Типология текста: Статьи

Н.А. Короткова. Сюжетная игра с детьми четвёртого года жизни



Сюжетная игра дошкольников.

Как известно, семинар - это особая форма групповых занятий по какой-либо теме при активном участии слушателей. Поэтому я попробую (на опыте многочисленных живых семинаров) вообразить реакцию моих виртуальных слушателей, согласных с ходом рассуждений или, напротив, выступающих с возражениями, и постараюсь ответить на возникающие вопросы.

Итак, общая тема наших ближайших семинаров - сюжетная игра дошкольников. На этом занятии мы остановимся на сюжетной игре детей трёх-четырёх лет, её организации во второй младшей группе детского сада.
В дальнейших рассуждениях я буду исходить из моих представлений о сюжетной игре, детально обозначенных и аргументированных в ранее опубликованных статьях[1], и рассчитываю на то, что слушатели знакомы с моей позицией, которая вкратце заключается в следующем.
Сюжетная игра, обладая репрезентативной и коммуникативной природой, по сути, является своеобразным рассказыванием ребёнка о занимающих его Событиях. Это рассказывание осуществляется через условные замещающие действия (лишь отчасти сопровождаемые речью). Они могут иметь форму собственно предметного условного действия, ролевой имитации, выстраивания игрового предметного пространства в зависимости оттого, какой аспект События занимает ребёнка: само действие, агент (персонаж), пространство осуществления События (то есть что происходит, с кем, где). Эти аспекты, выявляющиеся в игре, я назвала вертикальными проекциями События:

  1. функциональной,
  2. ролевой,
  3. пространственной.

В то же время рассказывание предполагает и горизонтальное движение игры от одного События к следующему, связанному с ним по смыслу. Вся система вертикальных проекций и горизонтального движения (развёртывания последовательности Событий) и есть сюжет игры.
В живом потоке жизни вертикальные проекции и горизонтальное движение игры сменяются, чередуются, наслаиваются друг на друга. Также чередуются и наслаиваются эпизоды игры с предметными условными действиями, сомасштабными ребёнку, и действия с мелким игровым материалом (то, что принято в отечественной традиции называть режиссёрской игрой). Это сюжетная игра во всей её полноте и многообразии. Такая полновесная игра – цель наших педагогических устремлений, к ней мы должны подвести ребёнка к концу дошкольного возраста.

Уровни развития игры.

При этом мы можем условно наметить уровень развития игры для граничных возрастов и серединной точки дошкольного возраста: три года, пять лет, семь лет. Мы будем судить о нём по усложнению сюжета в целом, поставив во главу угла усложняющуюся последовательность Событий (горизонтальное движение игры) и соотнеся с ней усложняющийся характер каждой из проекций События.

Первый уровень (условно к трём годам) характеризуется единичным повторяющимся Событием (или несвязанными отдельными Событиями). Смысл События воплощается либо в единичном безличном условном предметном действии, либо в единичной роли (простейшей ролевой имитации - телесном уподоблении себя кому-то другому), либо в полагании ребёнком себя в имеющемся (готовом) условном игровом пространстве. Все три проекции События могут идти в единой сцепке с опорным игровым предметом (например, скамеечка с рулём), в котором одновременно заложен потенциал и действия (рулить), и роли (шофёр), и пространства/места действия (машина).

Второй уровень (условно к пяти годам) характеризуется рядом из двух и более Событий, связанных привычной (стандартной) или случайной ассоциативной связью. В функциональной проекции - это комплексы безличных взаимосвязанных предметных игровых действий, воплощающих каждое из Событий (действие как бы обрастает подробностями). В ролевой проекции - это парные роли, дополняющие друг друга и воплощающие смысл Событий через простейший ролевой диалог (с партнёром-сверстником, с кукольными фигурками-персонажами), через поиск подходящих ролевых атрибутов. В пространственной проекции - это самостоятельная предметная разработка пространства События с использованием игрушек-маркеров условного пространства.

Для третьего уровня (условно к шести-семи годам) характерно комбинирование в общую последовательность разных событийных рядов, охват множества Событий с осознанными, часто нетривиальными связками. Со стороны функциональной проекции - это ключевые для каждого из Событий безличные действия (обобщённые, свёрнутые - лишь названные или, напротив, предметно детализированные с тягой к реалистическому предмету оперирования), последовательно сменяющиеся в реализации ряда Событий. Со стороны ролевой проекции - это множественные ролевые связки; смысл цепи Событий воплощается в ролевом взаимодействии, в смене ролей в процессе игры; характерны либо изощрённые диалоги (с партнёрами, с кукольными фигурками-персонажами - за себя и за них, поочерёдно), либо детализированное предметное атрибутирование роли (ряженье).

Что делать воспитателю?

А теперь вернёмся к конкретной теме семинара – организации сюжетной игры детей трёх-четырёх лет. Что нужно делать воспитателю, чтобы продвигать детей в направлении вышеозначенного идеала сюжетной игры, как надо действовать именно на этом возрастном этапе?
Прежде всего, надо отчётливо понимать, от чего и к чему вести ребёнка. Поскольку нормально развивающиеся дети к трём годам уже владеют условным (замещающим) действием, надо открыть для них все возможные проекции События и стимулировать переход от единичного События в игре к последовательной связке двух Событий. Это стратегическая цель на весь год.
Что это означает практически?
Мы уже неоднократно указывали, что развивать сюжетную игру ребёнка следует, играя вместе с ним, демонстрируя в самом процессе игры способы условного поведения.
Взрослый в принципе может действовать двояко:

  1. инициировать игру, втягивая в неё детей;
  2. подключаться к уже возникшей игре ребёнка, усложняя её изнутри игрового процесса.

В работе с детьми трёх-четырёх лет первая тактика имеет больший вес, нежели в последующих возрастных группах.

Конкретные приемы игры.

Конкретные приёмы игры с детьми этого возраста известны и очень просты.
Инициируя игру, взрослый описывает целостное сюжетное Событие (воображаемую ситуацию) и использует опорный игровой предмет, позволяющий открыть для ребёнка все проекции События. Например, взрослый подходит к скамеечке с рулём и говорит: «О! Поеду!» Садится, вертит руль и гудит: «Джжж..!» Это собственно функциональная проекция - безличные игровые действия. Обозначает роль: «Я шофёр!» (ролевая проекция), обозначает пространство действия: «У меня автобус!» (пространственная проекция).
Инициатива взрослого непременно привлекает внимание детей. Теперь надо включить их в смысловое поле игры. Это может быть передача функции (роли) кому-либо из детей: «Вася, давай ты теперь шофёр?» Или обозначение параллельного условного пространства: «Петя, давай у тебя тоже автобус!» (перевёртываем пару стульев и делаем вторую машину). Или втягивание детей в собственное смысловое поле игры: «Где же мои пассажиры? Кто поедет в моём автобусе?»
А как подключиться к уже возникшей игре ребёнка и усложнить её? Вот неподалёку от «машины» взрослого мальчик что-то делает из кубиков и демонстрирует взрослому: «Гараж!» Попробуем его условное пространство дополнить функциональной и ролевой проекциями. Рядом кем-то брошен небольшой автомобиль с открытым верхом. Взрослый предлагает: «Давай у тебя был гараж для этой машины! (Ставим машину в гараж.) На ней заяц ехал!» Оживим зайца (изменённым голосом): «Джжж..! Я еду на машине. Я шофёр!» Заметьте, это уже игра в ином масштабе - с мелкими игрушками, но здесь также присутствуют все проекции События (функциональная, ролевая и пространственная).
Однако наша предельная цель – не только показать ребёнку возможность реализовать Событие во всей полноте сюжетных проекций, но и подвести его к возможной связи одного События с другим, следующим за ним по смыслу, расширить горизонт игры хотя бы до двух Событий. Последующее Событие мы можем наметить словесно, обобщённо: «Давай мы поехали из гаража в магазин» (на прогулку, в детский сад и т.п.), оставляя открытым характер его игровой реализации (как захочется ребёнку - «покупать - продавать» в магазине или построить его из кубиков). Но можем двигаться и в одной из событийных проекций, если считаем целесообразным сделать на ней акцент, «открыть» для ребёнка именно этот способ развёртывания игры.
Акцентировать ту или иную проекцию имеет смысл, если мы видим, что как раз она «западает» у ребёнка. Например, ребёнок активно развёртывает Событие через функциональное игровое действие, но у него ещё нет осознанного принятия игровой роли (или он не наделяет ролью игрушечного персонажа) – бегает с рулём, гудит. Надо приостановить эти повторяющиеся действия, «открыть» для него роль – через акцент на ролевом диалоге (приёмы «открытия» роли – телефонные разговоры, игра-импровизация по сказочным сюжетам - подробно описаны в наших работах[2]). Если ребёнок «застревает» на простейшей ролевой имитации (надел большие очки, приговаривая «Я гонщик»), следует сместить акцент на функциональную проекцию («Вот руль для гонщика») и на пространственное обозначение События («Гонщик, а где ваша машина?»). Пример того, как «сдвинуть» ребёнка с пространственной проекции (строительство гаража), мы уже привели выше.
Вот, собственно, и вся работа - открывать событийные проекции и раздвигать горизонты игры до следующего по смыслу События.

Искушения: попустительское или дисциплинарное?

Здесь я предвижу реплику слушателя: Всё это хорошо и складно, когда речь идёт об отдельных приёмах и игре с одним-двумя детьми. Но в группе двадцать детей, а то и больше. Все они шумят, беспорядочно двигаются, ссорятся из-за игрушек. Что же делать в этой ситуации?
Действительно, большая группа очень многое меняет: методические приёмы не срабатывают или вообще непонятно, как их встроить в реальную жизнь группы. Живая ткань разрушает наши проекты, дети часто реагируют совсем не так, как предписывает «идеал».
В реальности у воспитателя, имеющего дело с большой группой детей, возникают два очень сильных искушения. Первое – попустительское: «Пусть в игровое время дети занимаются чем хотят. Я провела утром обязательные занятия, а теперь можно расслабиться. Просто послежу, чтобы не было ссор и драк». Второе – дисциплинарное: «Надо всё-таки продвигать игру. Но, чтобы привлечь внимание детей, нужно их успокоить. Пусть посидят и посмотрят, как я играю с Машей (Ваней). А ещё лучше – организую общую игру, пусть делают, что я скажу». (Типичное поведение воспитателя в этом случае: «Дети, сейчас будем играть. Так, все сюда. Это у нас автобус. Садитесь все. Поедем на прогулку. Петя, садись сюда, ты шофёр». И т.д.)

Оба искушения надо преодолевать. Придётся научиться встраивать описанные выше приёмы в непосредственную жизнь группы. Это непросто. И здесь важно не стать рабом методических приёмов. Конечно, ими надо владеть, но не стоит относиться к ним как к букве закона (подавить всякое сопротивление и инициативу детей, но реализовать приём, во что бы то ни стало). Надо иметь их в виду, но приспосабливать к живой обстановке, ведь важно - для чего этот приём, а не он сам по себе. Хотя и в детском саду бывают ситуации, позволяющие использовать эти приёмы как отдельные педагогические конструкции (поиграть с ребёнком можно один на один утром или к вечеру, когда в группе мало детей).

С чего начать?

Резонный вопрос слушателя: Так с чего же начать, как подступиться к этому делу?
Начать надо с правильной организации предметной игровой среды в групповом помещении. Именно это поможет справиться с беспорядочным движением детей, рассредоточить их по всему помещению и даст возможность воспитателю переключиться с дисциплинарных воздействий на игру.
Надо сказать, что дети четвёртого года жизни во многом находятся в плену внешней обстановки – именно она наталкивает их на те или иные игровые действия. Психологи называют это явление ситуационной связанностью ребёнка. Внутренние игровые замыслы ещё настолько слабы, что быстро затухают, не обнаруживая для себя предметных опор.
Кстати, воспитатели обычно недооценивают важность этого вопроса, принимая предметную среду группового помещения как данность (она кем-то давно организована до них, так принято, значит, так и надо).
Подробно я рассматривала проблему подбора игрового материала в своей работе[3], поэтому не стану сейчас на ней останавливаться (это увело бы нас далеко в сторону от темы разговора).
Итак, мы провели ревизию игровой среды - подобрали нужные игрушки, сюжетообразующие наборы и удобно разместили их в групповом помещении.
Возникает следующий вопрос слушателя: Но если мы правильно организовали предметную игровую среду, может быть, ничего больше и не нужно? Пусть дети играют, игрушки всё сделают за нас.

Необходимо, но недостаточно.

Увы, правильный подбор игровых материалов и организация предметной игровой среды – необходимое условие развития игры, но недостаточное. Играть с детьми придётся, ведь в игрушках способы игрового поведения как бы свёрнуты, как в коконе, а нам надо их «распредметить» в живых образцах уже умеющего играть партнёра.
Допустим, так, – согласится слушатель, – но что же делать дальше? Использовать одни и те же приёмы с двадцатью детьми, играть со всеми одинаково?
Нет, конечно. Ведь большая группа неоднородна по уровню развития, несмотря на то что, паспортный возраст детей примерно одинаков. Кому-то из детей повезло, у них уже есть опыт игры со старшими братьями и сёстрами, соседскими детьми, близкими взрослыми. А кому-то не повезло совсем, они в плане игры как чистая доска.
Поэтому надо понаблюдать несколько дней (можно отвести на это неделю), как ведут себя дети в хорошо организованной предметной игровой среде, пока ещё не включаясь в их действия. Наблюдения позволят примерно, на глаз (никаких испытаний-тестов здесь не нужно) оценить уровень развития их игры.

Категории детей по уровням игры.

По результатам наблюдений выделим три категории детей:

  1. не достигшие нормального для возраста уровня развития игры (не овладевшие небуквальным модусом поведения - условным замещающим действием);
  2. находящиеся в рамках нормального для возраста уровня развития игры;
  3. превосходящие нормальный для возраста уровень развития игры[4].

Как показывает мой опыт, в благополучной группе во вторую категорию входят около двух третей детей, остальные распределяются примерно поровну между первой и третьей категориями.
Включите наблюдения в свой план, а по результатам составьте рабочие списки - они пригодятся для планирования дальнейшей работы по игре.

С каждой категорией детей надо будет выстраивать работу по-разному. С основной (второй) категорией - использовать описанные выше приёмы. Дети, не дотягивающие до нормы, потребуют особых усилий: с ними придётся использовать приёмы, подходящие для предыдущей возрастной группы. Это прежде всего «оживление» куклы и выстраивание вокруг её «желаний» простых условных (замещающих) предметных действий. Для детей, превосходящих нормальный уровень, нужно лишь поддерживающее участие взрослого. Но замечу, что совместная игра взрослого с такими детьми оказывает развивающее влияние и на остальных, поскольку служит для них как бы зоной ближайшего развития. Игра с развитыми детьми всегда доставляет удовольствие взрослому, но она не должна быть в ущерб другим. Недопустимо и отталкивать или игнорировать продвинутых детей, вроде бы не нуждающихся в участии взрослого (мол, у них и так всё хорошо). Все дети должны чувствовать внимание и поддержку взрослого.
Итак, игровое участие взрослого нужно всем, но оно должно быть разным. Снова предвижу возражение и следующий вопрос: Но ведь невозможно играть индивидуально с каждым ребёнком. Если я буду играть с одним, что будут делать остальные?

Проблема большой группы.

Вообще-то в этом и заключается вся трудность: мы опять возвращаемся к проблеме большой группы. Как я уже говорила, можно овладеть приёмами игры, но совершенно не видеть, как встроить их в жизнь группы. В этом и отличие работы по развитию игры от проведения обучающего занятия. На занятии воспитатель, владеющий методикой, реализует свой план-конспект и всегда чувствует удовлетворение и законченность своей работы – план выполнен, невзирая на помехи (отдельные незапланированные «выбросы» в поведении детей).
Совсем не то с игрой. (Кстати, меня всегда изумляли предложения посмотреть «показательную» работу воспитателей по организации игры – когда педагог, предварительно неоднократно отрепетировав, демонстрирует организованное регламентированное действо со всей группой. Впрочем, это не вина воспитателя, а его беда, так как проверяющие инстанции применяют к игре те же критерии, что и к оценке обучающих регламентированных занятий.)
Работа по развитию игры – каждодневная, кропотливая, не дающая броского внешнего эффекта. Дело в том, что проводится она в периоды времени, отведённые для свободной деятельности детей. На первый взгляд, здесь возникает ощущение какой-то смысловой несообразности. Действительно, как это – свободная деятельность детей и одновременно педагогическая работа?
Однако этот период – свободная деятельность для детей, но отнюдь не для воспитателя. Он-то должен работать, но для детей воспитатель – естественный участник игры, ими он воспринимается именно так (детям нет дела до его педагогических задач). А играющий партнёр (как старший брат или сестра) не только не нарушает свободу игры, но придаёт ей ещё больший интерес.
Так вот, возвращаясь к поставленному вопросу, смею уверить, что с одним ребёнком играть и не получится. В этом специфика дошкольного возраста, а тем более детей четвёртого года жизни. Играющий взрослый для детей как магнит. Сила притяжения его игры столь велика, что захватывает детей, находящихся и в центре, и на периферии внимания воспитателя, наблюдающих, а затем и подключающихся к игре. И всё это без какого-либо принуждения и регламентации.
Игра взрослого с кем-то из детей в группе постепенно «обрастает» другими участниками, которым хочется приобщиться к этому интересному делу. И это нам на руку: взаимодействие взрослого с одним ребёнком служит для других моделью игры, которую они впитывают, обогащая свой игровой опыт. Воспитателю лишь нужно научиться включать в смысловое поле игры всех желающих (никого нельзя оттолкнуть), используя приёмы дублирования воображаемой ситуации во всех сюжетных проекциях (быстро устроить вторую «машину», найти игрушки для второго «доктора», обслужить несколько «покупателей» и т.п.).

Работаем по плану.

Но, решая педагогические задачи развития игры, воспитатель не может действовать совершенно спонтанно, он должен спланировать работу. Основной период для неё – время после полдника, до выхода на прогулку. Это примерно один час. И на этот час воспитателю надо иметь план – проект своей работы. В связи со спецификой игровой деятельности этот план может в реальной жизни сильно трансформироваться (как правило, это и случается). И всё-таки он нужен непременно. Он структурирует действия воспитателя и дисциплинирует его, не даёт расслабляться.
Ещё один вопрос слушателей, возникающий, пожалуй, чаще других: А как может выглядеть этот план? Надо записывать, во что играть с детьми? Или с кем играть? Как можно что-то планировать, если это свободная деятельность детей?
Дело в том, что воспитатель в отношении игры планирует свою работу, а не деятельность детей. Отклики детей на свои действия воспитатель может лишь предполагать, а спланировать, конечно, не может.
Чтобы прояснить этот вопрос, вернёмся к двум тактикам воспитателя: его инициативной игре и подключению к игре, начатой ребёнком. В игровом часе следует задействовать обе тактики. Имеет смысл наметить одну-две инициативные игры взрослого. Для них заранее продумываются тематика и развивающая задача. Одну инициативную игру можно спланировать прицельно на конкретного ребёнка (из тех, кто не дотягивает до нормы, или застенчивых, нуждающихся в особом внимании). Другую следует наметить для тех детей, которые откликнутся на действия взрослого (без конкретных имён). Поскольку дети могут не принять предложенную тематику, надо иметь ещё хотя бы одну тему «про запас», чтобы у них был выбор, а воспитатель не оказался захваченным врасплох. Для подключения к начатой детьми игре нужно наметить конкретно пару партнёров. Понятно, что здесь тематику мы не планируем, так как не знаем, какую игру развернёт тот или иной ребёнок.

Наш план может выглядеть примерно так.

  1. Развернуть инициативную игру с Машей И. в «приготовление обеда» (или «купание куклы»): стимулировать условные действия с предметами-заместителями; развернуть инициативную игру в «доктора-пациента» (или в «шофёра-пассажира») с откликнувшимися детьми: активизировать ролевой диалог.
  2. Подключиться к начавшейся игре Пети Т., Ани С.: показать возможности развёртывания игрового События в разных проекциях (функциональной, ролевой, пространственной).

Все реакции детей на инициативную игру или на подключение взрослого имеет смысл фиксировать если не в обязательных записях, то в личном дневнике воспитателя. Такие записи помогут в дальнейшем планировании (кто включился в игру, кто отказался, кому потребовалась иная тематика и т.п.).
Когда воспитатель приступает к игровому часу, главное – не брать быка за рога в стремлении во что бы то ни стало реализовать свой план, решить педагогические задачи. Надо осмотреться. Вот дети разбрелись по групповому помещению. Кто-то нашёл себе занятие – манипулирует сенсорными материалами, как-то действует с игрушками. А кто-то слоняется по группе, беспорядочно бегает или просто сидит, ничем не занимаясь. Нам надо встроиться в это броуновское движение и создать в нём островки игровой упорядоченности. Здесь мы не будем уж очень строго придерживаться своего плана (во всяком случае, последовательности спланированных действий), позволим плану «спотыкаться» - по отношению к игре это вполне допустимо.
Так, если Маша, намеченная как наш первый партнёр, занялась досками-вкладышами – очень хорошо, оставим игру с ней на потом. А вот возле стеллажа с сюжетными игрушками вертится Вася, он ещё ничем не занят. Как раз и предложим ему поиграть в «доктора». Но Вася говорит: «Я не хочу!», зато подбегает другой мальчик и говорит: «Я буду! Я доктор!» Отлично, начнём играть с ним. Вася в это время наблюдает за нами, в следующий раз и он решится включиться в игру. Вот к нам подтянулся целый «хвост» наблюдателей, некоторые даже стали «пациентами». Поиграем и с ними, а потом оставим их под подходящим предлогом («Я поведу больную дочку домой») играть самостоятельно.
Осмотримся. Что делает Петя, наш следующий по плану партнёр? Мы наметили его не случайно. Его излюбленное занятие – бегать по группе с рулём в руках и гудеть. Это он делает и сейчас. Попробуем подключиться к его игре - дополним его функциональную игру пространственной и ролевой проекциями События «поездки»: «Ты шофёр? Давай у тебя был автобус? А я пассажир!» Лаконично обозначим пространство События – автобус из перевёрнутого стула и четырёх больших кубов. Можно ненавязчиво предложить наблюдающим: «Вы тоже пассажиры? Садитесь, поедем!.. Я выхожу на этой остановке!»
Оставим «автобус». Сделаем паузу. Снова посмотрим, кто чем занят. Если есть время, можно подключиться к игре намеченной в плане Ани.

Не стоим на месте!

Итак, общий алгоритм действий таков. Игра воспитателя с каждым ребёнком (или несколькими детьми) продолжается до 5-7 минут. После этого под «игровым» предлогом воспитатель оставляет ребёнка и присоединившихся к игре детей. Понаблюдав несколько минут за общей ситуацией, взрослый развёртывает другую инициативную игру или присоединяется к начатой кем-то из детей игре.
И наконец, проясним ещё один вопрос слушателей: Вы всё время говорите о том, как играть, а во что играть - не ясно. Нельзя же целый год играть в «шофёра» и «доктора»? Откуда вообще черпать содержание для игры с детьми? Какие сюжетные События предлагать детям, инициируя игру с ними?
Разумеется, не стоит ограничиваться в игре с детьми только социобытовой тематикой. Широкое поле для разнообразия открывает детская художественная литература, из которой можно почерпнуть множество сюжетных коллизий. Любая фольклорная или авторская сказка - подходящая основа для игры. Из неё можно выбрать два-три наиболее ярких ключевых события, происходящих с парой взаимосвязанных персонажей. К примеру, каждая сказка К. Чуковского - настоящая драма со счастливым избавлением от угрозы (вот Муха-цокотуха принимает гостей; её похищает злодей-паук; финальное сражение комара с пауком). Игра по мотивам сказок (но именно импровизация, а не детальное разыгрывание) полезна для развития детей и вносит приятное оживление в их деятельность.

Разнообразие в игре.

Ещё один возможный приём внесения тематического разнообразия в игру - персонификация привычных социобытовых ролей (то есть приписывание роли имени собственного) с опорой на литературные контексты. Ведь можно предложить ребёнку роль доктора, а можно – роль доктора Айболита, доктора Пилюлькина и т.д. Соответственно и связанные с ними по смыслу роли будут гораздо разнообразнее. Кого лечил Айболит? Кого лечил Пилюлькин? Другим будет и пространство действия персонажей: каждый из этих поименованных докторов привносит в игру совершенно особый мир – страну обезьян или страну малышей-коротышей. Воспитатель сам может найти множество таких персонификаций.
Поможет разнообразить игру и конкретизация События через предметно-пространственную обстановку. Например, чрезвычайно привлекающие мальчиков действия с рулём (просто безликая «езда») могут быть превращены во множество конкретных Событий, если вокруг руля обозначить (построить из полифункциональных предметов) не «машину», как привычно делает воспитатель (а за ним и дети), а «поезд» (нужен машинист), «самолет» (нужен лётчик), «корабль» (нужен капитан). Здесь обобщённая ролевая связка «водитель – пассажир» вроде бы одна и та же, но каждый раз открываются возможности иных Событий (поездка на поезде - это совсем не то, что полёт на самолёте или плавание на корабле).

И конечно, если воспитатель будет внимательным наблюдателем, новую тематику для игры подскажут действия самих детей.

Опубликовано в журнале «Ребёнок в детском саду» — 02/2013

 


[1] Короткова Н.А. Формы игры в образовательном процессе детского сада. - Ребёнок в детском саду. - 2010. - №4; Сюжетная игра дошкольников: неоправданность педагогических ожиданий. - Ребёнок в детском саду. - 2012. - № 1.

[2] Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Линка-Пресс, 2009; Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком. М.: Обруч, 2012.

[3] Короткова НА Материалы и оборудование для игровой деятельности // Материалы и оборудование для детского сада. М.: Линка-Пресс, 2004,

[4] Можно воспользоваться нашей «Картой развития»: Короткова Н.А., Нежное П.Г. Возрастные нормативы и наблюдение за развитием дошкольников. - Ребёнок в детском саду. - 2005. - № 3,4.

Продолжение статьи

 

Скачать документ в формате PDF