созданному продукту льстит самолюбию ребёнка, вызывает чувство гордости, и он готов «опредметить» его, ответив на вопрос «Что это?».

 Ответы детей могут быть самыми разными. Возможно, что ребёнком была поставлена цель создания именно того, что он видит в готовом продукте, но отсутствие необходимых для реализации замысла умений, не позволило ему добиться сходства. Но наиболее вероятным является то, что ребёнок называет созданный им продукт, отвечая на вопрос взрослого по ассоциации, по случайно обнаруженному сходству.

Но, взрослый не должен ограничиваться лишь вниманием к результатам деятельности ребенка, нахваливанием случайно появившегося «продукта». Он должен предельно тактично и доброжелательно обратить внимание ребенка на отсутствие существенных деталей в изображенном объекте или явлении. Так, например, если малыш назвал «колобком» клубок карандашных линий, взрослый может спросить у него: «А где же глазки (ротик, носик) у колобка?». Если ребенок дорисует их, можно предложить нарисовать ему дорожку, по которой катится колобок, и т.п.

Таким образом, взрослый одновременно решает две важнейшие педагогические задачи — активизирует творческую и продуктивную инициативы ребенка, и, вместе с тем, способствует развитию навыков в рисовании, лепке, конструировании.

Итак, для того чтобы реализация Программы проходила без ущерба для здоровья детей, и они смогли бы от манипулирования материалами перейти к функциональному их применению с целью развития предпосылок для появления инициативы как целеполагания и волевого усилия, воспитателям необходимо решить следующие задачи:

  1. Вызывать у детей интерес к рисованию, лепке, аппликации и конструированию, создавая условия для свободного манипулирования с материалами. По окончании работы побуждать детей называть созданные изображения и конструкции и участвовать в их усовершенствовании на основе имеющихся у каждого ребёнка представлений.
  2. Развивать элементарные умения пользования карандашом, кисточкой, пластическими и конструктивными материалами с использованием разных форм их представленности ребёнку в виде культурно-смысловых контекстов (изготовление предметов для игры, для театрализованной и познавательно-исследовательской деятельности, в подарок и т.п.) и разных типов работ (по образцу, с незавершённым продуктом и т.п.)

Лепка

На занятиях лепкой детей сначала знакомят со свойствами материала (мягкий, можно оторвать кусок) и обучают основным техническим движениям (раскатывание, сплющивание, скатывание). Процесс ознакомления со свойствами материала и овладение техническими умениями происходит с определенной целью, понятной для ребенка. Дети не просто упражняются в раскатывании, сплющивании, а раскатывают для того, чтобы сделать палочку, учатся сплющивать, чтобы сделать блинчик и т. д. После того как дети овладели каким-либо из указанных движений (например, умеют делать палочку или шарик) приступают к обучению изображения реальных предметов. Для первых занятий подбирают наиболее простые, легкие для последующего изображения предметы, хорошо знакомые детям и вызывающие у детей эмоционально положительное отношение. Такими предметами могут быть:

  1. пирамидка, которая может быть сделана детьми после того, как они овладели раскатыванием палочки;
  2. грибок, состоящий из толстой палочки и шляпки (блинчика);
  3. неваляшка, состоящая из двух одинаковых шариков, но различных по величине.

Предварительно детям показывают реальный предмет, который они должны изобразить (например, пирамидка). Воспитатель детально рассматривает, обследует с детьми данный предмет, причем называет основные специфические части данного предмета (палочка, колечки) и фиксирует на них внимание детей. Затем, опираясь на уже имеющееся у детей техническое умение (раскатать палочку), предлагает детям самим слепить пирамидку. В процессе самостоятельных действий детей воспитатель следит за их работой, дает либо словесные прямые указания, либо задает вопросы, заставляющие ребенка вспомнить предмет, а иногда при необходимости и показывает, как нужно исправить ошибку.

Рисование

На этих занятиях детей знакомят со специфическим материалом (карандаши, кисточка, краски), обучают правилам пользования им, умению целенаправленно проводить прямые и замкнутые линии. Дети должны научиться выбирать необходимый цвет для передачи специфики хорошо знакомых предметов — красный для изображения огоньков, зеленый для изображения листьев, травы и т. п.

Основная задача этих занятий — дать детям понять, что при помощи этих материалов можно изображать реальные предметы, явления и обучить их изображению некоторых элементарных предметов.

Принцип проведения занятий и методы обучения аналогичны занятиям лепкой. Овладения техническим умением правильно держать карандаш, кисточку и владеть ими, умением проводить различные линии также происходит не в процессе тренировки в этих движениях, а в процессе целенаправленных действий [20]— например, к нарисованному воспитателем заранее шарику или флажку подрисовать веревочку или палочку. На нарисованную елочку нанести кисточкой красные огоньки, по показу воспитательницы нарисовать солнышко. Для развития координации движений следует давать такие упражнения как «дым идет», «дождик капает», «огонек горит» и т. д.

Аппликация

Со второго полугодия можно предлагать детям создавать картинки способом аппликации: выкладывать готовые формы и наклеивать их; развивать умения находить композиционные решения. Задача взрослого – показать детям продуктивные возможности аппликации.

На этих занятиях детей знакомят со специфическим материалом (ёмкости с клеем, из муки или крахмала, подставки с кисточками, тряпочки для вытирания излишек клея, готовые формы из цветной бумаги и др.), обучают правилам пользования им в процессе целенаправленных действий.

Также предлагается работа с незавершённым продуктом. Например, педагог раздает каждому ребенку изображение, на котором у паровоза два вагона, только у второго нет колес и окон. Предлагает «починить» вагон с помощью кисти, клея; бумажных квадратов и кругов из цветной бумаги.

Организация предметно-пространственной среды для продуктивных форм деятельности [12]

Основным материалом для самостоятельной продуктивной деятельности детей является конструктор.

Дети этого возраста плохо реагируют на пространственное изменение обстановки, предпочитают стабильность, поэтому все материалы и пособия должны иметь постоянное место.

Крупный строительный материал требует много места, поэтому его лучше разложить на стеллажах, на низко подвешенных полках, платформах где-нибудь в стороне от игрушек, рядом с ковром. Под полками или рядом с ними расставляются машины, которые дети используют в играх со строительными материалами.

Весь строительный материал раскладывается по цвету и форме для того, чтобы дети могли быстро отбирать необходимые детали и при уборке упражняться в классификации их.

Мелкий строительный материал можно насыпать в корзины, ящики или коробки. Хорошо, если в корзинах окажутся маленькие игрушечные персонажи: котята, собачки, уточки, машинки и др., которые будут побуждать детей к использованию их в конструировании.

Конструкторы лучше разместить на столах в открытых коробках или небольших корзинках. Это позволяет детям конструировать как за столом, так и, взяв корзинку, устроиться с конструктором на ковре.

По окончании работы педагог побуждает детей к совместному складыванию материала в коробки, корзины.

Оценка результативности развития продуктивных видов деятельности

 Совместная деятельность взрослого с ребенком и самостоятельная деятельность детей в продуктивных видах деятельности приводит к тому, что к трем годам значительная часть детей в той, или иной степени обнаруживает стремление включиться в процесс рисования, лепки, аппликации, конструирования без отчетливой цели, активно манипулирует материалом, изрисовывает много листов и т.п.; завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени; обозначает процесс (рисую, строю); иногда после окончания процесса называется продукт[21]. Ключевыми признаками продуктивных форм деятельности по окончанию года являются следующие: поглощен процессом; конкретная цель не фиксируется; бросает работу, как только появляются отвлекающие моменты, и не возвращается к ней.

Также, при регулярном проведении занятий в течение года большинство детей приобретает способность:

  • правильно держать карандаш, фломастер, маркер, кисть и пользоваться пластическими и конструктивными материалами;
  • охотно рисовать, лепить, выкладывать готовые формы и наклеивать их, конструировать из напольного и настольного конструкторов и называть свои постройки, рисунки по случайно возникшему сходству;
  • иногда заранее ставить цель и соответственно этому рисовать, лепить, конструировать, создавать картинки способом аппликации, хотя в процессе отходить от поставленной цели.
  • в рисунках, аппликации, постройках и лепке добиваться появления сходства, хотя и отдаленного, с называемыми предметами.
Познавательно-исследовательская деятельность

Познание окружающего мира ребенком осуществляется в двух основных формах: целенаправленном наблюдении и практической деятельности.

Целенаправленное наблюдении может происходит спонтанно, когда в поле зрения ребенка попадает заинтересовавший его объект или явление, а может быть организованно взрослым. Последнее мы будем называть «организованное наблюдение».

Активизация целенаправленного самостоятельного наблюдения детей осуществляется посредством следующих действий взрослого:

  • путем регулярного обновления предметно-пространственной среды группового помещения;
  • доступности для детей всех предназначенных для них объектов, находящихся в групповом помещении;
  • посещения в учреждении специального помещения с одушевленными объектами для наблюдений (аквариум, птичка в клетке и т.п.);
  • привлечения внимания детей к изменениям, происходящих в окружающем мире (изменения в природе, жизни людей).

Организованное наблюдение может быть представлено в различных формах: экскурсиях, беседах, показах и т.п.

Организация предметно-пространственной среды

Практическая познавательно-исследовательская деятельность ребенка этого возраста встроена в предметно-манипулятивную деятельность. Активизация практической познавательно-исследовательской деятельности ребенка осуществляется посредством различных объектов для исследования в реальном действии яркими и привлекательными, которые вызывают интерес ребенка. Эти объекты со специально выделенными, как бы подчеркнутыми физическими свойствами (цвет, форма, величина) заключают в себе возможности освоения внешних свойств вещей (в процессе простой группировки с ориентацией на одно из свойств, парного соотнесения и т.п.), а также возможности освоения действий с простыми орудиями, опосредствующими человеческую деятельность.

Для детей данного возраста необходимы также простые материалы, относящиеся к типу образно-символических, позволяющие расширять круг представлений ребенка, развивать речь, продвигающие ребенка на уровень образной репрезентации мира. Это наборы картинок с различного рода изображениями: серии из 2–3 картинок для установления последовательности действий и событий, кубики с разрезными картинками и др.

Совместная деятельность взрослого и ребенка

На третьем году жизни познавательно-исследовательская деятельность представляет будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

Таким образом, особую роль в развитии представлений об окружающем и познавательной инициативы выполняет предметно-пространственная среда в групповом помещении и на участке. В отличии от других культурных практик (игры, продуктивных форм деятельности), где основным является взаимодействие со взрослым, центральным моментом в развитии познавательно-исследовательской деятельности детей 3-го года жизни является создание предметной среды для процессуального экспериментирования с объектами для исследования в реальном действии.

Несмотря на то, что основным источником умственного развития ребенка в этом возрасте является его действенный контакт с окружающей действительностью, его познавательно-исследовательская деятельность не должна развиваться сугубо на основе расширения его личного практического опыта. Взрослый должен предпринимать усилия как по развитию познавательной инициативы ребенка, так и по передаче ему способов познавательно-исследовательской деятельности, уже освоенных общественной практикой.

Большую роль в развитии познавательной сферы ребенка выполняют продуктивные виды деятельности (см. соотв. раздел).

Активизировать познавательную инициативу ребенка возможно с помощью различных неожиданных для него событий. Взрослый должен постоянно изменять предметную среду в групповом помещении, добавляя новые, и перекомпоновывая уже имеющие вещи.

Именно от взрослого ребенок приобретает навык эффективных практических предметных действий. Оставляя за ребенком возможность освоить какой-либо навык путем «проб и ошибок», взрослый должен демонстрировать ребенку эффективные, культурно-зафиксированные практические действия в своей собственной деятельности (например, собирая пирамидку), и выступая не в качестве учителя, а как партнер.

Большое значение для расширения представлений выполняют организованное наблюдение: целевые прогулки, показы, экскурсии.

Оценка результативности развития видов деятельности, направленных на познание окружающего

Замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи, практически обнаруживая их возможности (манипулирует, разбирает -собирает, без попыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощен процессом.

Ключевые признаки: проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, практически обнаруживая их возможности; многократно воспроизводит действия.

Чтение и рассказывание

В Программе чтение художественной литературы предлагается как самоценное средство развития ребенка, и основной его целью является развитие у ребенка интереса к чтению. Для реализации указанной цели взрослыми в семье и в детском саду нужно регулярно читать и рассказывать художественные тексты ребенку (детям группы).

В работе с книгой перед воспитателем стоят следующие задачи универсального характера[22]:

  • подбирать конкретные художественные тексты, исходя из их развивающего потенциала и в соответствии с особенностями детей группы, с тем чтобы они увидели в книге источник удовлетворения своей любознательности и интереса к окружающему, почувствовали красоту и выразительность художественного слова;
  • обеспечивать время и обстановку для ежедневного чтения и непринужденного обсуждения художественных текстов; воспитывать у детей привычку к сосредоточенному слушанию книги;
  • обращаться к художественным текстам при развертывании других культурных практик (использовать тексты как смысловой фон и стимул для продуктивной, познавательно-исследовательской, игровой деятельности, проводить аналогии между событиями, происходившими с персонажами, их переживаниями, рассуждениями, размышлениями и собственной деятельностью детей). [1]

Начинать чтение надо уже во время адаптационного периода. Перед началом чтения (рассказывания) воспитатель говорит детям: «Сейчас я прочитаю (расскажу) вам сказку!», и приступает к чтению, вне зависимости от рода деятельности детей в данный момент.

В зависимости от культурного опыта детей (степени приобщения детей к чтению в семье) реакция детей на предложение воспитателя может быть различной. Тех детей, которые регулярно игнорируют предложение воспитателя, и, вместе с тем, не заняты в это время конкретной деятельностью, следует приглашать послушать чтение (рассказывание) отдельно.

В процессе чтения воспитатель разрешает детям трогать книгу, поворачивает ее так, чтобы им было удобней рассмотреть иллюстрации и т.д.

Чтение (рассказывание) одного и того же текста в течение дня может повторятся несколько раз.

Следует обращать внимание на то, какие тексты и конкретные издания привлекают большее внимание детей, и использовать полученные данные в своей работе.

Чтение может сопровождаться небольшими инсценировками с использованием объемных и плоскостных игрушек (см. раздел «Дидактические игры-драматизации»).

В случае наличия интереса у детей, можно стимулировать разучивание ими стихов.

Выбор способа передачи произведения взрослым (рассказывание или чтение) зависит от жанра произведения и возраста слушателей. Начинать лучше с рассказывания или чтения наизусть, потому что эти методы предоставляют бо́льшие возможности для привлечения внимания детей. Объем внимания ребенка 2-3 лет невелик, и к тому же дает о себе знать непроизвольность психических процессов. Помогает удержать внимание и эмоциональное преподнесение текста взрослым, использование игрушек, кукольного театра, иллюстративного материала, книжек-игрушек. Инсценирование предпочтительнее использовать для повторного ознакомления с художественным произведением, в процессе которого нужно делать короткие паузы – давать возможность детям вспоминать и договаривать знакомый текст.

Можно использовать серии из 2-3 картинок для рассматривания и повторения последовательности действий и событий прочитанных произведений, для заучивания стихов наизусть.

Заучивание стихов хорошо сопровождать игрой, внесением игрушек, театральных кукол. Детям этого возраста нужно предлагать не только читать стихотворение, но и показывать то, о чём они читают – сопровождать чтение движениями, передающими содержание стихотворения или характерные движения персонажа.

Нужно учитывать особенности детей 2-3-х лет: слушать они могут очень непродолжительное время (3-7 минут).

Примерный список литературы для чтения детям 2–3 лет

Потешки, песенки

Потешки и песенки с иллюстрациями Ю. Васнецова: «Пошел котик на Торжок», «Как по снегу, по метели, трое саночек летели», «Тили-тили-тили-бом», «Сорока-белобока», «Сорока-ворона», «Наши уточки с утра...», «Курочка-пеструшечка», «Курочка-красавица», «Из-за леса, из-за гор…», «Тень-тень-потетень», укр. нар. песенка «Жили у бабуси» и др.

Сказки

 «Курочка Ряба», «Репка»[23] «Колобок», «Козлятки и волк» в обр. К. Ушинского; «Теремок» и «Маша и медведь» в обр. М. Булатова, Л. Толстой «Три медведя»; Н. Павлова «На машине»

Рассказы

К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька»; Я. Тайц «Кубик на кубик», «Зверь»; рассказы-миниатюры Е. Чарушина: «Курочка», «Кошка», «Гусь», «Утка», «Утка с утятами», «Кролик», «Лиса», «Ежик» и др. — из циклов «На нашем дворе» (с иллюстрациями Н. Чарушина), «Большие и маленькие», «Кто как живет», «Вот они какие»; В. Бианки «Лис и мышонок»; К. Чуковский «Цыпленок»; В. Сутеев «Цыпленок и утенок», «Кораблик».

Стихи

А. Барто стихи из цикла «Игрушки», «Снег, снег», «Рано-рано утречком…», «Кто как кричит», «Котенок», «Воробей», «Синица», А. Барто и П. Барто «Девочка-ревушка», пер. с молд. И. Токмаковой «Ты собачка, не лай…», С. Маршак. «Сказка о глупом мышонке»; В. Берестов «Бычок», «Коровушка», «Лошадка», «Котёнок», «Больная кукла»; З. Александрова «Мой Мишка», «Елочка»; Н. Забила «Сорока-белобока», Н. Саконская. «Где мой пальчик?»; Г. Сапгир. «Кошка», Г. Лагздынь, «Петушок», «Цыпленок», «Елочка зеленая…», «Посмотрите! Дед Мороз…» Б. Заходер «Шофер»; В. Борисов «Автобус»; И. Токмакова «Поиграем»; М. Дружинина «Кошка», «Петух», «Теленок»; А. Крылов «Петушок заболел»; А. Усачёв «Весь день кудахчет курица...», Н. Пикулева стихи из цикла «Уговорушки» /для периода адаптации/; Е. Трутнева «Дождик»; О. Высотская «Осень»; И. Суриков «Наступление зимы»; М. Клокова «Зима прошла»; Г. Бойко «Солнышко»; А. Бродский «Колокольчики».

Организация предметно-пространственной среды для приобщения детей к художественной литературе:

Книги в соответствии с рекомендуемым списком, разного вида: обычные с классическими иллюстрациями, книги-картинки, книжки-игрушки, книжки-раскладушки и др., и место в группе для их расположения и рассматривания.

Наборы картинок, иллюстрирующих прочитанное (реалистические изображения): животные, животные с детенышами, птицы, овощи, фрукты, одежда, посуда, мебель, транспорт, предметы обихода, игрушки.

Серии из 2–3 картинок для установления последовательности действий и событий (например, сказочные ситуации).

Сюжетные картинки (со сказочной, социобытовой тематикой) крупного формата.

Разные виды кукольного театра: настольный, театр игрушек, матрешек, би-ба-бо (знакомые сказочные персонажи – для показа взрослыми);

Материалы для самостоятельного рассматривания и игр размещаются в низких стеллажах и столах, и должны быть доступны детям.

Организация праздников

С детьми третьего года жизни обязательно проводятся детские праздники. Основная задача детского праздника – доставить детям радость, обогатить их новыми яркими впечатлениями.

Художественное оформление помещения, праздничные наряды детей и взрослых, интересное зрелище, новые игры и танцы, подарки – все это вносит в жизнь детей разнообразные, красочные, общие с родителями радостно-волнующие впечатления, создает эмоциональный подъем, ярко запоминается, развивает воображение детей, обогащает их деятельность.

После окончания адаптационного периода в течение года проводится не менее 4-х праздников: традиционные – Новый год, 8 марта и, например, музыкально-физкультурное развлечение[24] – на воздухе, итоговый праздник «Вот и стали мы на год взрослей» (в апреле-мае), летний праздник – на воздухе.

Желательно, чтобы родители воспитанников были не только зрителями, но и активными участниками праздника. Об этом нужно рассказать им на первом родительском собрании в начале учебного года и составить перспективный план проведения праздников, обсудив их количество и тему, выявив возможности и увлечения родителей (владение музыкальными инструментами, творческие профессии, исполнительские и оформительские способности, умения шить, вязать, изготавливать костюмы и др.), обсудив возможное содержание, особенности организации и правила поведения на детских праздниках.

Перед каждым праздником за 3–4 недели нужно составить план проведения с распределением обязанностей педагогов и родителей, сроком их выполнения. Однако подготовка и проведение праздника не должны отнимать много времени у педагогов и родителей, нарушать нормальный ход работы учреждения.

Все мероприятия по организации и проведению праздника должны быть направлены на то, чтобы вызывать у детей радостное ожидание его приближения и непринужденное, веселое настроение в течение всего праздничного дня.

В подготовку детских праздников входит: украшение помещения[25] (или площадки), подготовка оформления праздничных игр (шапочки, платочки и т. п.), подготовка праздничных детских нарядов и меню, а также организация детских развлечений (подготовка зрелища для детей, разучивание ролей взрослыми, которые будут участвовать в играх детей, показе кукольного театра, концертных номеров и др.).

Украшение детского помещения (или площадки) должно быть ярким, художественным, интересным для детей. В содержании оформления детских групповых комнат обычно отражается тема праздника и сезон. Можно поместить на стенах картинки или аппликации, сделанные вместе с детьми.

К летнему празднику украшают главным образом площадку, на которой играют дети. Украшения надо расположить в местах, которые им хорошо видны.

Некоторые украшения нужно изготавливать в присутствии детей. Накануне праздника воспитатель на виду у детей украшает группу, площадку, причем дети могут не только наблюдать, но и принимать участие в работе (подержать, принести, поставить что-нибудь).

Украшения снимают примерно через неделю после праздника. Елку в группе частично украшают при детях, но основная работа и окончательное убранство елки завершаются взрослыми в отсутствие детей.

На занятиях, непосредственно предшествующих празднику, не следует репетировать игры, намеченные к проведению на празднике. Педагоги для праздника выбирают ту игру или танец, которые больше всего нравятся детям, придав им праздничный вид с помощью ряжения (шапочки, веночки и т. п.). Надо сообщить родителям, в какой день назначается утренник, и договориться, чтобы в этот день у ребенка была нарядная одежда[26], попросить напомнить ему, что сегодня праздник. Одежда сотрудников и родителей в день утренника также должна отличаться от обычной.

В день праздника, во время приема пищи надо уделить внимание сервировке стола – придать ей нарядный вид (скатерти, цветы).

При выборе развлечений надо считаться в первую очередь с возрастным составом группы и развитием детей, а также с особенностями праздника, конкретными условиями и возможностями учреждения, добиваясь при этом максимально ярких и радостных впечатлений для детей. Ни в коем случае не следует допускать натаскивания детей с целью проведения специальных «номеров», предназначенных для показа взрослым. Основными элементами детского утренника являются показ-зрелище, игры и танцы детей, а также вручение подарков.

 Зрелищный показ на утреннике должен быть интересным и понятным для детей. Это может быть сценка кукольного театра, короткая презентация-сказка. видеоролик, появление сказочного персонажа.

В танцах, играх, хороводах, продолжающих показ-зрелище дети участвуют по желанию. Никаких коллективных построений от детей не требуется: дети идут стайкой, танцуют без построения в круг. На новогоднем празднике детям предоставляется возможность свободно обходить елку со всех сторон; во время осмотра елки не нужна даже музыка, отвлекающая детей. Взрослые, родители, присутствующие на утреннике, вместе с детьми рассматривают повешенные на елке игрушки, разговаривают о них, затем (после отдыха) предлагают детям поиграть, совместно со взрослыми поводить хоровод, спеть.

Очень радуют детей индивидуальные подарки-игрушки. Это могут быть подарки, остающиеся потом для использования всеми детьми в группе (например, игры, игрушки, мячи), и подарки, которые дети забирают домой (новогодние подарки и т.п.).

Праздники не должны нарушать обычный режим. Лучшее время для них – сразу после завтрака или полдника.

В конце праздника, если это предусмотрено сценарием, каждый ребенок получает подарок. После раздачи подарков не стоит предлагать детям танцевать или играть в общие игры.

Итоговый праздник по завершению года — это и короткое итоговое родительское собрание с награждением родителей за сотрудничество (в группе данного возраста может стать первой частью праздника и проводиться без детей), и возможность вспомнить и повторить самые яркие номера (песни и танцы), поиграть в полюбившиеся игры с детьми.

 

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Контроль за развитием и поведением детей [3]

Установить правильный режим, наметить план дальнейших занятий с детьми, дать матери совет по воспитанию ребенка и многое другое можно лишь тогда, когда хорошо известно состояние здоровья ребенка и уровень его развития в данное время. Обучение детей будет успешным лишь при условии, если методы и предлагаемая ребенку дидактическая задача будут основываться на уже достигнутом ранее уровне развития. Поэтому одним из обязательных условий правильного воспитания является хорошо организованный повседневный контроль за состоянием здоровья, развитием детей и их поведением. Этот контроль должен осуществляться во всех детских учреждениях — поликлиниках, яслях, домах ребенка, яслях-садах, он является одним из средств достижения лучших результатов воспитания. Для анализа здоровья, поведения и развития детей необходимо пользоваться объективными показателями. Учитывая повышенную физическую и психическую ранимость детей раннего возраста — их легкую заболеваемость и быструю утомляемость, неустойчивость эмоционального состояния, необходимо прежде всего обеспечить в яслях повседневное объективное наблюдение за текущим состоянием, т. е. следить, как ребенок себя чувствует в данный момент. Эго помогает своевременно заметить начинающееся заболевание или даже предупредить его, избежать легко возникающего утомления.

Объективными показателями текущего состояния здоровья являются: состояние возбудимости, температура, состояние зева и кожи, стул.

О состоянии возбудимости нервной системы можно судить по устойчивости аппетита, характеру засыпания, сна и пробуждения, активности во время бодрствования и эмоциональному состоянию ребенка. Эти сведения воспитательница получает, во-первых, у матери на утреннем приеме ребенка, во-вторых, наблюдая за ребенком в процессе дежурства. Все сведения она фиксирует в групповом дневнике. Медсестра и старший воспитатель ежедневно приходя в группу и просматривая записи, узнают о состоянии детей и, если это необходимо, принимают те или иные меры для устранения каких-либо отрицательных явлений в поведении ребенка.

Наряду с ежедневным наблюдением за поведением ребенка необходимо контролировать ход физического и психического развития. Имеется много показателей, характеризующих физическое развитие детей.

Основные из них: вес, рост, окружность груди и головы. Многочисленны также показатели нервно-психического развития (развитие восприятия деятельности, движений, речи, эмоций и др.). Для правильного планирования содержания и методов воспитания необходимо также знать работоспособность, индивидуальные особенности, уровень умственного развития, способность к обучению и т. д. каждого ребенка. Очень важно следить за формированием взаимоотношений детей со взрослыми и другими детьми, характером и содержанием деятельности детей, их эмоциональным состоянием, поведением во время еды, одевания и др. Разработаны некоторые объективные показатели сенсорного развития, развития движений, понимания и активной речи, деятельности и культурно-гигиенических навыков, по которым ориентировочно можно судить о психическом развитии детей. По этим показателям воспитательница ведет учет и анализ развития детей. В специальной схеме она фиксирует возраст детей, в котором они овладели тем или иным умением.

В раннем возрасте ребенок развивается очень быстро, поэтому анализ данных развития должен проводиться значительно чаще, чем в более позднем возрасте, чтобы своевременно принять меры к дальнейшему развитию. На 1-м году подводить итоги развития детей следует ежемесячно, а после года — один раз в 3 месяца. На основании анализа этих данных и дополнительных наблюдений воспитательницы за поведением детей, особенностями их развития составляют характеристики детей и план воспитательной работы с ними. На основе данных врачебного осмотра ребенка, личных наблюдений взрослых, записей воспитателей в групповом дневнике и данных учета физического и психического развития медсестра совместно со старшим воспитателем делают заключение о развитии ребенка и необходимых дальнейших назначениях, которые заносят в историю развития.

Правильно организованный контроль за развитием детей является одним из основных средств систематического повышения качества работы любого детского учреждения.

Адаптационный период

Адаптация (приспособление) детей к детскому саду зависит от индивидуальных особенностей каждого ребёнка, ранее имеющегося у него опыта (посещения групп раннего возраста или других форм вариативного дошкольного образования) и выстраивания отношений между семьёй и сотрудниками дошкольной образовательной организации.

Трудности адаптации у детей в основном связаны с тяжёлым анамнезом: наследственностью, патологией беременности и родов матери, или если ребёнок до поступления в детский сад часто и длительно болел.

Неблагоприятное течение адаптационного периода отмечается у детей, родители которых не выполнили основных требований привыкания детей к новым условиям: отказались от предварительной подготовки; не использовали постепенного привыкания детей к жизни группы.

Серьёзные трудности при адаптации детей к новым условиям могут возникнуть и в результате ошибок, допущенных сотрудниками дошкольной образовательной организации, как с детьми, так и с родителями.

Начинать эту работу надо за 3-5 месяцев до поступления ребёнка в детский сад. С первых встреч администрации детского сада и педагогического коллектива с родителями нужно строить взаимодействие на партнёрских отношениях и постараться продуктивно использовать период до поступления ребёнка в детский сад.

Основные задачи:

  • знакомство родителей с педагогическим коллективом;
  • проведение профилактической работы, направленной на предупреждение нарушений в здоровье и психическом развитии детей при неблагополучном протекании адаптационного периода, в том числе посредством развития у детей в семье практических навыков поведения, взаимодействия с другими взрослыми и детьми, обучения детей в семье навыкам самообслуживания.

Осуществляется знакомство родителей с основными нормативно-правовыми документами, регулирующими права, обязанности и ответственность родителей за образование ребёнка, обсуждаются вопросы участия родителей в управлении деятельностью дошкольной образовательной организации, начиная с периода подготовки детей к адаптации[27], с последующим продолжением этой работы на весь период пребывания детей в детском саду, намечаются практические пути решения.

Родители получают информацию о длительности[28], содержании работы в период адаптации и цели её проведения: сформировать у детей, в новых для них условиях, чувство защищённости и доверия к миру и окружающим их людям.

В результате объединения усилий педагогического коллектива с родителями становится возможным решение задач, связанных с адаптацией детей к учреждению. Вовлечение родителей в работу по созданию условий для образовательной деятельности с детьми, их непосредственное участие в мероприятиях по знакомству детей с детским садом, выявление, обсуждение и совместное решение насущных проблем является важным шагом педагогического коллектива по установлению доверительных и партнёрских отношений с родителями, которые являются залогом успешного и позитивного вхождения ребёнка в систему образования.

С поступлением в детский сад у родителей и детей начинается совершенно новый, ответственный и длительный этап жизни в системе общего образования. На фоне полученных впечатлений у ребёнка и родителей будет формироваться определённое отношение к педагогам, образовательному учреждению и образованию в целом.

Взаимодействие с родителями

Семья несет главную ответственность перед обществом за воспитание ребенка и в тоже время глубоко лично заинтересована в этом. Дети, которые посещают образовательные учреждения, воспитываются не только персоналом этих детских учреждений, но прежде всего родителями. Образовательные учреждения ни в коей мере не заменяют собой семьи, а совместно с семьей, помогая ей, воспитывают ребенка.

Работа по педагогическому просвещению является обязательной частью плана работы каждого детского образовательного учреждения. Для правильного воспитания детей в семье, родителей нужно ознакомить с возрастными особенностями и методами воспитания.

Контакт с родителями устанавливается еще до приема детей в учреждение, во время первичного знакомства. Прежде всего необходимо ознакомить родителей с режимом, условиями, образовательной программой, их правами и обязанностями и установленными правилами[29].

Взаимодействие осуществляется в различных формах. Размещается информация для родителей на сайтах, обязательно проводятся консультации, мастер-классы, общие и групповые собрания. Руководитель и сотрудники информируют родителей о развитии детей, основных направлениях и задачах, консультируют по различным медицинским или педагогическим вопросам, наиболее актуальным темам, обсуждает пути партнерского взаимодействия, возможное участие родителей в образовательном процессе[30].

С целью педагогического просвещения используется также оформление приемной (раздевалки) детской группы, характеризующее содержание работы с детьми. В приемной вывешиваются режим детей с указанием, какая часть суточного режима выполняется дома, показатели физического и нервно-психического развития детей, план занятий, выставки детских работ (по рисованию, лепке) и др.

Кроме того, время от времени организуется тематическая выставка по какому-либо определенному вопросу. Например, в повестку группового собрания родителей включен вопрос о значении и организации сюжетной игры детей. По этой теме подбираются иллюстративный материал, литература, фотографии, изображающие игру детей, соответствующие игрушки — этот материал остается в приемной некоторое время после группового собрания.

Работа по взаимодействию с родителями планируется в годовом плане учреждения, документах группы, ежемесячно в групповых планах воспитательно-образовательной работы.

Именно при условии единства воспитания и общих усилий семьи и детских учреждений можно обеспечить полноценное развитие и формирование положительных свойств личности ребенка.

Организация предметно-пространственной среды [14]

Общие принципы организации предметно-пространственной среды

Основным условием или принципом в иерархии требований должен быть принцип соответствия предметно-пространственной среды форме и содержанию образовательного процесса, который на каждой ступени образования отличается специфичностью и большей или меньшей степенью вариативности.

Остальные принципы связаны с реализацией этого основного условия.

Принцип полифункциональности среды: предметно-пространственная среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной.

Принцип трансформируемости среды связан с ее полифункциональностью — это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством).

Принцип вариативности: сообразно характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметно-пространственной среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками.

Эстетический аспект среды должен присутствовать не как статичное внешнее дополнение (оформление интерьера), отдельное от функциональной составляющей, а как момент "красоты", открывающейся субъекту, в основном, при изменении, трансформации привычной среды.

 

Перечни материалов и оборудования [12]

Материалы и оборудование для детей первой младшей группы
Материалы для сюжетной игры

Тип

материала

Наименование

Количество на группу

Игрушки-персонажи

Куклы крупные (35–50 см.)

5 разные

Куклы средние (25–35 см.)

5 разные

Мягкие антропоморфные животные, крупные (35–50 см.) и средние (25–35 см.)

8 разные

Звери и птицы, объемные и плоскостные на подставках (мягкие, ПВХ, деревянные, 15–20 см.)

15–20 разные

Звери надувные, крупные

2–3 разные

Игрушки-предметы оперирования

Набор чайной посуды (крупной)

2–3

Набор кухонной посуды (крупной)

2–3

Миски (тазики)

3

Молоток (пластмассовый)

1

Набор овощей и фруктов (объемные - муляжи)

1

Комплект постельных принадлежностей для кукол

3

Грузовик (крупный, деревянный или пластмассовый)

2

Тележка-ящик (крупная)

2

Звери и птицы на колесах (каталки - с палочкой или шнурком)

5 разные

Автомобили с открытым верхом (крупные и средние)

5 разные

Кукольные коляски, соразмерные куклам (складные)

2

Конь, (или другие животные) на колесах / качалка

1

Телефон

2

Ведерки

5

Маркеры игрового пространства

Кукольный стол (крупный)

1

Кукольный стул (крупный)

4

Кукольная кровать

2

Кукольный диванчик

1

Шкафчик для кукольного белья

1

Кухонный шкафчик, (соразмерный ребенку)

1

Кухонная плита, (соразмерная ребенку)

1

Ширма-остов домика

1

Складной остов автобуса (вагончика) с рулем

1

Поли-функциональные материалы

Объемные модули (набивные или надувные: кубы, валики, параллелепипеды)

6

 

Ящик с мелкими предметами-заместителями

1

 

Материалы для игры с правилами

Тип материала

Наименование

Количество

на группу

Для игр на ловкость

Шар и воротца (набор)

2

Желоб для прокатывания шаров и тележек

1

Мячи (разного размера)

7

Материалы для изобразительной деятельности

Тип

материала

Наименование

Количество

на группу

Для рисования

Набор цветных карандашей (6 цветов)

На каждого ребенка

Набор фломастеров (6 цветов)

На каждого ребенка

Гуашь

Набор из 6 цветов на каждого ребенка

Круглые кисти (беличьи, колонковые 10 — 14)

На каждого ребенка

Емкости для промывания ворса кисти от краски (0,5 л)

По одной на двоих детей

Салфетка из ткани, хорошо впитывающей воду, для осушения кисти после промывания и при наклеивании готовых форм (15´15)

На каждого ребенка

Подставки для кистей

На каждого ребенка

Бумага для рисования

На каждого ребенка

Для лепки

Глина — подготовленная для лепки

0,3 кг на каждого ребенка

Доски, 20´20 см

На каждого ребенка

Печатки для нанесения узора на вылепленное изделие

1–2 шт. на каждого ребенка

Салфетка из ткани, хорошо впитывающей воду (30´30), для вытирания рук во время лепки

На каждого ребенка

Для аппликации

Готовые формы для выкладывания и наклеивания в зависимости от программных задач

На каждого ребенка

Розетки для клея

На каждого ребенка

Подносы для форм и обрезков бумаги.

На каждого ребенка

Щетинные кисти для клея

На каждого ребенка

Пластины, на которые дети кладут фигуры для намазывания клеем

На каждого ребенка

Материалы для конструирования

Тип материала

Наименование

Количество

на группу

Строительный материал

Крупногабаритный напольный конструктор (из дерева: типа материалов Агаповой, В.П. Поликарпова, Петербургский; из полимерных материалов)

Один набор

Игрушки (домашние и дикие животные, матрешки, машины и др.), сомасштабные строительному материалу

см. раздел "Материалы для игровой деятельности"

Конструкторы

Пластмассовые конструкторы из ряда основных наборов LEGO DACTA — ПРИМО и ДУПЛО, содержащие геометрические фигуры: кубики, призмы, пластины, кирпичики разных цветов

4 — 5 наборов

Разнообразные модульные конструкции

Один набор из 8 — 10 модулей

 

Материалы для познавательно-исследовательской деятельности

Тип

материала

Наименование

Количество

на группу

Объекты для исследования в действии

Пирамидки (3–5 элементов), окрашенные в основные цвета

6 разные

Напольная пирамида (из 6–7 элементов)

1

Стержни для нанизывания с цветными кольцами, шарами, катушками, полусферами (5–7 элементов)

8

Набор: грибочки-втулки на стойке (4–6 элементов), 4-х цветов

4

Дидактический стол

1

Объемные вкладыши из 3 элементов (миски, конусы)

6–8

Матрешки (3 элемента)

5 разные

Доски-вкладыши (с основными формами)

5 разные

Набор объемных тел (кубы, цилиндры, бруски, шары, диски)

1

Рамки-вкладыши с геометрическими формами, разными по величине, 4–х цветов

8

Мозаика (восьмигранная, цветная, крупная)

3

Набор кубиков с цветными гранями (4 цвета)

1

Ящик с прорезями основных геометрических форм для сортировки объемных тел

1

Емкости с крышками разного размера и цвета (для сортировки мелких предметов)

10

Рамки с одним видом застежки (шнуровка,

пуговицы, кнопки)

3

Игрушки-забавы с зависимостью эффекта от действия (неваляшка, клюющие курочки, дерущиеся бараны, прыгающие лягушки и т.п.)

10

Ящик для манипулирования со звуко-световыми эффектами

1

Набор для забивания: молоточек с втулочками (пластмассовые)

2

Набор шумовых коробочек (по Монтессори)

1

Звучащие игрушки, контрастные по тембру и характеру звукоизвлечения (колокольчики, барабан, резиновые пищалки, погремушки)

по 1–2 каждого наименования

Мягконабивная игрушка (крупная напольная) из тканей разной фактуры

1

Набор для экспериментирования с водой: стол-поддон, емкости 2–3 размеров и разной формы, предметы-орудия для переливания и вылавливания — черпачки, сачки

1

Набор для экспериментирования с песком: стол-песочница, формочки разной конфигурации, емкости разного размера, предметы-орудия — совочки, лопатки

1

Образно-символический материал

Наборы картинок для группировки, по 3–4 в каждой группе (реалистические изображения): животные, животные с детенышами, птицы, овощи, фрукты, одежда, посуда, мебель, транспорт, предметы обихода, игрушки

по 1 набору каждой тематики

Наборы парных картинок (предметные) для сравнения, той же тематики

10 разные

Наборы парных картинок типа "лото" (из 2–3 частей), той же тематики

5–6 разные

Разрезные (складные) кубики с предметными картинками, разделенными на 2–4 части

3 разные

Разрезные картинки, разделенные на 2 части по прямой

10 разные

Серии из 2–3 картинок для установления последовательности действий и событий (сказочные, бытовые ситуации)

10 разные

Сюжетные картинки (с различной тематикой, близкой ребенку - сказочной, социобытовой), крупного формата

20–30 разные

 

Материалы и оборудование для музыкальных дидактических игр
  1. Фортепиано (рояль, пианино) очень обогащает музыкальные занятия с детьми второго и третьего года жизни. Однако ни в коем случае нельзя лишать детей музыкальных занятий из-за отсутствия фортепиано. В грудной группе этот музыкальный инструмент совсем не нужен, а в группах для детей с 1 года до 2-х лет вполне возможно интересно проводить музыкальные занятия под пение взрослого (воспитательница, музыкального работника).
  2. Аккордеон может заменить фортепиано. Удобен своей портативностью, дающей возможность проводить игры и занятия с инструментальным музыкальным сопровождением во всех группах учреждения.
  3. Гитара, балалайка, мандолина, губная гармошка пригодны для проведения слушания музыки и сопровождения игр и плясок детей второго и третьего года.
  4. Музыкальный центр можно использовать в работе с детьми второго и третьего года жизни только при наличии подходящих для детей раннего возраста записей (например, массовые песни, марши Дунаевского, хор мальчиков из оперы «Кармен» или из «Пиковой дамы», плясовые народные песни в исполнении оркестра народных инструментов и т. п.).
  5. Бубен, обтянутый кожей (нужен во всех трех группах).
  6. Барабан кожаный (для 1-мл. и 2-мл. групп).
  7. Погремушки с металлическими головками — по числу детей в группе (для 1-мл. и 2-мл. групп). Погремушки пластмассовые для грудной группы.
  8. Треугольник большой стальной (для всех групп).
  9. Флажки разноцветные (для всех групп). Размеры больших флажков (для проведения показов взрослым): палка длиной 40 см, полотнище размером 18x24 см; маленькие флажки (по числу детей в группе): палка длиной 24 см, полотнище размером 8х12 см; средние флажки (для средней группы): палка длиной 30 см, полотнище размером 12х18 см.

 

IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Организация жизни детей в период адаптации

Живя в определенных сравнительно устойчивых условиях, организм ребенка постепенно приспосабливается к влияниям окружающей среды — между ним и внешней средой устанавливаются правильные соотношения, происходит адаптация (приспособление) организма к окружающим влияниям. Процесс адаптации происходит главным образом при участии эндокринной системы (гипофиза, надпочечников и др.) и коры головного мозга. Организм ребенка постепенно приспосабливается к определенной температуре помещения, к окружающему микроклимату, к определенному роду пищи и т. д.

Под влиянием систематических воздействий окружающих взрослых у ребенка образуются различные привычки — он привыкает к режиму, способам кормления, укладывания, у него формируются определенные взаимоотношения с родителями, привязанность к ним. Если установленный в семье порядок меняется (например, приходит посторонний человек, происходит переезд на новую квартиру), у ребенка возникают различные временные нарушения обычного поведения: в присутствии посторонних он возбуждается, много шалит, отказывается выполнять требования родителей, возможны и отрицательные реакции (плач, раздражительность). Маленькому ребенку трудно приспособиться к изменениям, быстро затормозить старые связи, а вместо них так же быстро сформировать новые, у него недостаточно развиты адаптационные механизмы, в частности слабы тормозные процессы и относительно мала подвижность нервных процессов.

Однако мозг ребенка очень пластичен, и если изменения условий жизни не очень часто и резко нарушают привычный образ жизни, то у ребенка, при правильном воспитательном подходе, быстро восстанавливается уравновешенное поведение, не оставляя каких-либо отрицательных последствий — ребенок адаптируется к новым явлениям в его жизни.

Если же в жизни маленького ребенка происходят резкие и значительные изменения, то нарушения поведения становятся более глубокими и отрицательные реакции сохраняются более длительно.

Именно это происходит при поступлении ребенка в детское учреждение. Переход связан с необходимостью изменить ряд сложившихся привычек, перестроить многие ранее сформированные стереотипы (режим, способ кормления, приемы воспитания и др.). Организм ребенка должен приспособиться к иной температуре помещения, иному микроклимату, иной пище. Такое приспособление требует торможения ранее сложившихся связей и быстрого образования новых, что для детей 2-3 лет (их нервной системы), при слабости тормозных процессов и сравнительно малой подвижности нервных процессов, является задачей хотя и возможной, но трудной.

Возможные временные нарушения поведения и общего состояния детей в период адаптации

Нарушается аппетит, сон (не могут заснуть, сон кратковременный, прерывистый), эмоциональное состояние, иногда без каких-либо видимых оснований повышается температура тела, нарушается деятельность кишечника, на теле появляется пятнистая, быстро исчезающая сыпь и др., могут нарушиться ранее приобретенные навыки (например, ребенок становится нечистоплотным), наблюдается временная потеря речи и т. д. Все эти нарушения ведут к ослаблению иммунитета, и в этих случаях дети легко могут заболеть.

Характер и длительность периода привыкания (адаптации) не у всех детей одинаковы, что зависит от ряда причин.

Во-первых, имеет значение, что меняется в жизни ребенка в связи с переходом в новые условия.

Дети обычно тяжело реагируют, если меняются требования к кормлению, укладыванию. Привыкнув дома к укачиванию или соске, ребенок естественно, без этого не может уснуть.

В учреждении он отказывается есть самостоятельно, так как дома его кормили из бутылочки или с ложки. При виде воспитателя он кричит, просится на руки, сам не может ничем заняться, так как не привык к этому дома. Детям трудно сразу привыкнуть к новым людям и найти занятие на то время, когда воспитатель занят с другими детьми.

Таким образом, нарушения в поведении детей при переходе в новые условия жизни объясняются чаще всего отсутствием единства воспитания детей в семье и в образовательном учреждении, и являются результатом резкого изменения сложившихся стереотипов, резкой перемены привычных для ребенка приемов воспитания, не совпадающих с таковыми в группе. Тяжесть привыкания часто определяется ошибками семейного воспитания, закреплением у детей ряда отрицательных форм поведения. Поэтому для привыкания детей к новым условиям необходима предварительная подготовка:

  • знакомство родителей с педагогическим коллективом, условиями, требованиями и нормативными документами;
  • проведение профилактической работы, направленной на предупреждение нарушений в здоровье и психическом развитии детей при неблагополучном протекании адаптационного периода;
  • выполнение в семье режима детского сада;
  • приобщение детей к самообслуживанию: умению одеваться и обуваться, пользоваться туалетом, мыть и вытирать руки, самостоятельно есть и т.п.
  • предварительное, до поступления в детский сад, объяснение детям того, как изменится их жизнь в детском саду и с чем это будет связано; при этом недопустимо запугивать детей тем, что там они будет поставлены перед необходимостью выполнять требования взрослых, от которых отказывались дома (например, самостоятельно одеваться, есть и др.);
  • развитие у детей в семье практических навыков поведения, которые в значительной степени облегчат их пребывание в детском саду: умение обращаться к взрослому и формулировать просьбы, касающиеся физического дискомфорта; выполнение правил взаимодействия с другими детьми (нельзя бить и обижать, отбирать игрушки, надо говорить о своих намерениях и т.п.);

***

Для того чтобы избежать тяжелых переживаний ребенка при поступлении в образовательное учреждение, нужно, чтобы у детей не возникали и не закреплялись отрицательные привычки, которые придется потом переделывать, чем очень осложняется и без того трудный для детей период привыкания.

Во-вторых, поведение детей в период адаптации в большой степени зависит от индивидуальных особенностей.

У одних в первые дни наблюдается бурная реакция: они громко кричат при расставании с родителями, отказываются есть, спать, протестуют против каждого предложения воспитателя, но через 2–3 дня привыкают к режиму и хорошо себя чувствуют.

Другие, наоборот, в первые дни внешне спокойны, без возражений выполняют требование воспитателя, а в дальнейшем начинают плакать, долгое время плохо едят, не играют и привыкают с трудом.

В-третьих, течение адаптационного периода зависит также от предшествующего опыта ребенка, в частности, от наличия или отсутствия предшествующей тренировки его нервной системы в приспособлении к меняющимся условиям. Дети, которые до поступления в образовательное учреждение общались со многими взрослыми, с разными детьми, получали много разнообразных впечатлений, жили в разнообразных условиях (на даче, у бабушки и др.), легче привыкают к новым условиям, чем дети, жизнь которых очень однообразна, которые общались только с одним взрослым (например, с мамой).

На характер адаптации оказывает влияние также уровень психического развития ребенка. Дети с более высоким уровнем развития привыкают легче.

В-четвертых, обязательно нужно предупредить и настроить родителей на создание ими условий (спланировать отпуск или отложить выход на работу после декрета, привлечь бабушку и т.д.) для постепенного приобщения ребенка к жизни группы, при котором малыш, например, вначале знакомится с воспитателями и помощником воспитателя, затем находится в детском саду только во время прогулки, потом ребёнок гуляет вместе с детьми и обедает с ними, а дальше – гуляет, обедает и остаётся на дневной сон и т.п. Вариантов постепенного вовлечения детей в жизнь группы может быть много. Конкретное содержание определяется педагогами совместно с родителями в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

В-пятых, непосредственно перед приемом ребенка в группу педагогам нужно узнать домашний режим дня поступающего ребенка, применяемые способы кормления, укладывания, уменьшительное имя ребенка, которым пользуются в семье, узнать, какие у него любимые игрушки или занятия, индивидуальные особенности и сложившиеся привычки. Все эти сведения необходимы, чтобы сотрудники вместе наметили основные индивидуальные подходы и смогли облегчить ребенку привыкание к новым условиям.

***

В группе все должно быть подготовлено к приему новых детей: заранее согласовано, за какой стол посадить, где уложить спать и др.

Учитывая необходимость индивидуального подхода, следует одновременно принимать в группу по 2–3 ребенка с небольшими перерывами (в 2–3 дня), что дает возможность воспитателям познакомиться с каждым из них и найти правильный подход. Все вновь поступающие дети должны быть окружены особым вниманием и лаской.

От поведения ребенка в первые дни зависит течение периода адаптации. Для последующего поведения вновь принятого ребенка очень важна организация первичного приема, т. е. его первые впечатления. Лучше, если вновь поступающий ребенок придет позже всех, когда воспитатель может оказать ему большее внимание. Ласковая улыбка, предложение поиграть с любимой игрушкой может облегчить расставание с родителями.

Хорошо, если воспитатель использует простейшие развлечения, игры-забавы, например ладушки, пальчиковую гимнастику, персонажей кукольного театра. Здесь они будут вполне уместны, т.к. порадуют малыша динамикой, эмоциональностью. Ребенок сможет отвлечься от своих огорчений, включится в игру, вступить в контакт с воспитателем.

Очень важно организовать первые дни пребывания ребенка так, чтобы избежать нарушения аппетита, сна и отрицательного эмоционального состояния. Однако нельзя применять насильственное кормление или укладывание, чтобы не вызвать и не закрепить на долгое время отрицательного отношения к пище, ко сну.

В первые дни не следует проводить какие-либо травмирующие ребенка процедуры: например, делать прививки. Все это должно быть сделано до поступления, чтобы у ребенка не сложилось отрицательное отношение. В первые дни надо по возможности не нарушать установившихся привычек. Если ребенок привык засыпать при укачивании, надо, не дожидаясь его возбуждения, постоять около него, даже слегка покачать его.

Если он дома получал пищу только из бутылочки, в первые дни надо кормить его привычным способом. Не следует с первых дней укладывать ребенка спать на воздухе, если он к этому не привык. Одновременно, если для этого есть основания, надо вести разъяснительную работу с родителями, чтобы как можно быстрее отучить ребенка от сложившихся дома отрицательных привычек и добиться единства воспитания в детском учреждении и дома.

Организация приема вновь поступающих детей требует от всего персонала учреждения, в том числе от медицинской сестры, большого внимания. Во время утреннего приема она прежде всего должна узнать, каково самочувствие вновь поступивших детей, а если необходимо, ознакомившись с записями в дневнике, вместе с воспитателем решить, что нужно предпринять. От этого во многом зависят заболеваемость, посещаемость и развитие детей.

В проведении адаптации принимает участие весь коллектив под руководством заведующего. К детям «приходят в гости» специалисты детского учреждения, дети постепенно знакомятся со своей группой и участком для прогулок, учреждением и его территорией. Данная работа зависит от возможностей учреждения, расположения групп, участка, наличия специалистов, работающих с детьми данного возраста. Приобщение детей к совместной деятельности со взрослым и сверстниками в адаптационный период эффективнее происходит в играх, несложных продуктивных видах деятельности.

Взрослые общаются с детьми, демонстрируют готовность проявлять любовь и заботу по отношению к каждому ребёнку для обеспечения их эмоционального благополучия, содействия и сотрудничества детей и взрослых, формирования у детей чувства защищённости и доверия к миру и окружающим их людям в новых для них условиях.

 

Итак, для того чтобы дети с первых дней пребывания в новом учреждении чувствовали себя хорошо, необходимы единство системы воспитания в семье и детском учреждении, правильная организация приема, очень внимательное отношение к поступающим детям, индивидуальный подход к ним.

Учитывая, что дети в раннем возрасте трудно привыкают к изменениям в условиях жизни, не следует допускать частой смены персонала и перевода детей из группы в группу. Абсолютно недопустима переукомплектация групп раннего возраста в период адаптационного года.

 

Оценка уровня адаптация

Выделяют три основных варианта адаптации детей к детскому саду:

  • тяжёлая адаптация;
  • адаптация средней тяжести;
  • лёгкая адаптация

Тяжелая адаптация длится от двух до шести месяцев и является серьёзным испытанием для психики и здоровья детей.

Разлучаясь с матерью, дети осознанно переживают стресс, на фоне которого их социальные контакты с окружающими резко сокращаются. Дети много плачут, безучастны или агрессивны по отношению к взрослым и детям, теряют часть приобретённых ранее навыков, резко снижается их речевая активность.

У детей резко снижается аппетит вплоть до его полного исчезновения, и они отказываются от приёма пищи. В семье и детском саду нарушается продолжительность и глубина сна, наблюдается потеря массы тела.

У часто болеющих детей и у детей с пограничными состояниями могут обнаружиться расстройства в виде энуреза (ночного недержания мочи), энкопреза (недержание кала), проявиться неустойчивость стула, обострения кожных высыпаний.

Адаптация средней тяжести может продолжаться от двадцати до сорока дней и характеризуется нарушениями в общем состоянии ребёнка и его поведении. Дети категорически отказываются от посещения детского сада, плачут при расставании с родителями и в состоянии плаксивости пребывают в течение дня.

У детей нарушается ночной и дневной сон, они отказываются от еды. Замедляется речевая активность. Дети не идут на контакт с другими детьми и взрослыми.

Лёгкая адаптация может продолжаться у детей от пятнадцати до двадцати дней и характеризоваться проявлением тех же признаков, которые наблюдаются при адаптации средней тяжести, но со стабилизацией в более короткие сроки. Дети плачут при расставании с родителями, но способны отвлечься на предложения, поступающие от взрослого и чем-то заняться совместно с ним. Отмечается снижение речевой активности, но ребёнок отвечает на вопросы взрослого и частично выполняет его указания.

***

Врачи считают, что при адаптации степень выраженности указанных выше отклонений зависит от состояния здоровья детей и индивидуальных особенностей каждого ребёнка, но переживание стресса касается каждого малыша. Так, например, у значительной части детей аппетит нормализуется только в течение 15-25 дней, а речевая активность, интерес к окружающим может появиться через 40-60 дней с момента поступления в детский сад.

Документация педагогов на период адаптации:

  • Ведение дневника адаптации[31]
  • Планирование форм работы
  • Положение о проведении адаптации детей в дошкольной образовательной организации

***

Для того, чтобы исключить разрушающее влияние на здоровье и психику детей рисков, возникающих в период адаптации к детскому саду, образовательную деятельность с детьми по реализации Программы (сентябрь-декабрь) нужно посвятить адаптации детей к новым условиям с постепенным привлечением их к освоению культурных практик.

Авторы Программы считают, что для успешной адаптации детей должны быть созданы специальные психолого-педагогические условия по оказанию помощи детям и их поддержке в освоении новой среды, в выработке соответствующих ей форм поведения. По усмотрению педагогов и родителей эти сроки могут меняться, если у детей группы появятся признаки успешного завершения адаптации, к которым относятся:

  • стабильное проявление положительного настроения в семье и детском саду;
  • взаимодействие с детьми и взрослыми;
  • крепкий дневной и ночной сон, хороший аппетит;
  • снижение заболеваемости по сравнению с начальным периодом адаптации;

По окончании адаптации проводится анализ и оценка уровня адаптации для каждого ребенка.

Вариант оценочной таблицы

№№

Ф. И. ребенка

Вариант /степень адаптации

(см. критерии: тяжелая, средней тяжести, лёгкая)

Примечания, пояснения, выводы

Оценка родителей

Оценка педагогов

 

 

 

 

 

 

Крайне желательно, чтобы дети с момента поступления в учреждение воспитывались одним и тем же персоналом в целях полной преемственности и единства воспитания. Если это невозможно, перевод детей в другую возрастную группу также требует правильной организации. Переход к другим воспитателям, иногда в новый или доукомплектованный коллектив детей, хотя и не является таким резким изменением, как переход из семьи в учреждение, однако нарушает у некоторых детей обычное поведение. Чтобы избежать этих нарушений, воспитатели, передавая ребенка, должны сообщить персоналу следующей группы о всех особенностях данного ребенка и приемах, которые давали положительные результаты при его воспитании. Повзрослевшие дети значительно легче осваиваются в новых условиях, но все же некоторые из них временно теряют ранее приобретенные навыки: в первые дни плохо засыпают, отказываются есть, тоскуют. Необходима полная преемственность в системе воспитания между первой и второй младшей группой. Значительно лучше она обеспечивается, если дети после перехода во вторую младшую группу воспитываются одним и тем же персоналом до поступления в школу.

Правила проведения кормления, сна и туалета детей первой младшей группы

В данной возрастной группе очень важна работа по воспитанию у детей положительного отношения к процессам, связанным с едой, укладыванием спать, туалетом. Это остается одним из основных условий, обеспечивающих хороший аппетит, крепкий сон и бодрое, уравновешенное состояние детей. Для достижения этой цели воспитатель должен соблюдать общие правила проведения упомянутых процессов: точное выполнение режима, спокойная обстановка, единство и постоянство воспитательных приемов, активное поведение детей, создание у них предварительной установки, учет индивидуальных особенностей детей и их состояния в данный момент.

Добиваясь активного поведения детей во время осуществления этих процессов, следует закреплять у них ранее приобретенные навыки и обучать новым умениям. Надо побуждать ребенка к тому, чтобы он сам ел, раздевался и одевался. При правильном воспитании дети в этом возрасте могут быть уже достаточно самостоятельными. Так, ребенок может сам принести стул и сесть за стол, достать и убрать салфетку, аккуратно есть, при небольшой помощи взрослого мыть и вытирать руки, снимать и надевать одежду, обувь, расстегивать и застегивать пуговицы и т. д.

Существенным моментом при еде, туалете и других процессах в этой возрастной группе является воспитание у детей правил поведения. Надо, чтобы дети не только умели, но и охотно по предложению взрослого выполняли необходимые действия, соблюдая определенный порядок. Например, тихо сидеть за столом во время еды; не выходить из-за стола, не закончив есть, а начав раздеваться, не отвлекаться игрой, аккуратно убирать свою одежду и т. п.

В этом возрасте следует прививать также культурно-гигиенические навыки: мыть руки перед едой, есть только из своей тарелки, пользоваться индивидуальными предметами ухода (полотенце, расческа, носовой платок, салфетка, горшок), аккуратно убирать свою одежду, замечать непорядок в одежде (расстегнувшаяся пуговица), вытирать нос, мыть грязное лицо и руки.

Умения и навыки детей на 3-м году жизни еще очень непрочны и легко разрушаются в новой обстановке, если их не подкреплять, поэтому нужна повседневная систематическая работа с детьми. Одним из воспитательных приемов остается обучение путем показа более целесообразных и экономных движений (например, как мыть руки – «игровой приём перчатки»[32], надевать колготки и т. д.). Ребенку требуется и прямая помощь, если он не умеет или, несмотря на усилия, никак не может чего-либо сделать, или если он нездоров, утомлен. Но все больше возрастает роль словесных указаний и объяснений. Словом можно напомнить: «Ты еще не вымыл руки. Сначала вымой руки, потом сядешь есть», подсказать, как надо правильно сделать: «Подвинь ближе тарелку, чтобы не проливать суп», «Ты неправильно надел фартук, надо, чтобы карман был впереди». Словом можно создать установку на то, что предстоит делать: «Убираем игрушки, сейчас пойдём гулять».

При словесном объяснении навыки и умения вырабатываются быстрее и прочнее, поэтому воспитатель должен широко пользоваться словесной инструкцией.

При систематической работе по привитию культурно-гигиенических навыков дети в привычной обстановке легко выполняют связанные с ними действия: более младшие по напоминании, а дети старше 2,5 лет иногда даже самостоятельно. Дети этой возрастной группы еще не могут длительное время находиться в бездеятельном состоянии, например ждать, пока все дети сядут за стол или пока все оденутся на прогулку, поэтому приём пищи, укладывание спать, одевание, раздевание и другие процессы нужно проводить так, чтобы дети не ждали друг друга. Ребенок, вымывший руки, должен садиться за стол и начинать есть. По мере того, как дети заканчивают есть, они выходят из-за стола и могут играть, а другие уже раздеваются в спальне.

Соблюдая постепенность включения детей в процессы приёма пищи, одевания и другие режимные моменты дня, воспитатель учитывает индивидуальные особенности детей и их состояние в данный момент. Ребенка, который ничем не занят, первого приглашают обедать. Того, кто обычно перед сном шалит и крутится в кроватке, укладывают спать последним, и т. д.

Правильное проведение процессов, когда воспитатель не только сама строго соблюдает установленный порядок, но и следит за тем, чтобы и дети его выполняли (не садились за стол с невымытыми руками, тихо разговаривали в спальне, не выходили из-за стола, не закончив есть), положительно влияет на формирование активного, спокойного, организованного поведения детей и своевременного развития их умений и навыков.

Участие взрослого в самостоятельной деятельности детей первой младшей группы

Основными видами самостоятельной деятельности являются:

  1. бытовая деятельность;
  2. двигательная активность и подвижная игра;
  3. познавательно-исследовательская деятельность;
  4. сюжетная игра;
  5. продуктивные виды деятельности;
  6. театрализованная деятельность.

Общим фоном для них является речевая, коммуникативная деятельность. Отчетливо все виды деятельности друг от друга ещё не разделяются.

Организация образовательной деятельности детей осуществляется в двух направлениях:

  • активизация самостоятельной деятельности;
  • совместная партнерская деятельность со взрослым.

Для активизации самостоятельной деятельности в распоряжении детей всегда должен быть разнообразный набор игрушек и пособий для развития движений с крупными предметами — тележками, обручами, мячами, велосипедами и др.; для развития мелких движений и сенсорного развития — пирамиды, разборные игрушки, волчки; для развития речи — картинки, книжки-картинки, набор игрушечных животных, птиц; для сюжетной игры — куклы с различным «прикладом» (посуда, мебель, одежда), предметы ряжения — косынки, передники и т. д., необходимые и в театрализованной деятельности, для которой нужен настольный театр, театр игрушек, матрешек; для конструирования — различной величины и формы строительный материал.[33]

Набор игрушек и пособий периодически надо частично обновлять. Это повышает к ним интерес и позволяет более разнообразно использовать. Игрушки следует располагать в разных местах комнаты, чтобы дети не собирались большими группами и не мешали друг другу. Каждый вид игрушек и пособий нужно хранить в определенном месте: крупный строительный материал — на полках, в ящиках, мячи в сетках, кукольную посуду — в детском шкафу или на открытой полке, книги — на этажерке, крупные игрушки для движений — в специально выделенном углу комнаты и т. д. Такое хранение игрушек обеспечивает порядок в групповой комнате, помогает детям лучше ориентироваться в материале, приучает убирать игрушки на место, вносит добавочные стимулы для различного рода сложных действий (например, разложить крупный строительный материал по формам и размерам). Кроме того, игрушки и пособия следует размещать так, чтобы создать детям больше удобств в их использовании. Например, в одном месте надо сосредоточить все для сюжетной игры (куклы, кукольная мебель, посуда, одежда и др.), в другом — для конструирования (шкаф или полку с крупным строительным материалом поставить в таком месте, чтобы дети тут же на полу могли строить), книжки и дидактические пособия — на этажерке возле стола, ближе к свету. Специально подобранные игрушки и пособия, различные по цвету, величине, материалу, форме, назначению, способам использования во многом способствуют улучшению восприятия ребенка и знакомству его со свойствами вещей.

Партнерская деятельность взрослого с детьми

Воспитатель прежде всего должен следить за тем, чтобы все дети были заняты и находились в бодром, спокойном состоянии. В зависимости от их поведения и настроения воспитатель определяет, с кем из детей и чем именно целесообразно в данный момент заняться. Педагог направляет игру детей, проявляющих недостаточный интерес, играющих примитивно для своего возраста или однообразно, мало или односложно говорящих. Активное воздействие воспитателя требуется также в том случае, если дети в данный момент чем-либо заинтересовались, но нуждаются в совете, указании. Для усложнения самостоятельной деятельности ребенка, обогащения его впечатлениями, развития ориентировочно-познавательной деятельности воспитатель широко использует каждое естественное событие, заранее намечая и отбирая из ближайшего окружения то, что можно показать детям (приехала машина с продуктами, дворник на участке сгребает снег и т. п.), сама в присутствии детей рисует, строит, вырезает, производит небольшой ремонт игрушек, пособий, поливает цветы и т. д.

При индивидуальном общении и проведении специально организованных наблюдений воспитатель, расширяя кругозор детей, создает наиболее благоприятные условия для лучшего восприятия, стремится развить у детей способность наблюдать, вызывает целенаправленное наблюдение («Посмотрите и узнайте, что я вам рисую»), обращает внимание детей на главные черты в наблюдаемом явлении («Посмотри, какие у бабочки красивые крылышки. Осторожнее, а то она улетит»). Все это нужно делать в живой, увлекательной форме, чтобы вызвать у детей интерес и подхватить момент, когда они сами чем-то заинтересовались.

Наряду с игрой и наблюдением воспитатель должен поддерживать и усложнять другие возможные в этом возрасте виды деятельности — практические действия детей (выполнение поручений, участие в труде взрослых), занятия со строительным материалом, рисование, рассматривание картинок. Следует воспитывать у детей умение самостоятельно пользоваться картинками и книгой — рассматривать изображения, рассказывать по вопросам или по памяти, аккуратно обращаться с книгой, картинками.

Положительно влияет на поведение 2—3-х летних детей их общение с более старшими детьми. Особенно много получают младшие дети от общения со старшими во время общих игр. У малышей игры становятся разнообразнее, расширяется круг представлений, словарный запас, усложняются взаимоотношения. Совместное пребывание старших и младших детей лучше организовать на площадке.

В развитии самостоятельной деятельности детей взрослый должен особое внимание уделить развитию сюжетной игре детей[34].

Кроме совместной игры с детьми, воспитатель активизирует и другие виды деятельности детей. Так, например, если она видит, что ребенок не проявляет интереса к занятиям с дидактическими материалами, она может помочь ему собрать пирамидку, объединить разрезные картинки и т.п.

Представляя детям возможность выбора деятельности, воспитатель в то же время должна способствовать разнообразию этой игры, смене ее характера. Смену деятельности детей осуществляют путем добавления либо изъятия тех или иных игрушек из постоянно находящегося в детской комнате игрового материала, а также — соответствующим направлением активности детей, личными указаниями педагога.

Воспитатель переключает детей с одних движений на другие, чем-либо занимается, чередует спокойные и подвижные занятия. Если ребенок длительное время находится в одной и той же позе, нужно привлечь его к другой форме активности.

В утренние часы воспитатель занята приемом детей, поэтому она заранее убирает сложные дидактические пособия, игра с которыми требует ее наблюдения. Не следует в это время давать детям и крупные игрушки для движений. Утром дети хорошо играют, конструируют. Не нужно стимулировать игры, которые совпадают с характером предстоящего организованного занятия. Непосредственно перед сном надо привлекать детей к спокойным играм. Ни в коем случае не следует подавлять инициативу детей; необходимо живое, эмоциональное общение воспитателя с детьми с учетом их развития, интересов и индивидуальных особенностей.

На 3-м году жизни у детей надо развивать элементарные представления и понятия, например о явлениях природы (светит солнце, бегут ручейки, гремит гром, зимой холодно, шумит ветер), животных (кошка любит молоко, у нее есть котята, она может царапнуть, кошки бывают белые, черные и др.), растительном мире (цветы — ромашка, одуванчик и др., деревья — елка, береза и др., трава зеленая, листья, ягоды, фрукты, овощи), некоторых явлениях общественной жизни (Новогодний праздник, украшены улицы, дома, елки дома и в группе, дети нарядные, получают подарки), труде взрослых (водитель водит машину, врач лечит), назначении предметов домашнего обихода (на стуле сидят, в шкаф убирают одежду, из чашки пьют), пространстве (близко, далеко, здесь, там), времени (утро, вечер, потом, сейчас, сегодня, вчера), числах и количестве (один, два, много, мало).

Представления и понятия ребенка надо формировать, опираясь на наглядно-чувственную основу, окружающую реальность. Но, знакомя ребенка с реальным миром вещей, необходимо связывать его восприятие со словесным обозначением. Говоря с детьми, воспитатель должен не только называть предметы, с которыми ребенок сталкивается, и действия, которые он должен производить, но и объяснять их, устанавливать связь между отдельными фактами, определять свойства, назначение предметов. Например: «Это ягода — земляника. Она очень вкусная. Земляника растет в лесу. Ее собирают в корзиночки» (при рассматривании картинки), «Надо обязательно надеть варежки, выпал снег и на улице холодно» (собиралась с детьми на прогулку).

Для развития речи, расширения представлений и ориентировки детей в окружающем нужно:

  1. обогащать чувственный опыт ребенка и на основе его устанавливать правильную связь между предметами, явлениями и их словесными обозначениями;
  2. расширять словарь ребенка, учить его пользоваться всеми частями речи;
  3. учить говорить предложениями, правильно изменяя окончания слов и согласовывая слова в фразах;
  4. учить правильно произносить звуки и слова;
  5. продолжать развивать умение слушать, что говорит взрослый, прослушать небольшой устный рассказ, короткое стихотворение; развивать эмоциональную выразительность голоса;
  6. вызывать активные высказывания детей — передавать словами свои впечатления, отвечать на вопросы, выполнять простые словесные поручения по образцу (скажи Оле: «Оленька, твоя мама пришла») и без него («Пойди скажи Екатерине Ивановне /младшему воспитателю/, что надо принести глину, мы сейчас будем лепить»);
  7.  развивать способность к обобщению;
  8. формировать у детей элементарные представления и понятия о явлениях природы, жизни животных, о некоторых доступных пониманию детей явлениях общественной жизни, о труде взрослых, времени, числе, пространственных отношениях, назначении предметов и др.;
  9. совершенствовать умение понимать смысл речи не только при определенной ситуации, но и вне ее;
  10. способствовать развитию инициативной речи — воспитывать потребность речевого общения со взрослыми и детьми, учить передавать словами свои впечатления, отвечать на вопросы и задавать их.

Для осуществления всего этого в первую очередь используются не специально организованные занятия, а повседневная жизнь детей — игра, прогулки, приём пищи, укладывание спать, гигиенические процессы и др. С детьми следует говорить по самым разнообразным поводам (о том, где Таня, почему ее нет в группе, что дадут на третье, почему сегодня дети не идут гулять и т. д.).

Для развития мышления воспитатель не только сам объясняет детям воспринимаемые ими доступные явления, но и в процессе общения с детьми ставит их перед необходимостью сообразить, сравнить, решить элементарные умственные задачи и использует те случаи, когда эти задачи выдвигаются перед ребенком в процессе его повседневной жизни. Например, воспитатель предлагает детям догадаться, как достать мяч, который укатился далеко под шкаф, посмотреть в окно и сказать, нужно ли надевать на прогулку резиновые сапоги. В дидактической игре она просит ребенка подобрать на картинках к взрослым животным их детенышей. Если малыш путает, воспитатель предлагает сравнивать изображения и правильно назвать их.

Необходимо развивать и закреплять стремление детей говорить. Для этого нужно поддерживать каждое инициативное словесное обращение ребенка, превращать его по возможности в беседу, давать словесные поручения, расширять поводы для обращений ребенка к взрослым и детям, удовлетворять каждый вопрос ребенка.

Надо всемерно удовлетворять потребность детей в движениях. Хотя к 2-м годам ребенок уже умеет ходить, бегать, лазать, производить разнообразные действия с предметами, однако эти движения еще несовершенны. В воспитании детей 3-го года жизни стоят следующие конкретные задачи развития движений:

а) способствовать дальнейшему развитию общих движений — ходить по ограниченной поверхности, наклонной плоскости, преодолевать небольшие препятствия, подниматься и спускаться с лестницы чередующимся шагом, бегать в прямом направлении, бегать в разные стороны, бросать мяч в цель, ловить большой мяч;

б) воспитывать умение подчинять свои движения внешним сигналам — приостановить движение, перейти от одного движения к другому, изменить темп; в) воспитывать умение согласовывать работу различных мышц, например одновременно производить движения ногами и руками, согласовывать свои движения с движениями других детей.

Движения ребенка могут совершенствоваться во время еды, туалета и других режимных моментов, при игре на прогулке и в других жизненных ситуациях. Для этого нужно побуждать детей делать самим все, что они могут, учить их правильным движениям (как держать карандаш, ложку, как удобнее снимать одежду), играть в мяч, катать обруч, пускать волчок и т. д. Учитывая быструю утомляемость детей в результате однообразных движений, неумение их регулировать свою деятельность, воспитатель переключает их с одних видов движений на другие и следит, чтобы движения сменялись покоем.

Так как у детей скелет еще полностью не окостенел, необходимо предупреждать вредные для этого возраста движения (спрыгивание с высоты, подтягивание на руках в вертикальном положении). Необходимо также тщательно следить за осанкой детей во время ходьбы и позой во время сидения. Детям надо давать различные игрушки и пособия (мячи, обручи, велосипеды, тележки, санки, лопатки и др.), способствующие упражнениям в разнообразных движениях. Особенно благоприятные условия для развития основных движений имеются летом на площадке, где больше простора, чем в помещении, и дети находятся в облегченной одежде. Кроме повседневной работы по развитию движений, необходимы ежедневные подвижные игры.

При общении с детьми следует способствовать усложнению и разнообразию различных положительных эмоций. Поддерживать жизнерадостное настроение, вызывать смех и оживление у детей нужно в основном при повседневном общении с ними. Следует использовать любой подходящий случай, чтобы расширять поводы для радостных переживаний детей. Интерес и положительные эмоции могут вызвать у них, например, наблюдения за птицами на прогулке.

Много радости может дать ребенку повседневное индивидуальное общение с ним. Так же, как и более младших детей, ребенка этого возраста надо взять на руки, приласкать, покачать на коленях, поиграть с ним в игру-шутку (например, игра пальчиками), потанцевать, покружиться, рассказать малышу веселую потешку.

Нужно проводить специальные игры-развлечения — в прятки, догонялки, пускание мыльных пузырей (пускает пузыри взрослый, дети дуют на пузыри и ловят их), показывать различные заводные игрушки. Такой показ необходимо сопровождать словесным пояснением, обогащающим представления и эмоции детей, и побуждать их к различным активным действиям. Например, обращать внимание детей на то, какой мишка неуклюжий, как он идет, переваливаясь, как смешно подпрыгивает волчок, какие красивые солнечные зайчики («Ну-ка, поймайте их, поймайте, выше, выше ручки, поднимитесь на носочки, вот так!» и т. д.).

Много удовольствия доставляют детям хорошо знакомые им подвижные игры и пляски, в которых они уже легко выполняют все движения и знают все правила.

Оживляет общение и использование персонажей кукольного театра В содержание инсценировок следует включать элементы юмора. Хорошо подходят для этого различные игрушки бибабо (кошка, собака, зайка, петрушка). С помощью таких игрушек могут быть разыграны небольшие сценки, например, как собачка прыгает, чтобы схватить кусочек сахара; как котенок играет бумажкой на шнурке; какой зайка трусишка и др.

Веселые сюжетные сценки могут быть разыграны и с куклой-петрушкой (ищет свой колпак, а он сзади на спине; здороваясь, кукла-петрушка резко наклоняет голову, и колпак падает на пол).

Показы-развлечения должны быть использованы для развития не только радостных чувств, но и других чувств, например сочувствия, симпатии, сожаления. Так, при показе зайки-трусишки следует вызвать у детей желание сидеть тихо, не пугать его, а дать ему морковку и т. д.

Большое значение при проведении любого из занятий-развлечений имеет поведение самого воспитателя. Ее голос, движения, указания, пояснения — все должно увлекать, заражать детей радостными эмоциями.

Необходимо проведение систематической воспитательной работы по формированию нравственных качеств поведения ребенка.

В процессе деятельности у детей вырабатываются те или другие привычки, положительные или отрицательные взаимоотношения со взрослыми и детьми и намечаются уже определенные черты характера.

Спокойный, ласковый тон воспитателя, его вежливое, приветливое обращение с окружающими, правильная, справедливая оценка поступков и эмоциональное отношение к ним (что хорошо, что плохо) являются примером для подражания и тем самым средством воспитания детей. Конечно, следует не только показывать пример, но и активно побуждать детей к тем или иным положительным действиям и поступкам: «Иди, помоги Ване убрать кубики», «Маша потеряла шарик, иди поищи с ней». Учитывая большое влияние эмоционального фактора на поведение ребенка, следует поощрять его и хвалить в тех случаях, когда он поступает правильно или, сделав усилие, удачно выполняет что-либо, и высказывать неодобрение, если ребенок поступает неправильно: толкает другого малыша, отнимает у него игрушки и т. д. Повседневно общаясь с детьми, воспитатель своим примером, указанием формирует положительные взаимоотношения и правила поведения в коллективе. Воспитатель учит детей ласково обращаться друг с другом, побуждает к взаимопомощи, проявлению сочувствия, бережному отношению к другим; привлекает детей к совместной игре и советует, как лучше вместе действовать, вызывает у них интерес к деятельности друг друга (рассматривает с ними рисунки, лепку, привлекает внимание к удачной постройке). В случае недоразумений, ссор между детьми педагог должен справедливо разобраться в их причинах и защитить интересы обиженного, подсказав, что можно сделать, не обижая другого: «Ты не отбирай мячик, а попроси, и Вова тебе его даст», «Не бери у Алеши мишку, вон на полочке еще мишка есть, возьми его», «Зачем ты толкнул Катю? Ты бы сказал ей, что она тебе мешает», «Иди смотреть книжку за стол, а тут тебе будут мешать ребятки».

Взаимоотношения между детьми, когда они понимают речь и сами уже говорят, надо регулировать не только методом отвлечения, как это делается на более ранних ступенях развития, но и прямым указаниям, как надо поступить, что сделать. Воспитатель приучает ребенка охотно выполнять требования взрослых — спокойно словами выражать свои желания, говорить «спасибо», здороваться, выполнять установленный порядок, тихо разговаривать в спальне, спокойно лежать в кровати, не мешать другим детям, оказывать им внимание, например застегнуть пуговицу малышу и т.д.

Воспитатель должна продуманно, целенаправленно руководить действиями и поступками детей. Надо воспитывать у ребенка положительные черты характера: умение спокойно перенести небольшую неприятность (сдержать слезы, хотя и больно), терпеливо подождать пока воспитатель занят с другими детьми, преодолеть желание, если оно невыполнимо, воспитывать смелость (лазить на гимнастическую лесенку, идти по узкой приподнятой доске), любознательность и инициативу. Воспитывая у детей уверенность, настойчивость, воспитатель побуждает их к проявлению усилий для достижения поставленной цели, поощряет их попытки, а в случае действительного затруднения помогает действием или советом.

Активное участие ребенка в приёме пищи, умывании, раздевании приучает его к самостоятельности, поэтому воспитательница должна побуждать детей все, что они могут, делать самостоятельно, например, не только раздеваться, умываться, но и убирать на место снятую одежду, игрушки, поддерживать определенный порядок в комнате (поставить стулья на место, поправить загнувшийся коврик, поднять бумажку с пола), бережно относиться к вещам. Помимо самообслуживания, надо привлекать детей к выполнению различных поручений и трудовых действий: вместе с воспитателем приносить и убирать пособия для занятий, расчищать дорожки от снега.

Следует также прививать детям положительное отношение к труду взрослых, обращая на это их внимание (младший воспитатель моет посуду, дворник убирает участок) и внушая уважение к этому труду: «Нужно хорошо вытереть ноги, нельзя пачкать: Екатерина Ивановна вымыла пол». Самообслуживание, выполнение различных общественно-полезных поручений, положительное отношение к труду взрослых являются начальными формами трудового воспитания.

Большое внимание должно быть обращено на эстетическое развитие детей. Все, что повседневно окружает ребенка, оказывает незаметное влияние на формирование его вкуса, поэтому в целях эстетического развития ребенка прежде всего следует позаботиться, чтобы вся окружающая детей обстановка (помещение, мебель, одежда, пособия, игрушки) отвечала требованиям художественного воспитания. Окраска стен, форма мебели, сочетание и расположение предметов обстановки должны быть продуманы с точки зрения не только гигиенической и педагогической, но и эстетической. Однако красивая, радующая глаз обстановка — это только часть эстетического воспитания. Главное заключается в непосредственном воздействии взрослого на ребенка. При повседневном общении с детьми надо учить их видеть и воспринимать красоту, отличать красивое от грубого, некрасивого и вызывать к нему отрицательное отношение. Надо, чтобы красивое вызывало у ребенка радость, чтобы он стремился к нему.

Развитию эстетических чувств очень помогают природа, музыка, стихи, сказки, изображения, показ кукольного театра. Обращая внимание ребенка на эстетическую сторону того или другого явления либо предмета, воспитатель соответствующим тоном показывает свое особое отношение к нему и подчеркивает, что именно в данном явлении красиво («Смотрите, как кружатся листочки — желтые, красные, зеленые. Какие они красивые на солнышке!»).

Детям нужно рассказывать сказки, читать стихи. В художественном оформлении они лучше воспринимают смысловое и эмоциональное содержание стихотворения или сказки. Воспринимая художественное слово, дети овладевают богатством звучания и форм родного языка. Большое и очень важное значение в эстетическом воспитании детей имеет музыкальное воспитание.

 

Список литературы

  1. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. Москва: Линка-пресс, 2007. 208 с.
  2. Примерная основная программа дошкольного образования // firo.ru. 2014. URL: http:/​/​www.firo.ru/​wp-content/​uploads/​2014/​02/​POOP_DO.pdf (дата обращения: 04.03.2018).
  3. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. 2-е изд. М: Медицина, 1972. 264 с.
  4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1. Москва: Педагогика, 1989.
  5. Залужская М.В.. Программа воспитания в детском саду. 1962.
  6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" // Российская газета. 2013. URL: https:/​/​rg.ru/​2013/​11/​25/​doshk-standart-dok.html (дата обращения: 07.07.2017).
  7. Михайленко Н.Я.; Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Психол. ин-т : Междунар. образоват. и психол. колледж, 1997. 77 с.
  8. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва от "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольны // Российская газета. 2013. URL: https:/​/​rg.ru/​2013/​07/​19/​sanpin-dok.html
  9. Короткова Н.А. Проблема дифференцированного подхода к образовательному процессу в детском саду // Ребенок в детском саду, May 2008.
  10. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах. Изд. 3-е, дораб.-е изд. М.: Линка-пресс, 2014. 49 с.
  11. Короткова Н.А. Пути гибкого проектирования образовательного процесса в детском саду // Ребенок в детском саду, Jun 2008.
  12. Доронова Т.Н., Ерофеева Т.И., Короткова Н.А., Рунова М.А. Материалы и оборудование для детского сада. Пособие для воспитателей и заведующих. Москва: Элти-Кудиц, 2003. 150 с.
  13. Михайленко Н.Я. К.Н.А.. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Москва: Онега, 1994. 190 с.
  14. Короткова Н.А. «Анализ существующих направлений и разработка концепции и методики по обеспечению эффективного использования дизайна в образовании (включая детские дошкольные учреждения)», Министерство образования и науки РФ, М., 2007.
  15. Н. А. Короткова; Г. В. Глушкова; С. И. Мусиенко. Предметно-пространственная среда детского сада. Старший дошкольный возраст. М.: Линка-пресс, 2010.
  16. Доронова Т.Н. и др. Миры детства. Конструирование возможностей. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. М.: АСТ, АСТРЕЛЬ, 2015. 290 с.
  17. Бабаджан Т.С. Организованная подвижная игра. Моск. большевик, 1948.
  18. Аксарина Н.М. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет. Москва: Просвещение, 1965. 182 с.

Примечания

[1] Бытовые события могут быть эффективным образовательным средством, как, например, застегивание пуговиц или завязывание шнурков, но приравнивание перечисленного к образовательной деятельности граничит с абсурдом.

[2] См. работу Н.А. Коротковой «Сюжетная игра дошкольников», М., 2015

[3] Дети до одного года

[4] Детей 9–10 и 13–14 месяцев не всегда комплектуют в отдельную группу. Очень часто их оставляют либо в первой группе раннего возраста, либо присоединяют ко второй, в зависимости от условий работы данного учреждения. Но где бы дети этого возраста ни оставались, во всех случаях необходимо создать условия, соответствующие их возрастным и индивидуальным особенностям, чтобы обеспечить спокойное, активное поведение, а также нормальное физическое и нервно-психическое развитие.

[5] Если есть такая возможность

[6] В указанной группе находятся чаще всего дети, уже начавшие ходить, в возрасте от 1 года — 1 года 2–3 месяцев до 1 года 8—10 месяцев.

[7] Формулировка, приведенная в СанПин менее удачна: «Для детей от 1 года до 1,5 года дневной сон организуют дважды в первую и вторую половину дня общей продолжительностью до 3,5 часа» [8]. Из нее можно сделать вывод, что ребенка следует разбудить после того, как он проспал суммарно 3,5 часа. Разумеется, это неверно.

[8] Приблизительно от 1 года 8 месяцев до 3-х лет

[9] В группе устанавливается один общий режим, но игры-занятия, выход на прогулку, укладывание спать проводятся по подгруппам.

 С наступлением теплого периода часть занятий может быть перенесена из помещения на прогулочную площадку. В течение летних месяцев все занятия по возможности организуются на прогулочной площадке. – см. Целевой раздел Программы («Организация жизни группы и воспитание детей»)

[10] Занятие – это программная совместная деятельность взрослого с детьми, в которой участвует значительная часть детей группы.

[11] Это внесение в группу предметов, ранее неиз­вестных детям, с необычным эффектом или назначе­нием, вызывающих неподдельный интерес и исследо­вательскую активность («Что это такое? Что с этим де­лать? Как это действует?»).

[12] Во внешнем виде игрушек наиболее заметны типичные черты реального предмета, а остальные черты переданы в обобщенной, не детализированной форме.

[13] Следует обратить особое внимание в следующем году на тех детей, деятельность которые по каким-либо причинам не соответствует приведенным ориентирам

[14] Подробнее в разделе «Организация праздников» (Организационный раздел Программы)

[15] Подробнее в разделе «Адаптационный период» (Организационный раздел Программы)

[16] Материал разработан совместно музыкальными руководителями ДОУ г. Щелково Московской области – участниками ЭП по программе «Миры детства – конструирование возможностей» и обобщен Евстигнеевой А.А.

[17] См. далее «Организация праздников» (Организационный раздел Программы)

[18] См. раздел «Музыка»

[19] Автор раздела Доронова Т.Н.

[20] тип работы: «работа с незавершённым продуктом»

[21] Для лучшего понимания целей продуктивной деятельности в целом мы настоятельно рекомендуем обратиться к работе Н.А. Коротковой и П.Г. Нежнова «Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах».

[22] Данные задачи являются едиными для всего периода реализации раздела «Художественная литература» от 2 до 7 лет.

[23] С двумя этими сказками дети обычно уже бывают ознакомлены: в предыдущей возрастной группе или дома, но дети воспринимают их с интересом, тем более что любят в этом возрасте многократные повторения знакомых произведений. Поэтому их можно повторить, инсценировать или разыграть для детей с помощью разных видов кукольного театра

[24] В зависимости от традиций учреждения: например, Масленица с хороводами и блинами или вариант спортивного праздника для малышей – развлечение с подвижными играми, – оба с участием родителей и т.д.

[25] В зависимости от условий в учреждении, праздники для детей данного возраста могут проводиться как в группе, так и в музыкальном или физкультурном зале или на прогулочной площадке.

[26] Нужно уточнить, что наряд не должен мешать ребенку, ограничивать его двигательную активность.

[27] На основании «Положения о проведении адаптации детей в дошкольной образовательной организации»

[28] Период адаптации в группе может длиться от 2-х до 4-х месяцев (сентябрь-декабрь) в зависимости от стартовых возможностей детей и результатов адаптации. Решение о завершении адаптационного процесса принимается совместно Администрацией, педагогами и родителями группы.

[29] См. предыдущий раздел «Адаптационный период»

[30] Подробнее см. далее в разделе «Организация праздников»

[31] варианты: дневник группы и листы адаптации

[32] Последовательность: закатываем рукава, мочим руки, берем мыло, намыливаем руки - каждый пальчик, чтобы получились перчатки из мыльной пены, смываем, отжимаем над раковиной (руки в замок), вытираем насухо, сняв полотенце (иначе оторвётся петелька, на которой оно висит); вешаем полотенце на место.

[33] Основным материалом для самостоятельной продуктивной деятельности детей является конструктор.

[34] Наиболее современной и эффективной является методика, предложенная Н.А. Коротковой и описанная ей в книге «Сюжетная игра дошкольника».

Скачать документ в формате PDF