Типология текста: Статьи

Н.А. Короткова. Сюжетная игра с детьми старшего дошкольного возраста


  • Заключительный семинар о построении сюжетной игры с дошкольниками.
  • В чем же задача взрослого?
  • Как быть с планированием?

    Заключительный семинар о построении сюжетной игры с дошкольниками.

    Этот семинар будет заключительным в нашем цикле о том, как строить сюжетную игру с дошкольниками.
    Дети перешагнули за половину дошкольного возраста, и наши стратегические цели по отношению к сюжетной игре должны измениться.
    Мы видим, что ребёнок овладел и функциональной, и ролевой, и пространственной проекциями сюжетного События. В старшем дошкольном возрасте каждая из них совершенствуется: ролевые диалоги становятся всё более изощрёнными, часто появляется желание предметно воплотить роль (ряженье), функциональные игровые действия претерпевают изменения в сторону предельной обобщённости или, напротив, в сторону результативного действия (стрелять из лука не понарошку, а по-настоящему), пространственная проекция События может перерастать в подробное предметное макетирование воображаемого мира. Отчётливее проступают и индивидуальные склонности детей к развёртыванию игры в той или иной проекции.
    На мой взгляд, специально форсировать какую-либо из проекций События со старшими дошкольниками не стоит. Это уже задача для школьного возраста, когда увлечение одной из сторон сюжетной игры найдёт своё продолжение в драмкружке или в кружке моделирования-макетирования.
    Сейчас взрослый должен сконцентрировать своё внимание на, так сказать, горизонтальном измерении игры - на комбинировании в развёртывающемся сюжете разнообразных Событий.
    Дело в том, что если до пяти лет ребёнок постигал в игре условность воображаемого мира, то теперь настала пора ему самому выстраивать этот воображаемый мир. Условная реконструкция События сменяется условностью самой последовательности Событий, прихотливостью их комбинирования, сцепления в сюжете, то есть начинает работать воображение в истинном смысле этого слова.

    В чем же задача взрослого?

    Предвосхищаю вопрос слушателей семинара: А в чём же всё-таки заключается задача взрослого?
    В подбрасывании идей для разнообразных сюжетных движений в игре, в активизации и подпитке детского воображения.
    Разумеется, взрослый давал толчок к работе детского воображения и раньше, стимулируя переход в игре от одного сюжетного События к другому. Но основной его задачей была демонстрация детям возможности воплотить Событие в разных его проекциях. И теперь взрослый, непосредственно включаясь в игру как партнёр, даёт модели гибкого использования событийных проекций. Но главное на данном этапе - высечь искру сюжетного движения.

    Как это делать?

    Следующий вопрос: Как это делать?
    Надо каким-то образом перевести детей из состояния, так сказать, автоматического развёртывания привычной последовательности Событий - как бы само собой разумеющейся - в режим нестандартных, неожиданных связей, то есть перенаправить их от простого повторения известного к придумыванию, изобретению нового. Для этого введение каждого последующего События нужно выстраивать по принципу «А вдруг...» - сталкивать разные событийные контексты, обычно несовместимые. Самый наглядный пример - соединение в одном сюжете реалистического и сказочного (или фантастического) контекстов. Чтобы таким образом активизировать сюжетное движение, можно оттолкнуться от любой из событийных проекций, опираясь на соответствующий игровой материал.
    Так, например, отталкиваясь от функциональной проекции, мы можем взять автомобиль и карету и вообразить какое-то Событие, где встреча этих двух игрушек-предметов оперирования будет возможной и оправданной (скажем, кто-то ехал на автомобиле и попал в тридевятое царство).
    В ролевой проекции мы используем игрушки-персонажи. Например, ребёнок расставляет солдатиков. Взрослый включается со своей игрушкой и предлагает: «А тут вдруг... дракон!» (Солдатики и дракон. Какое Событие возникнет: сражение, а может быть, приручение?)
    В пространственной проекции воспользуемся маркерами пространства. Вот ребёнок устроил домик для кукольных персонажей. Поставим неподалёку игрушечную башню и предложим: «А здесь была... таинственная башня в дремучем лесу». (Обычный домик и таинственная башня. Кто там обитает? Как развернутся События?)
    Таким образом, взрослый через игровой материал, включённый в игру в удачный момент, может переориентировать детей с привычного сюжета на неведомую область «Что было бы, если вдруг...»
    Другой приём - прямое словесное подбрасывание идей относительно развёртывания Событий. Ведь можно не вносить игрушки, а просто, присмотревшись к детской игре, предложить: «Он вдруг увидел... летающую тарелку». Или: «Смотрите, там как будто рыба-кит!» и т.п. В этом случае мы даём детям возможность самим подобрать нужный игровой материал и развернуть Событие с той мерой предметной условности-реалистичности, которая им потребуется.

    Эти приёмы мы можем использовать с детьми и шестого, и седьмого года жизни, постепенно сокращая своё участие в собственно проективных воплощениях Событий, переходя к вербальной намётке возможного сюжетного движения.
    Однако дети в этих случаях, подхватывая предложения взрослого и развивая их, всё равно погружены в вертикальные проекции События - то в ролевую, то в пространственную, то в функциональную (иначе говоря, игра осуществляется во всей её полноте). К тому же взрослый здесь остаётся основным поставщиком идей, главным «выдумщиком», а дети - как бы потребители идей. Конечно, соединение разных смысловых контекстов (по принципу «А вдруг...») высекает искру детского воображения, но ненадолго - всё время нужна постоянная подпитка. А хотелось бы, чтобы эти искры вспыхивали одна за другой, спонтанно, то есть чтобы дети становились не потребителями, а генераторами идей.

    "Игра-придумывание"

    Помочь детям стать «выдумщиками» интересной сюжетной игры мы можем, используя приём, получивший в наших работах название «игра-придумывание».
    Приём этот заключается в том, чтобы на короткое время (7-10 минут) поставить детей в позицию «выдумщиков» наравне со взрослым - отделить все проективные воплощения События от самого сюжетного движения как последовательности Событий (от одного к другому), то есть всем участникам игры перейти в план горизонтального движения игры в чисто вербальной - повествовательной - форме. Игра-придумывание в деталях описана в наших работах[1], и нет нужды здесь повторяться. Замечу только, что имеет смысл затевать её с детьми седьмого года жизни (в подготовительной группе). Дети шестого года жизни в своей массе ещё не готовы к такой форме игры.
    Хотя справедливо будет заметить, что в детской игре между реконструкцией привычных событийных связей и придумыванием новой последовательности Событий нет резкого возрастного водораздела. У одних детей этот переход наступает раньше, у других позже. Мы условно принимаем границу для большей части детей, так как нам нужно определить момент, когда наша стратегия по отношению к игре должна измениться. Это, разумеется, не значит, что какие-то приёмы не могут быть использованы раньше - с более продвинутыми в игре детьми. А с кем-то из старших дошкольников ещё придётся играть так, как мы рекомендовали для детей пятого года жизни.
    Итак, наша стратегическая цель прояснилась, определились и основные приёмы её реализации.

    Как быть с планированием?

    Но вот резонный вопрос воспитателей: А как быть с планированием, если описанное выше подбрасывание идей должно быть привязано к ситуации, к интересу детей?
    Надо сказать, что возможность планирования тесно связана с двумя обстоятельствами жизни дошкольников в детском саду: с организацией предметной игровой среды и с групповой динамикой игры. Прежде чем подойти к планированию, имеет смысл их рассмотреть. И начнём мы, пожалуй, с групповой динамики.

    Групповая динамика.

    Известно, что старшие дошкольники уже не столь «открыты» инициативе взрослого, как младшие. У детей пяти - семи лет появляются устойчивые игровые интересы, стилевые предпочтения в игре и личностные привязанности. Игра приобретает камерный характер, она «живёт» в небольших подгруппах, включающих примерно от двух до пяти участников. Эти подгруппы могут быть ситуативными, складываться в новом составе от раза к разу, но бывают и очень устойчивыми на протяжении длительного времени (для старшего дошкольника дружить с кем-то значит играть вместе).
    Устойчивые подгруппы составляют примерно треть от всех игровых объединений. Это в основном диады. Но во время свободной деятельности такое ядро подгруппы как бы обрастает и другими участниками. В устойчивой или, лучше сказать, ядерной подгруппе игра зачастую длится довольно долго (до 20 минут и более). А вот присоединяющиеся к ней дети могут на протяжении «игрового часа» несколько раз менять свою диспозицию: играть индивидуально, присоединяться к другой подгруппе, инициировать парную игру с новым партнёром. Всё зависит от того, какие идеи возникают у детей, какие ситуативные центры сюжетной игры образуются «здесь и сейчас».
    В воспитательской среде существует довольно распространённый предрассудок: чем устойчивее игровые подгруппы, чем дольше они слаженно, без конфликтов играют, тем лучше для развития детей.
    Однако есть свои плюсы и минусы в устойчивых и неустойчивых игровых объединениях. Если дети постоянно включены в одну и ту же компанию, это часто приводит к стагнации сюжетного движения, к повторению одного и того же слаженного сюжета с привычной последовательностью Событий, то есть к «круговым сюжетам» (не только много раз сегодня, но и изо дня в день).

    Стереотипный сюжет.

    Для младших дошкольников мы допускали «круговой сюжет» - он служил упрочению игровых умений, но для старших дошкольников стереотипный сюжет - это уже не очень хорошо, такая игра не способствует развитию воображения. Удовольствие от слаженного взаимодействия (как бы слияния в нём с партнёром) закрывает собой удовольствие от придумывания, от творческого движения. Я уже не говорю о том, что в устойчивых группировках часто возникает и позиционный стереотип - кто-то всегда на главных ролях, командует, кто-то всегда подчиняется, выполняет второстепенные функции.
    Если же ребёнок включается от раза к разу в новые игровые объединения, он получает больше разнообразного игрового опыта, вбирает интересные идеи сверстников. Но здесь его подстерегает иная опасность: стать вечным кочевником, этаким перекати-поле, мечущимся между замыслами других детей и не умеющим развить собственный замысел. Он как бы только скользит по поверхности чужих идей вместо того, чтобы продуцировать и воплощать свои. (Это как всё время читать чужие истории, а не рассказывать свою.)

    Наблюдения как основание для планирования.

    Наблюдая за самостоятельной игрой детей, воспитателю следует фиксировать всю групповую динамику: отмечать для себя стереотипную игру в ядерных группировках, выделять детей, скользящих по поверхности чужой игры (а также индивидуально играющих, не умеющих включиться во взаимодействие со сверстниками в силу застенчивости, пассивности или просто неосвоенности игровых способов).
    Все эти наблюдения дают основание для планирования воспитателем своей работы. Она заключается, по сути, в том, чтобы с помощью описанных выше приёмов разбить стереотипы одних детей и сосредоточить на собственной игре других, стимулировать последних к воплощению в игре какой-то своей идеи.
    Тяготение старших дошкольников к небольшим игровым группировкам и динамика игрового процесса (соединение нескольких детей в общей игре, переход части детей от одной подгруппы к другой, возникновение новых объединений) во время свободной деятельности должны быть учтены при организации предметной игровой среды - ведь игра развёртывается не в пустом пространстве.
    Старшим дошкольникам необходима легко трансформируемая, вариативная среда для свободной деятельности, в том числе и для сюжетной игры[2]. Такая среда и наполнение её соответствующим игровым материалом[3] дают детям возможность по желанию или объединяться в игре, или развёртывать индивидуальную игру, или присоединяться к другой подгруппе.
    Дело в том, что каждое, даже ненадолго складывающееся, игровое сообщество хочет иметь своё игровое пространство, как бы застолбить его («Здесь мы играем»), задать пространственные границы, отделиться от игры других. Эти временно устанавливаемые границы избавляют от ненужных конфликтов, от борьбы за пространство.
    Но мало того, что в течение «игрового времени» меняется число игровых группировок, что уже само по себе диктует необходимость подвижности, трансформируемости среды, ещё и игровые замыслы старших дошкольников очень разнообразны, могут меняться изо дня в день, каждый раз требуя иначе выстроенного пространства игры. (Поэтому для старших дошкольников не подходят стабильные тематические игровые зоны, которые создаются для младших дошкольников.)

    Универсальные маркеры игрового пространства.

    Обеспечить гибкую, вариативную среду помогут универсальные маркеры игрового пространства (крупные объёмные модули, элементы напольных строительных наборов, невысокие трёхстворчатые ширмы, складные низкие пятистворчатые рамы-ширмы) и, конечно, многотемные макеты: макеты-модели (кукольный дом, дворец/крепость) и мозаичные макеты- карты (город, порт, остров, река)[4].
    Универсальные маркеры позволяют отграничить пространство игры и в то же время не препятствуют сюжетному движению в силу своей мобильности, трансформируемости. Они в любой момент могут быть включены в новое игровое пространство или просто переобозначены в соответствии с вводимым сюжетным Событием, так как не несут на себе никакой собственной смысловой нагрузки - могут быть всем, чем угодно.
    Многотемные макеты также задают пространственные границы игры. Хотя они и намекают на какие-то смысловые контексты, эти намёки так неопределённы, неоднозначны, что несут в себе потенциал самых разнообразных сюжетных движений.
    Кроме того, макеты - очень подвижный игровой материал. Это их свойство может в значительной мере расширить весьма ограниченное реальное пространство: макеты можно использовать и на полу, и на рабочих столах, и в спальне, и в раздевалке.

    Приступаем к планированию.

    Итак, мы организовали оптимальную предметную игровую среду и представляем себе уровень развития игры детей, их игровые интересы и предпочтения, зафиксировали групповую динамику - ядерные объединения со стереотипными «круговыми сюжетами», детей, скользящих по поверхности чужой игры.
    Теперь можно планировать работу по развитию игры.
    Как и в предыдущих возрастных группах, эта работа складывается из инициированной взрослым игры и подключения к начатой детьми игре с той разницей, что их соотношение существенно меняется: удельный вес первой уменьшается в пользу последней. Меняется и общее соотношение совместной игры со взрослым и самостоятельной игры детей. В период, отведённый для свободной деятельности, всё больше времени дети проводят за самостоятельной игрой. Это и понятно: ведь форма подключения взрослого к детской игре тоже меняется. Теперь это чаще всего не полновесное включение в игру, а, так сказать, спорадическое подбрасывание новых идей для игры.
    Что касается конкретного планирования, здесь трудно дать такие подробные рекомендации, как для групп младшего дошкольного возраста. Слишком многое зависит от особенностей детей группы - их игровых предпочтений, уровня овладения игровыми способами, от возникающих «круговых сюжетов».

    Несколько советов.

    И всё же я рискну дать некоторые советы.
    В старшей группе (дети шестого года жизни) имеет смысл планировать инициативную игру взрослого два-три раза в неделю (рассчитывая не на конкретных детей, а на любых, кто откликнется на предложение взрослого). Эта игра послужит «затравкой» для дальнейшей разработки в самостоятельной деятельности детей и подпитает их игровые замыслы (вообще отголосок игры взрослого с детьми в их дальнейшей самостоятельной деятельности - один из показателей успешности работы воспитателя). Взрослый инициирует интересное Событие, организацию нового условного пространства, введение неожиданных ролей, не бывших ранее в детской игре. Скажем, можно обозначить в плане: «Предложить детям отправиться в экспедицию на Северный полюс». При этом не мешает спроектировать и возможные разноконтекстные роли (например, полярники и... Санта-Клаус), разноконтекстные игровые пространства (полярная станция и... ледяной дворец).
    А вот подключение к начатой детьми игре надо планировать ежедневно. Здесь можно вводить в план и имена детей - с кем конкретно предполагает поиграть воспитатель. Он подключается к отдельным детям или их группировкам (это дети, играющие индивидуально, - застенчивые или недостаточно владеющие игровыми способами, устойчивые игровые группировки, надолго застрявшие на стереотипных «круговых сюжетах»). На каждый день можно спланировать два-три таких подключения.
    В подготовительной группе (дети седьмого года жизни) имеет смысл один раз в неделю спланировать инициативную игру взрослого для «затравки» (с неожиданными Событиями, реорганизацией игрового пространства с помощью универсальных маркеров), пару раз в неделю - инициативную игру-придумывание (с желающими или наметить конкретных детей). Подключение к начатой детьми игре взрослый планирует, как и в старшей группе, ежедневно.
    Однако, бывает, спланируешь одно, а жизнь всё меняет - у ребёнка сегодня вовсе нет настроения играть, он увлечён рисованием или конструированием. Чтобы не оказаться в положении не выполняющего план, воспитатель, конечно, может не намечать персоналии, просто обозначить в плане: «Подключиться к игре двух-трёх детей или игровых объединений, задать стимул к сюжетному движению». Но тогда в своих личных заметках он всё равно должен планировать игру с конкретными детьми, фиксировать их отказ от игры, переносить работу с ними на следующий раз и т.п. Если этого не делать, то легко можно съехать к самопопустительству - спланированное анонимное «подключение» останется на бумаге. Да и проделав какую-то работу, невозможно удержать всё в памяти - с кем играли, надо ли вновь подключаться к этим детям, что не удалось и т.д.

    Какую тематику использовать в планировании?

    А теперь ещё один вопрос, возникающий в связи с планированием: Какую тематику стоит использовать взрослому, инициируя игру со старшими дошкольниками?
    Понятно, что все эти «А вдруг...», о которых мы говорили выше, активизирующие детское воображение, должны опираться на интересы дошкольников, на текущие события в их жизни, события, известные им из прочитанных книг, просмотренных мультфильмов. Без такой опоры идеи, предложенные взрослым, не смогут воплотиться в игре, не найдут отклика в детях. Действительно, что толку предлагать соорудить дом Муми-троллей и поиграть в их приключения, если дети не знают ровным счётом ничего об этом семействе - ни о самом Муми-тролле, ни о Снусмумрике, ни о найденной ими Шляпе Волшебника. Также взрослый должен быть особенно внимателен к содержанию самостоятельной игры старших дошкольников - из неё черпать информацию о детских интересах.
    Но есть одна тонкость в отношении тематического планирования игры именно со старшими дошкольниками. Она состоит в том, что становится довольно сложно обозначить в плане тему игры. Планируя игру с младшими детьми, мы могли вполне уверенно сказать: поиграем в доктора, в магазин, в поезд. Ведь игра включала в себя некоторое определённое Событие или пару тесно связанных по смыслу Событий, которые укладывались в отдельный смысловой контекст, в одну тему.
    А сюжет старших дошкольников становится многотемным, и мы должны стремиться усилить эту многотемность, помочь ребёнку свободно двигаться в продолжении События, в собирании в общую последовательность разных Событий, в их комбинировании.
    В самом деле, если Айболит встретился с космонавтом, и они полетели на летающей тарелке на Марс, как определить тему этой игры?
    Поэтому, обозначая в плане тему инициативной игры в некоем общем виде, мы всегда должны отдавать себе отчёт в том, что это только отправная точка сюжетного движения, так как невозможно предсказать, какие предложения возникнут у детей в ответ на инициативу взрослого, как развернётся сюжет и как придётся откликнуться взрослому на встречные предложения детей вопреки своим проектам.
    Имея в виду потенциальную многотемность сюжета, для старших дошкольников очень удобно предлагать инициативную игру в форме приключений (кого-то) или путешествий (куда-то), так как здесь, по сути, не ограничивается тематическое содержание: с участниками могут произойти самые разнообразные События.

    Кстати, вы, наверное, замечали, что самые любимые книги детей - большей частью «Приключения...» (Незнайки, Буратино, Карандаша и Самоделкина, Шуры и Маруси и многих других замечательных персонажей) или «Путешествия...» (доктора Дулитла, Гулливера, Солнышкина и пр.), то есть это всегда путь персонажей, на котором их поджидают непредвиденные встречи и происшествия. По такому принципу строится и волшебная сказка, где герой, отправляющийся за желанным объектом, преодолевает на своём пути всевозможные преграды, оказывает и принимает помощь, побеждает противников.

     (Окончание следует.)

    Опубликовано «Ребёнок в детском саду» — 01/2014

     


    [1] Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком. - М.: Обруч, 2012; Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. - М.: Линка-Пресс, 2009.

    [2] Короткова Н.А. Предметно-пространственная развивающая среда для детей старшего дошкольного возраста//Предметно-пространственная среда для детского сада: старший дошкольный возраст. - М.: Линка-Пресс, 2010.

    [3] Короткова Н.А. Материалы для игровой деятельности//Материалы и оборудование для детского сада. - М.: Линка-Пресс, 2004.

    [4] Об игровых макетах см.: Короткова Н.А. Передача родителям способов игры с детьми//Ребёнок в детском саду. - 2004. - № 3,4; Короткова Н.А., Кириллов И.Л. Макет как элемент предметной среды для сюжетной игры старших дошкольников// Дошкольное воспитание. -1997. - № 6; Доронов С.Г. Мозаичные макеты-карты//0бруч. - 2011. - № 6.

Скачать документ в формате PDF