- Продолжаем разговор о том, как играть с немного повзрослевшими детьми.
- Как планировать работу?
- Как быть с активными детьми?
- Наконец вопрос: Как подбирать тематику игры?
Продолжаем разговор о том, как играть с немного повзрослевшими детьми.
На этом семинаре мы продолжим разговор о том, как играть с немного повзрослевшими детьми.
Что изменилось?
Сразу возникает вопрос слушателей: Меняется ли что-нибудь радикально в наших целях по сравнению с целями, поставленными в отношении игры детей четвёртого года жизни?
Нет, цель всё та же: постепенное наращивание игрового опыта детей по воплощению сюжетного События в разных его проекциях (функциональной, ролевой, пространственной), стимуляция сюжетного движения от одного События к другому, связанному с ним по смыслу.
Следующий резонный вопрос: А разве ребёнок и его игра не изменились?
Конечно, мы имеем дело уже с несколько иным ребёнком. Верно, он почти так же легко «покупается» на игровое предложение взрослого. Всё ещё «кочующий народ», присоединившийся к взрослому, переходит от одной его игры к другой. Но кое-кто из детей, не увидев ничего заманчивого для себя, сразу «отпадает» от взрослого. Другие, подхватив понравившуюся идею, развивают её самостоятельно. А некоторые и вовсе поглощены своей игрой и не откликаются на игру взрослого без особого приглашения.
Ребёнок уже не столь зависим от внешней ситуации: у него появляются внутренние игровые замыслы. К тому же пятый год жизни - это начало «коллективного символизма» (по выражению Ж. Пиаже), когда ребёнок может условиться со сверстником об игровом значении предметов, побуждать партнёра к тому или иному игровому действию, прислушиваться к его предложениям. Игровое взаимодействие детей становится возможным и без посредника-взрослого.
В этом возрасте бросается в глаза неравномерность игрового развития: это возраст диссоциации уровня игры у разных детей группы (в три года игра всех детей более схожа, к семи годам уровень игры снова выравнивается).
На пятом году жизни возникают и тенденции к предпочтению тех или иных событийных проекций: одни дети стремятся воплощать сюжетные События в функциональных действиях, другие - в ролевых диалогах, третьи - в построении и обживании игрового пространства.
Играть с детьми надо по-другому!
Закономерный вопрос слушателей: Так, значит, и играть с детьми надо по-другому?
Да, всё это заставляет нас несколько изменить тактику. Взрослый может строить свою игру по-прежнему, воплощая Событие во всей полноте проекций. Но теперь можно и нужно использовать ещё и особые приёмы, позволяющие с большей отчётливостью выделить для ребёнка ту или иную событийную проекцию, представить на минуточку именно её как квинтэссенцию игры, как самое интересное в игре.
Эти приёмы на какой-то небольшой отрезок времени придают игре искусственную «педагогическую» форму, которая поддерживается недолго, исключительно усилиями взрослого. Она нужна нам для того, чтобы вызвать у ребёнка «ага-реакцию», открытие: «И так тоже можно играть!»
В естественном процессе детской игры все событийные проекции переплетаются, накладываются друг на друга, почти не выявляясь в чистом виде, за исключением случаев очень устойчивых игровых предпочтений, что бывает довольно редко (большинство детей для воплощения игровых Событий используют все проекции).
Приёмы выделения той или иной событийной проекции тесно связаны с игровым материалом соответствующего типа[1]. Например, для выделения функциональной проекции необходимы игрушки-предметы оперирования. Для выделения пространственной проекции нужна игрушка-маркер пространства, задающая центр игрового пространства и возможность его достраивания и перестраивания в соответствии с событийным движением. Выделению ролевой проекции помогут игрушки-персонажи (различные фигурки людей и животных).
Как работают эти приёмы.
Но давайте посмотрим конкретно, на примерах, как работают эти приёмы.
Функциональную проекцию События мы можем выделить через универсальные игрушки- предметы оперирования, которые наиболее ярко репрезентируют смысл События и в то же время допускают его различную конкретизацию. Мы уже имели дело с такими игрушками, когда обсуждали игру с детьми четвёртого года жизни. Например, это руль для шофёра (и вообще для всей группы Событий типа «Поездка на...»). Для детей пятого года жизни такими игрушками, определяющими функциональный смысл События, могут быть, кроме руля, весы (События «купли-продажи» во всём их разнообразии: в магазине, в кафе, на ярмарке), бинокль (на корабле, на поле боя, в театре), телефон (для любых Событий коммуникации) и т.п. Большое значение для функциональной проекции События имеют и транспортные игрушки, соразмерные игрушкам-персонажам, - это автомобили, лодки (корабли), самолёты.
Введение в игру той или иной игрушки позволяет задать смысл События (вместе со словесным его описанием), развернуть комплекс соответствующих условных действий. Если же внести ещё одну и игрушку-предмет оперирования, можно естественным образом перейти к новому сюжетному Событию, связанному с первым по смыслу.
Например, мы «едем на машине», ребёнок держит в руках руль, имитирует гул мотора. Возьмём припасённый заранее игрушечный разводной ключ: «Давай у нас машина сломалась! Надо ремонтировать». Или мы «плывём на корабле», ребёнок за штурвалом-рулём. Предложим ему бинокль: «Не видно ли берега? Куда это мы приплыли?» А вот ребёнок везёт зайца в автомобиле. «Не хочет ли заяц остановиться и перекусить в кафе?» - предлагает взрослый, расставляя рядом мелкую посуду.
Конечно, взрослый в такой игре может использовать и заместители (словесно обозначая их условное значение), и изобразительные жесты (действия с воображаемыми предметами), но для самостоятельной игры детей следует иметь в группе достаточное количество функциональных игрушек-предметов оперирования, которые могут поддержать сюжетное движение.
Как выделить пространственную проекцию События в игре?
Надо сделать акцент на том, где происходит Событие, - на условном пространстве. Ведь его можно всего лишь обозначить речью, жестом, что часто и происходит в игре («Здесь были чертоги Снежной королевы!»), а можно выстроить с помощью игрового материала.
Вот, например, несколько детей сгрудились вокруг стола с мелкими игрушками-персонажами, манипулируют ими. Предложим: «А давайте у них были домики, каждый жил в своём!» Взрослый выбирает себе персонажа и начинает строить ему домик из оказавшегося рядом строительного набора. Дети подхватывают эту идею, и вот уже у каждого персонажа свой домик (один ребёнок построил его из того же строительного набора, другой сделал сооружение из кнопочного конструктора, третий принёс готовый домик из дальнего угла комнаты). Следующее предложение взрослого: «Давайте они ходили друг к другу в гости!» Тут же один из мальчиков объявляет: «А у нас вечеринка. Приходите все!» По сути, предложение взрослого конкретизировалось ребёнком.
И вот три-четыре персонажа (в руках детей, разумеется) собираются «на вечеринке». Дальнейшая игра развёртывается с взаимодействием персонажей, их действиями и периодическим перестраиванием, достраиванием условного пространства, то есть с обычным чередованием событийных проекций.
Для выделения пространственной проекции События большим подспорьем становятся универсальные (многотемные) игрушки-маркеры пространства - макеты-модели (крепость, кукольный дом, скотный двор и т.п.), которые как бы изначально задают центр условного игрового пространства, дают толчок к его достраиванию, к созданию смежных, связанных по смыслу частей пространства, в которых могут развернуться последующие События.
Такая же тактика усиления пространственной проекции может использоваться и в игре, где не игрушечные персонажи, а сами дети - действующие лица игрового События. Скажем, мы можем вместе с детьми начать строить из крупных модулей корабль или дворец. Возведённое сооружение вызовет ассоциации с соответствующими Событиями, которые могли бы происходить в данном условном пространстве и вокруг него.
Ролевая проекция События.
А вот для того, чтобы выделить ролевую проекцию События, надо, напротив, отвлечься от всяких построений и даже по возможности от функциональных игровых действий. Задавшись целью сделать акцент на ролевом поведении, взрослый по большей части использует речевое обозначение пространства («Здесь был магазин»), изобразительные жесты для обозначения функциональных игровых действий (воображаемые деньги в руках продавца, воображаемые таблетки у доктора), а собственно ролевое поведение развёртывает в виде ролевых диалогов (пространственная и функциональная проекции отступают как фон).
Как вы помните, уже с детьми четвёртого года жизни взрослый интенсифицировал ролевые диалоги через использование парных взаимодополнительных ролей (продавец-покупатель, шофёр-пассажир, доктор-пациент и т.п.), через введение в игру телефонных разговоров, требующих и обозначения ролей (кто звонит и кому), и активной ролевой коммуникации. Но с детьми пятого года жизни выделять ролевую проекцию События можно и в более сложной формирующей игре. Для неё выстраиваются сюжеты с двумя-тремя Событиями, каждое из которых заключается во взаимодействии парных персонажей (ролей): основного и дополнительного. При этом основной персонаж (роль) проходит сквозь все События, остаётся постоянным, а дополнительный персонаж при переходе к новому Событию меняется. Например, капитан (основная роль) сначала взаимодействует с матросом, потом берёт на борт пассажира и взаимодействует с ним, затем вызывает водолаза, чтобы ликвидировать аварию, и т.п. Если участников игры двое, кому-то выпадает основная роль, а партнёру придётся менять свою дополнительную роль по мере наступления новых Событий: «Я матрос... А теперь я пассажир... А теперь я водолаз...» Возможный состав ролей в такой игре приобретает вид уже не взаимодополнительной пары, а целого «смыслового куста». Общая схема сюжета (независимо от конкретной тематики) выглядит примерно следующим образом.
Поначалу взрослый предлагает ребёнку основную роль, а себе берёт дополнительную, демонстрируя образцы смены роли в процессе игры. Постепенно осваивая этот способ развёртывания сюжета в игре со взрослым, ребёнок и сам начинает обращаться к нему. В ходе такой игры возникает необходимость словесно обозначать свои новые роли, вступать в разнообразные ролевые диалоги.
Впрочем, игра с использованием смены ролей в рамках «смыслового куста» (для пары участников и для их большего числа) подробно описана[2], так что нет нужды на ней здесь излишне задерживаться.
Инициативная игра.
Но взрослый не обязательно всегда должен строить игру с искусственным выделением той или иной событийной проекции. Уместна и его инициативная игра со всей полнотой репрезентации События, где он, прежде всего, настраивает детей на событийное движение. Причём каждый шаг сюжета может быть связан то с ролевым воплощением События, то с пространственным, то с функциональным - в зависимости от смысла наступающего События. Игра вовсе не обязательно должна начинаться с простраивания игрового пространства, хотя есть такой педагогический предрассудок: сначала всё построим, а потом поиграем в это.
Кстати, ведь и первоначальное предложение темы игры может иметь разные акценты, выделяя ту или иную проекцию одного и того же События:
- Давайте играть в корабль (пространственная проекция).
- Давайте в капитана и матросов (ролевая проекция).
- Давайте мы плыли на корабле (функциональная проекция).
Характерная черта игры детей.
Хочу обратить внимание воспитателей на очень характерную черту игры детей младшего дошкольного возраста (от трёх до пяти лет). Если идея взрослого или собственная «находка» детей пришлась им по душе и их увлёк сюжет, они могут многократно повторять сложившуюся последовательность Событий или в совершенно неизменном виде, или обменявшись ролями, игровыми действиями. Эта тенденция к повторению, которую мы обозначили в своих работах как «круговые сюжеты», выражается в призывах к взрослому и сверстникам: «Давайте ещё так!» (Мы видели подобный феномен и у детей четвёртого года жизни, но там, как правило, повторялось единичное Событие.) Пока не стоит препятствовать такому желанию детей. Дадим им возможность насытиться отлаженной игрой (как книжкой, которую ребёнок требует читать много раз). А вот в старшем дошкольном возрасте мы уже будем использовать приёмы, позволяющие преодолевать такие игровые стереотипы, вырываться за пределы «круговых сюжетов», расширяя горизонты игры за счёт введения в сюжет всё новых и новых Событий. Но об этом мы поговорим на следующем семинаре.
Как планировать работу?
Теперь же давайте рассмотрим вопрос, всегда живо интересующий слушателей: Как планировать работу?
Планировать игру с детьми пятого года жизни можно примерно так же, как и в предыдущей возрастной группе. Разница в том, что достаточно спланировать одну инициативную игру взрослого на «игровой час», а подключение к начатой ребёнком игре, как и прежде, - одно-два.
Планируя свою инициативную игру, воспитателю следует чередовать приёмы выделения той или иной событийной проекции, а также время от времени инициировать игру во всей её полноте. Например, один день взрослый делает акцент на пространственной проекции События, на следующий день - на ролевой, затем втягивает детей в «полную» игру и т.д.
В затеянной взрослым игре ни одна из проекций не должна на долгое время вытеснять и подавлять другие или резко отделяться от них. Например, традиционно в дошкольной практике разделяют «строительные игры» и «ролевые игры», что, на мой взгляд, неправильно. Это должны быть лишь моменты целостного процесса сюжетной игры. Часто воспитатель «подминает» всю сюжетную игру под ролевое поведение, что тоже неверно. Каждая проекция сюжетного События имеет право на существование, тем более что, как я указывала выше, на пятом году жизни возникают тенденции к предпочтению ребёнком той или иной проекции: один любит обустраивать игровое пространство, другой хочет «быть кем-то», а третий предпочитает просто осуществлять заманчивые игровые действия («рулить» или «ремонтировать»), оставаясь при этом самим собой.
При подключении к начатой ребёнком игре взрослый может гармонизировать её, дополняя своим участием недостающие событийные проекции, а может, напротив, усиливать одну из них, если считает, что ребёнка надо «продвинуть» именно в этом направлении. Здесь выбор действий взрослого в значительной степени зависит от предварительных наблюдений, от зафиксированного им уровня игры именно этого ребёнка. По преимуществу взрослый подключается к детям, более других нуждающимся в поддержке и игровых образцах.
Как быть с активными детьми?
Ещё один вопрос, который часто возникает у воспитателей: Как быть с активными детьми? Как только начинаешь играть с одним ребёнком, более активные дети постоянно вмешиваются, переключают внимание на себя, не дают реализовать поставленную задачу. Что с этим делать?
Действительно, в каждой группе есть несколько детей, направленных на взрослого, стремящихся присоединиться к нему, что бы он ни затевал. Они буквально локтями расталкивают сверстников, готовы подхватить инициативу взрослого, опережают действия пассивных или застенчивых детей.
Надо сказать, что не всегда эти активные дети обнаруживают высокий уровень игры, хотя последнее - более частый случай.
Как я уже отмечала в предыдущем семинаре, нельзя отталкивать никого из детей, желающих присоединиться к игре со взрослым.
В случаях подключения взрослого к начатой ребёнком игре вопрос решается довольно просто. Во-первых, взрослый делает это в то время, когда дети уже разбрелись по групповому помещению, каждый нашёл себе какое-то занятие. Тут-то он и подключается к игре ребёнка, которого наметил в плане, - это его основной партнёр, все его действия должны быть нацелены именно на этого ребёнка. Если же кто-то из других детей отвлечётся от своего дела и захочет присоединиться, надо найти ему место в смысловом поле игры, на периферии. Но на несколько минут в центре внимания взрослого остаётся его основной партнёр.
В случаях, когда взрослый инициирует игру, он, как правило, обращается сразу к нескольким детям. Даже если претендентом на главную роль окажется наиболее активный ребёнок, взаимодействие взрослого с ним как основным партнёром станет моделью для других детей. Кроме того, центром игры взрослый может сделать не ролевую, а, скажем, пространственную проекцию, в которой преимущественное внимание будет отдано другому ребёнку (с ним воспитатель будет обустраивать игровое пространство). Тогда и активный ребёнок (с его главной ролью) будет удовлетворён, и другой ребёнок получит свою долю развивающего воздействия взрослого.
Наконец вопрос: Как подбирать тематику игры?
Конечно, по мере взросления детей тематика игры с ними должна расширяться. Для взрослого опорой является детская художественная литература (неисчерпаемый источник идей для игры), а также наблюдение за детьми, знание их жизни, их проблем.
Ведь все группы разные. В одних больше мальчиков, в других - девочек. У всех разный уровень развития, разный жизненный опыт. Взрослый, имея в виду их личные интересы, индивидуальный опыт - опыт бытовых событий, путешествий (особенно актуальных в наше время), - всегда сможет найти тематические «зацепки» и для инициирования игры, и для подключения к игре каждого ребёнка.
Здесь не стоит давать конкретные рекомендации в виде перечня «игровых тем» (а тем более конкретных сценариев). Это привело бы к формализации сюжетной игры, что противоречит самой её сути как свободному движению в «воображаемом мире».
Когда я привожу примеры - это всего лишь иллюстрации, но ни в коем случае не предписания к организации сюжетной игры и к подбору содержания для неё.
Опубликовано в журнале «Ребёнок в детском саду» — 05/2013
[1] О типах игрового материала см.: Короткова Н.А. Материалы и оборудование для игровой деятельности // Материалы и оборудование для детского сада. М.: Линка-Пресс, 2004.
[2] См. об этом: Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Линка-Пресс, 2009; Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком. М.: Обруч, 2012.