Типология текста: Методические рекомендации

Н.А. Короткова. Партнерство взрослого и детей в игре: может ли воспитатель быть Бабой-Ягой?



Участвовать ли взрослому в детской игре?

Общепризнано, что для формирования у детей способов игровой деятельности воспитатель должен не только организовывать детскую игру, но и быть ее участником. Однако партнерство в игре вызывает много вопросов у педагогов. Попробуем прояснить некоторые из них.

За конкретным вопросом, стоящим в заголовке этой статьи (прозвучавшим из уст реальных педагогов), вырисовываются силуэты «призраков», тревожащих воспитателей.
Первый «призрак»: не стану ли я в действительности в глазах детей Бабой-Ягой (т.е. «плохой»)? Не потеряю ли своего авторитета, если уравняюсь с детьми в их выдумках?
Это опасение развеется, стоит лишь обратиться к сути игровой роли - основного «строительного блока» сюжетной игры детей младшего дошкольного возраста (3-5 лет): ведь играющий не становится «другим» по-настоящему, а только представляется им.

"Знаки" условности в игре взрослого с ребенком.

Чувство условности действий (различение буквального и небуквального - игрового - поведения) появляется у детей довольно рано - уже к трем годам. Ребенок сам начинает представляться «другим» и воспринимает партнера как условного «другого», никогда полностью не отождествляясь с игровой ролью и не отождествляя ее с партнером.
«Знаки» условности, которые ребенок перенимает у более опытных партнеров (взрослых, старших детей), весьма разнообразны.
Это прежде всего эмоциональная окраска действий. По словам американской исследовательницы детской игры К. Гарви, первый «знак» игрового (небуквального, ненастоящего) поведения - улыбка. Она проглядывает и сквозь облик страшного волка, и сквозь облик трепещущего зайчика.
Другой «знак» - утрированность пантомимических действий, доводящая роль до гротеска, до неправдоподобия: слишком косолапая походка медведя, слишком щелкающие зубы волка и т.п.
Более сложные «знаки» условности игры задаются ее речевым сопровождением. Во- первых, это словесное оформление перехода от реальных действий к игровым и пояснение смысла последних («Давай играть», «Я как будто...», «Это понарошку...», «Давай - волк снова пришел...» и т.п.). Во-вторых, ролевая речь, т.е. речь от лица персонажа, которая подчеркивает условность игры прямым обращением к партнеру как к «другому» (например, не к Васе, а к доктору: «Доктор, полечите моего сыночка!») или косвенным обозначением себя как «другого» («Дочка, слушай, что тебе мама говорит!»). Ролевой разговор часто ведется измененным голосом (нарочито тонким, писклявым или слишком «толстым»), слова скандируются или как бы пропеваются и т.п. Это дополнительный «знак» условности происходящего.
Если воспитатель, играя с детьми, воспользуется этими «знаками», ему нечего опасаться. Он не только не уронит своего достоинства, но приобретет репутацию умеющего интересно и весело играть, что дети очень ценят во взрослом.
Второй «призрак», маячащий за конкретной Бабой-Ягой, - призрак «отрицательных» ролей, кажущихся подчас воспитателю «непедагогичными». Надо ли вообще в игре с детьми допускать такие роли?
Но что значит «отрицательная» роль? Партнерство в игре всегда предполагает включение участников в общую воображаемую ситуацию и, как следствие, взаимосвязь персонажей, с которыми происходят разнообразные события.
В простейших случаях эта взаимосвязь представлена парой взаимодополнительных ролей, составляющих смысловую целостность: доктор - пациент, продавец - покупатель и т.п. Такие простые функциональные связки, в сущности, не несут в себе эмоциональной нагрузки. НО есть роли, которые приходят в детскую игру не из реальной жизни, а из сказок, рассказов, мультфильмов. Эти, так называемые характерные роли, представляют собой эмоционально нагруженный обобщенный образ, как бы метафорически выраженный тип реального человеческого характера.

Характерные ролевые игры: отрицательные и положительные герои.

Характерные ролевые игры не всегда имеют однозначный смысл: хороший - плохой.
Довольно рано ребенок начинает осваивать более тонкие эмоциональные нюансы. Прежде всего из сказок о животных, которые ему читают с двух лет.
Так, волк - злой и страшный, а зайчик - бедный, несчастный. Но при этом есть и другая оппозиция: волк - сильный, а зайчик - слабый, трусливый. В паре с лисой волк выглядит иначе: простоватый, глупый (и совсем нестрашный), а лиса - хитрая и умная. Поэтому не стоит приклеивать к персонажу в игре такие абсолютные ярлыки, как «положительный - отрицательный».

Кстати, вернемся к Бабе-Яге. Действительно ли она «плохая»? Баба-Яга существует в культурном контексте фольклорной волшебной сказки. И среди сказочных персонажей ей отведена совершенно определенная функция. Обычно Баба- Яга - «даритель» волшебного средства, так необходимого герою сказки, чтобы победить главного противника (Кощея Бессмертного, Змея Горыныча, Злого волшебника и т.п.). Баба-Яга лишь испытывает героя - на смекалку, ловкость, доброту. Выдержав предварительное испытание, герой получает от нее волшебное средство. В этом смысле Баба-Яга и не «плохая», и не «хорошая», она просто выполняет свою, отведенную ей сказочным контекстом, функцию в цепи событий (как старичок-лесовичок, попавший в беду зверек, гномик и т.п. - персонажи, которые также выполняют функции «дарителей» взамен услуги, оказанной им героем).
Если ребенок в игре принимает на себя роль сказочного героя, ему необходимы партнеры, выполняющие дополнительные роли, создающие смысловое единство воображаемой ситуации. И коль скоро воспитатель вступает в партнерство с играющим ребенком, он должен быть готов к любой роли, требующейся в ходе развертывания игры. Это может быть и Баба-Яга, и Змей Горыныч, и Бармалей.
Психологи обнаружили, что сюжеты, развертываемые детьми, часто выстраиваются по такой схеме: угроза - действия по ее преодолению - благополучный исход (почти как в сказке). Чтобы проиграть эту цепь событий, нужна по крайней мере пара персонажей: герой и его антипод. Именно в разыгрывании таких ситуаций, где ребенок может быть и героем, и антигероем, заключается глубокий психотерапевтический смысл игры (освобождение ребенка от накопившегося эмоционального напряжения, от собственных страхов).

Как быть хорошим партнером для ребенка в игре. Стратегия игровой практики.

Чтобы быть хорошим партнером детей, надо научиться импровизировать, легко выстраивать разнообразные ролевые связки.
В сущности, в игре с детьми можно использовать две стратегии:

  • взрослый инициирует игру, предлагая ребенку одну из взаимодополнительных ролей, а себе берет другую;
  • взрослый подключается к уже начавшейся игре ребенка, подбирая себе роль, подходящую по смыслу к роли ребенка.

В первом случае игровые роли партнеров (ролевая связка) могут быть спланированы и продуманы заранее. При использовании второй стратегии задача взрослого сложнее: он должен достроить ролевую связку «здесь и теперь», какой бы неожиданной для него ни оказалась игровая роль ребенка. В этом случае особенно необходима быстрота реакции педагога, его способность к импровизации.
Если воспитатель использует первую стратегию, он сталкивается с «вечным» вопросом: во что играть с детьми, какие роли планировать? Это особенно актуально для педагогов, работающих с младшими дошкольниками. Традиционные программы детского сада предлагают небольшой набор ролей: доктор - пациент, продавец - покупатель, шофер - пассажир и т.п. Но для того, чтобы целый год играть с детьми, такого набора мало, он быстро наскучит. Поэтому не стоит ограничиваться только социобытовой тематикой. Широкое поле для разнообразия открывает детская художественная литература, из которой можно почерпнуть множество ролей и сюжетных коллизий. Любая фольклорная или авторская сказка - подходящая основа для игры. Из нее можно выбрать 2-3 наиболее ярких ключевых события, происходящих с парой взаимосвязанных персонажей (ролей). К примеру, каждая сказка К. Чуковского - настоящая драма со счастливым избавлением от угрозы (например, Муха-цокотуха принимает гостей; ее похищает злодей-паук; финальное сражение комара с пауком). Игра по мотивам сказок (но именно импровизация, а не детальное разыгрывание) полезна для развития детей и вносит приятное оживление в их деятельность.
Еще один возможный прием внесения тематического разнообразия в игру - персонификация привычных социобытовых ролей (т.е. приписывание роли имени собственного, соединение функциональной - обезличенной - роли с характерной) с опорой на литературные контексты. К примеру, можно предложить ребенку роль доктора, а можно - роль доктора Айболита, доктора Пилюлькина и т.д. Соответственно и дополнительные роли будут гораздо разнообразнее. Кого лечил Айболит? Кого лечил Пилюлькин? Каждый из этих «поименованных» докторов привносит в игру совершенно особый мир - страну обезьян или страну малышей - со своими драматическими событиями. Аналогично можно предложить для игры не просто роль почтальона, а почтальона Печкина, не просто милиционерам дяди Степы и т.п. Воспитатель сам может найти множество таких персонификаций.

Используя таким образом литературные контексты, мы расширяем для ребенка ассоциативные поля, связанные с той или иной знакомой ролью, и тем самым обогащаем его опыт.

Культурно-смысловой контекст и игровое взаимодействие.

Поможет разнообразить игру и конкретизация социобытовых ролей через предметную обстановку. К примеру, чрезвычайно привлекающая мальчиков роль шофера может быть превращена в множество родственных, если «вокруг» руля обозначить (построить из полифункциональных предметов) не «машину», как обычно делают дети, а «поезд» (нужен машинист), «самолет» (нужен летчик), «корабль» (нужен капитан). Здесь ролевая связка «водитель - пассажир» вроде бы одна и та же, но каждый раз открываются возможности иных событий.
Если воспитатель сам не инициирует игру, а подключается к уже начавшейся игре ребенка (т.е. использует вторую стратегию), перед ним, как правило, встают две проблемы.
Первая - как насытить содержанием излюбленные младшими дошкольниками простые ролевые имитации животных. Каждый воспитатель сталкивался с таким явлением: один ребенок заявляет: «Я - собачка!» (котик, зайчик и т.п.); вслед за ним другие становятся такими же четвероногими, и вся группа погружается в игру-возню с лаем, мяуканьем и т.п.
В этом случае также поможет прием персонификации. К примеру, в ответ на реплику ребенка: «Я - собачка!» можно внести свое предложение: «Давай, ты не просто собачка, а пес Шарик. А я - кот Матроскин. Мы жили в Простоквашино...». Этим персонажам уже есть о чем поговорить и чем заняться. Собачка может стать не только Шариком из Простоквашино, но и пуделем Артемоном, Пифом и т.п. кот Леопольд (в связке с вредными мышами), кот Базилио (с Буратино или лисой Алисой), кот Матроскин (с дядей Федором), кот Геркулес (с Пифом), Кот в сапогах (с Людоедом) и т.п.
Вторая проблема, постоянно тревожащая воспитателя (и требующая его подключения к игре), - как быть, если ребенок берет на себя роль, реализующуюся исключительно в деструктивных, разрушительных действиях (бандит, злой робот и т.п.)?
Запреты в этом случае мало помогают. Здесь особенно необходимо умение взрослого импровизировать, действовать путем смысловых смещений, чтобы трансформировать «отрицательный» образ и деструктивные действия ребенка в содержательное игровое взаимодействие. Посредством персонификации мы можем поместить деструктивную роль в некоторый культурный контекст и включить в цепочку осмысленных событий. К примеру, на реплику ребенка: «Я - бандит» (и соответствующие действия - имитацию беспорядочной стрельбы и беготню), можно, подключаясь к игре, ответить встречным предложением: «Давай - ты не бандит, а разбойник. Разбойник Бармалей. А я - доктор Айболит». И т.д. В культурном содержательном контексте «отрицательный» персонаж перестает быть воплощением разрушительного «абсолютного зла», но всегда идет в паре с «добром», которое и побеждает в итоге (ребенку захочется побыть не только Бармалеем, но и Айболитом).

Вступая в партнерство с ребенком, воспитатель должен быть готов к встрече с ролями, приходящими в игру не только из социобытовой реальности и сказочного литературного мира, но и из современной детской субкультуры, вскормленной масс-медиа и игрушечной индустрией. Часто это довольно безвкусные или слишком агрессивные персонажи (покемоны, человек-паук, черепашки ниндзя и т.п.). Правда, младшие дошкольники менее подвержены этим влияниям (со всей силой они проявляются в старшем дошкольном возрасте). Запретить ребенку брать на себя роли этих персонажей нельзя, поэтому и здесь следует действовать посредством смысловых смещений - постараться найти более содержательные культурные аналоги и подвести к ним ребенка.

Опубликовано в журнале "Ребенок в детском саду", 04/2002 

Скачать документ в формате PDF