Типология текста: Статьи

Н.А. Короткова. К проблеме организации предметной развивающей среды для детей старшего дошкольного возраста



Оптимальное устройство предметно-пространственной развивающей среды.

В данной статье[1] я хотела бы обсудить возможности оптимального устройства предметно-пространственной развивающей среды в группах детей старшего дошкольного возраста и выделить объективные моменты, мешающие такому устройству.

Предметно-пространственная среда группового помещения - неотъемлемая часть целостной образовательной среды (и шире - общей культурной среды). Развитие ребёнка зависит от предметной среды в такой же мере, как и от воспитывающих его взрослых.
Сейчас много говорится о необходимости создать равные условия для образования всех детей старшего дошкольного возраста независимо от того, какие группы они посещают, - в детском саду или при другом культурно-образовательном учреждении, в городе или селе. Для этого надо во всех случаях обеспечить детям оптимальную предметную среду.
В современном дошкольном образовании, вариативном по формам и содержанию, вряд ли можно говорить о единственно верном устройстве предметно-пространственной среды. Возможны разные конкретные варианты при условии, что учитывается возрастная специфика, под которую выстраивается целостный образовательный процесс.

Традиции дошкольной педагогики.

Традиционно в отечественной дошкольной педагогике было принято организовывать занятия с детьми старшего дошкольного возраста как школьные уроки, то есть использовалась учебная модель образовательного процесса.
В предметно-пространственной среде выделялась стабильная учебная зона (со столами-партами и доской). Остальное пространство группового помещения очень дробно зонировалось по видам материала, предназначенного для той или иной конкретной деятельности (зона для строительства, зона для игры с транспортными игрушками, музыкальный уголок, уголок для театрализованной игры и т.п.).
Каждый специалист - разработчик какого-либо содержания образовательной программы - стремился непременно получить для этого содержания «зону», «центр» или «уголок» в групповом помещении, не обращая внимания на притязания других разработчиков. Мало кто утруждал себя взглядом на всё пространство в целом. Зачастую предлагалось устраивать в групповом помещении до 8-10 «зон», а в каждой «зоне» выделялось еще 5-6 «уголков» и т.п. Если поделить общую площадь комнаты на это суммарное число «уголков», с трудом представляешь себе, как уместится в каждом из них хотя бы один ребёнок.
Но в центре внимания воспитателя всё же были учебные занятия, дидактические материалы к ним, и соответственно главное место в пространстве занимала учебная зона.
Эта традиция устройства группового помещения очень сильна и в настоящее время.

"Рамочная" модель для дошкольных образовательных программ.

Я в своих дальнейших рассуждениях исхожу из того, что учебная модель образовательного процесса не годится для дошкольного возраста. (Кстати, многие дошкольные программы уже ушли от чисто учебной модели.)
Еще в 1991 году мы с Н.Я. Михайленко предложили намётки более подходящей для дошкольного возраста модели образовательного процесса[2].
Как у любого исследователя, давно занимающегося определённой проблемой, у меня есть своё представление об общей - «рамочной» - модели для дошкольных образовательных программ.
В соответствии с моим теперешним пониманием образовательный процесс в детском саду должен включать две структурные составляющие:

  1. развивающие занятия в форме непринуждённой партнёрской деятельности взрослого с детьми; 
  2. свободную самостоятельную деятельность детей.

Содержательной базой образовательного процесса должны быть созвучные дошкольнику основные виды деятельности - культурные практики, которые вносит в его жизнь партнёр-взрослый и которые затем реализуются в его свободной деятельности индивидуально или совместно с другими детьми.
К этим основным культурным практикам, через которые ребёнок входит в мир культуры, я отношу:

  • игровую деятельность,
  • продуктивную деятельность,
  • познавательно-исследовательскую деятельность,
  • чтение художественной литературы.

На материале четырёх указанных культурных практик развёртывается также коммуникативная практика детей. Все культурные практики должны иметь подкрепление в предметной среде.
В целом в настоящее время принципы подбора развивающего материала обозначены, имеются рекомендации по примерному предметному обеспечению игровой, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности в разных группах детского сада, в том числе в группах детей старшего дошкольного возраста.

Ограниченное пространство группового помещения: как быть?

Основная проблема мне видится сейчас в другом: как всё это устроить в ограниченном пространстве группового помещения.
Традиционное зонирование по конкретным видам материалов с отдельной стабильной учебной зоной, то есть монофункциональное дробление пространства, не годится. И не только потому, что для всего этого множества «уголков» недостаточно места.
Дело в том, что нет однозначного соответствия между видом культурной практики и материалом. Многие материалы полифункциональны - они могут использоваться и для игровой, и для продуктивной, и для исследовательской деятельности.
Также и пространство группового помещения должно стать полифункциональным в каждой из его частей.
На мой взгляд, достаточно разделить его на три части:

  1. зону для спокойной по преимуществу деятельности,
  2. зону для деятельности, связанной с экстенсивным использованием пространства (активным движением, возведением крупных игровых построек и т.п.),
  3. рабочую зону.

Все части пространства в зависимости от конкретных задач момента должны обладать возможностью изменяться по объёму - сжиматься и расширяться, то есть иметь подвижные трансформируемые границы.
Образно говоря, пространство должно быть «пульсирующим», чтобы каждая зона при необходимости могла вмещать всех желающих. Это очень важно в аспекте групповой динамики - тенденции дошкольников «заражаться» текущими интересами сверстников и присоединяться к их деятельности.

Устройство рабочей зоны.

Особое внимание я хотела бы обратить на устройство рабочей зоны.
Модель образовательного процесса, о которой я говорю, предполагает партнёрскую форму занятий, требующую особой организации рабочего пространства (воспитатель вместе с детьми, а не как на уроке: педагог у доски, а дети за партами).
Поэтому стабильную учебную зону необходимо превратить в полифункциональное трансформируемое рабочее пространство. Оно должно с лёгкостью менять свой облик, принимая как бы три ипостаси. Это может быть, во-первых, «мастерская» (для занятий продуктивной деятельностью), во-вторых, «лаборатория» (для занятий познавательно-исследовательской деятельностью) и, в-третьих, место для свободной деятельности детей по интересам вне занятий со взрослым.
Возможность свободного изменения рабочего пространства - и по конфигурации, и по объёму - открывается за счёт разного расположения столов: соединения в общий большой рабочий стол или компоновки для четырёх детей (для пар, для индивидуальной деятельности). Соответственно столы должны быть лёгкими, подвижными.

Что сейчас мешает такому устройству пространства?

Что сейчас мешает такому устройству пространства?
Отчасти субъективное обстоятельство - инертность воспитателей. Но это преодолимо, если бы не объективные помехи, а именно: 1) тяжёлое громоздкое оборудование, мебель, в том числе столы-парты; 2) требования «СанПиНа»[3].
На последнем обстоятельстве я остановлюсь подробнее.

Небольшая брошюрка под названием «СанПиН» - это проблема, которая приводит в трепет все детские сады России.
Дело в том, что «СанПиН» как бы берёт на себя функции Господа Бога и хочет регулировать не только санитарное состояние детского сада, но и весь образовательный процесс.
Читая эту брошюру, задаёшься вопросом: а нужны ли дошкольные образовательные программы вообще, если есть всезнающий «СанПиН»?
Я не буду останавливаться на санитарных требованиях «стерильности», которые часто выходят за рамки здравого смысла.
Для меня здесь важно показать, что требования «СанПиНа» совершенно несовместимы с современными подходами к организации образовательного процесса в детском саду.
Как известно, образовательный процесс в детском саду строится в соответствии с нормативными документами Министерства образования, основой которых является «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» (1995 г.). «Типовым положением» разрешается вариативность образовательного процесса. А значит, позволена гибкость в организации пространства группового помещения, его насыщении предметными развивающими материалами, изменчивость временных параметров и характеристик развивающих занятий (в рамках предельно допустимого временного диапазона).
«СанПиН» отстал от реалий жизни, по крайней мере, лет на пятнадцать. Его архаичность состоит в том, что как он создавался ранее под единую унифицированную дошкольную программу, так и воспроизводится в том же духе.
Авторы «СанПиНа» неявно исходят из посылки, что образовательный процесс в детском саду строится в школьно-урочной форме, по учебной модели. Отсюда сама используемая формула «учебные занятия», требование оборудовать группы старшего дошкольного возраста столами для занятий на двоих с поднимающимся верхом (читай - парты), требование, чтобы свет всегда падал слева (читай - школьная расстановка парт). Исходя из дисциплинарной модели занятия-урока, «СанПиН» требует проведения физкультминуток, обеспечения специального пространства в групповой комнате для двигательной разрядки от урока и т.п.
Вместе с тем имеются образовательные программы, допущенные Министерством образования, в которых занятия строятся в свободной форме, не за партами, а вокруг рабочих столов, на ковре, со свободным включением и перемещением детей. Никакие физкультминутки и специальные разрядки при такой организации занятий не нужны.
Если у авторов «СанПиНа» есть свои, давно устаревшие представления об образовательном процессе в детском саду, это факт их личной биографии. Главное, чтобы они не распространялись на сферу компетенции педагогов.
По идее в условиях нормативно разрешённой вариативности образовательного процесса авторы «СанПиНа» должны прибегать к обороту «Если... то...». Например: «Если детский сад использует образовательную программу, задающую школьно-урочную фронтальную форму занятий, то рабочие столы следует размещать...» и т.п.

Противоречия Минздрава и Минобразования.

Какому же «закону» должен подчиняться педагогический персонал детского сада - «СанПиНу» или «Типовому положению о дошкольном образовательном учреждении» (и образовательной программе), если они столь явно противоречат друг другу?
Эти противоречия не удивительны. Ведь документы рождены в недрах двух разных ведомств: Минздрава и Минобразования.
Сейчас педагогический персонал детских садов находится в сложной ситуации: все знают, что невозможно «молиться двум богам» - соответствовать одновременно педагогическим требованиям и требованиям «СанПиНа», но относительно этой проблемы существует фигура умолчания, никто не хочет (или опасается) сказать о ней вслух, как андерсеновский мальчик: «А король-то голый!».
Также ни для кого не секрет, что происходит на практике: перед очередной проверкой мебель стремительно передвигается, столы расставляются «как надо» по «СанПиНу» и т.п. В паузах между проверками детский сад живёт по законам образовательных программ, но в постоянном страхе перед возможными проверками.
Пока «СанПиН» существует как универсальный «закон», перечёркивающий современную дошкольную педагогику, как истина в конечной инстанции, положить конец этому круговому обману невозможно.
Хотелось бы пригласить к обсуждению данной проблемы всех заинтересованных лиц, особенно педагогов-практиков.

Как преодолеть обстоятельства?

Как можно преодолеть обстоятельства, мешающие оптимальной организации предметно-пространственной развивающей среды в дошкольных группах?
На мой взгляд, необходимы следующие меры:

  • обеспечить координацию заинтересованных ведомств с целью ограничения «СанПиНа» в его притязаниях на регламентацию образовательного процесса;
  • разработать модельные варианты устройства предметно-пространственной среды для детей старшего дошкольного возраста (не только для детского сада, но и для групп кратковременного пребывания в рамках иных культурно-образовательных учреждений);
  • постоянно и активно формулировать запрос профессионального педагогического сообщества к проектировщикам и производителям оборудования и материалов для дошкольных групп в соответствии с формами и содержанием современного образовательного процесса.

[1] Статья подготовлена по выступлению автора на Всероссийском совещании «Деятельность органов управления образованием по организации, содержанию и методическому обеспечению образования детей старшего дошкольного возраста» (19-20 апреля 2007 года, Москва, Федеральный институт развития образования).

[2] Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. Ориен­тиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. М.: Творческая пе­дагогика, 1991.

[3] «Санитарно-эпидемиологические требо­вания к устройству, содержанию и органи­зации режима работы дошкольных образо­вательных учреждений», № 2.4.1.1249-03.

Скачать документ в формате PDF