Типология текста: Статьи

Н.А. Короткова. Проблема дифференцированного подхода к образовательному процессу в детском саду


  • Нельзя стричь всех под одну гребенку.
  • Общая модель образовательного процесса для дошкольного возраста.

    Нельзя стричь всех под одну гребенку.

    О чем, собственно, идёт речь, когда мы говорим о дифференцированном подходе к дошкольнику в образователь­ном учреждении? На уровне здравого смысла ясно: нельзя стричь всех под одну гребёнку, но как это реализовать практи­чески?

    Возрастной и дифференцированный подход к детям.

    В дошкольной педагогике всегда декла­рировались принципы возрастного и диф­ференцированного подходов к детям. Воз­растной подход заключался в ориентации на специфические особенности дошкольно­го возраста вообще, на некую абстрактную «идею дошкольника». Под дифференциро­ванным подходом понимался учёт психофи­зических различий детей, в духе классичес­кой дифференциальной психологии. По су­ти, дифференцированный подход отожде­ствлялся с индивидуальным и скорее мог быть обозначен как индивидуально-дифференцированный.
    Однако если принцип возрастного подхо­да, действительно, находил своё отражение в образовательной программе, то индивидуально-дифференцированный подход в усло­виях общественного (массового) воспита­ния как правило, оставался на уровне бла­гих пожеланий.
    Дело в том, что программа как формаль­ный документ всегда имеет в виду общую «идею» или усреднённый «возрастной тип дошкольника. Такими документами до 1992 года были общесоюзная «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» и российская «Программа воспитания и обучения в детском саду».
    В 90-х годах XX века появление так назы­ваемых «вариативных программ» затушевало проблему дифференцированного подхо­да. У многих возникло ощущение, что сама множественность и различность программ как раз и есть реализация принципа дифференцированного подхода к образовательному процессу в детском саду.
    На самом деле это совсем не так.

    Вариативность существующих программ.

    Нынешняя вариативность программ со­стоит в том, что каждая из них, исходя в общем-то из единых (или очень сходных) целей образования в дошкольном возрасте, предлагает реализацию этих целей на раз­ном образовательном содержании и ис­пользует различный методический арсенал, но внутри себя любая программа всё равно имеет довольно жёсткую структуру, ориен­тированную на усреднённый тип дошколь­ника.
    А принцип дифференцированного подхода, напротив, вроде бы предполагает учёт кон­кретных индивидов, разброс которых относительно этого усреднённого типа очень велик.
    Но даже не искушённым в практической дошкольной педагогике людям понятно, что любые приговаривания о необходимости учёта индивидуальных различий имеют ха­рактер чистых деклараций. Ведь когда в группу детского сада включены двадцать де­тей, ориентироваться на особенности каж­дого в образовательном процессе не представляется возможным.

    Диффе­ренцированный подход в реальности детского сада.

    Посмотрим, как обстоит дело с диффе­ренцированным подходом в реальности детского сада.
    В сознании воспитателя дифференцированный подход связан с двумя довольно распространёнными стереотипами.
    Первый стереотип: надо обратить внимание на каждого ребенка, выпадающего из общей массы, и организовать с ним индивидуальные, "подтягивающие" занятия. В таком случае, в образовательном процессе возникают две линии. Одна – стандартные занятия по программе всех детей, другая – индивидуальные дополнительные занятия для "отстающих" (тоже, как правило, стандартные, дублирующие программу.
    Это двойная нагрузка на детей, что плохо.
    Но более реалистична такая картина: воспитатель как двигался по стандартной программе, так и продолжает движение, поскольку на индивидуальные занятия с детьми нет времени. Это тоже плохо.
    Ситуация будет тупиковой, если не изменить понимания воспитателями дифференцированного подхода, как параллельного движения: стандартные занятия плюс индивидуальные. Нужно ясно осознать, что в условиях общественного дошкольного образования невозможно выстроить для каждого ребенка индивидуальную образовательную программу, и этот факт надо признать, отбросив всякие спекуляции по этому поводу.
    Второй стереотип: для реализации дифференцированного подхода необходимо разделить всю группу детей на подгруппы, и вести каждую из них по особой образовательной программе.
    В действительности и здесь суть дела состоит в ориентации на типичные возрастные особенности детей.
    Такое разделение осуществлялось, например, в разновозрастных группах малокомплектных детских садов: воспитатель работал с подгруппами детей разного паспортного возраста как с отдельными группами по программе, соответствующей возрасту.
    В других случаях детей разделяют на подгруппы по уровню развития (по тем или иным показателям, обычно – по показателям интеллектуального развития, и воспитатель работает с одной подгруппой по упрощенной программе (например, по программе предыдущего возраста), а для "продвинутой" подгруппы берется программа следующего возраста (более сложная). Такой подход рекомендуется в некоторых дошкольных программах, а также при организации так называемых групп развития.
    Однако, мало того, что при таком понимании дифференцированного подхода все равно происходит ориентация на усредненный возрастной тип. Этот подход неплодотворен с точки зрения затрат сил воспитателя: ему приходится дублировать все занятия.

    Энтузиазм быстро сходит на нет в силу профессионального утомления. Препятствуют такой организации работы еще два обстоятельства:
    1) Необходимо свободное помещение для отделения подгруппы, занимающейся с воспитателем;
    2) нужен свободный человек, который в это время присматривает за второй подгруппой.
    В итоге можно сказать, что оба стереотипа не позволяют практически реализовать дифференцированный подход.

    Дифференцированный подход в детском саду осуществим.

    И все же, на мой взгляд, дифференцированный подход в детском саду вполне осуществим, но он должен быть понят принципиально иначе: и не как ориентация на индивидуальные особенности каждого ребенка, и не как разделение ("тасовка") целой группы на однородные по составу подгруппы (по уровню или характеру развития).
    В основе дифференцированного подхода должен лежать учет своеобразия группы как целостного субъекта образования.
    Это своеобразие может быть определено как психологический "профиль (потрет)" группы, собирающий в себе индивидуальные особенности именно этих детей и отличающийся от усредненного возрастного типа.
    На основе "профиля (портрета)" должна быть выстроена конкретная краткосрочная образовательная программа для данной группы, или, другими словами, должен быть разработан конкретный проект образовательного процесса.
    Следовательно, проблема дифференцированного подхода к детям в контексте дошкольного образования для меня тесно связана с гибким проектированием и может быть переформулирована как проблема дифференцированного подхода к образовательному процессу.

    В связи с таким пониманием возникают вопросы.
    1) что может служить основанием для гибкого проектирования образовательного процесса и определения психологического «профиля (портрета)» группы;
    2) кто будет выстраивать подходящую программу «под группу»?

    Общая модель образовательного процесса для дошкольного возраста.

    Для ответа на эти вопросы необходимо, во-первых, обратиться к рассмотрению общей модели образовательного процесса для дошкольного возраста и, во-вторых, переосмыслить функции психолога в детском саду.
    Дифференцированный подход (или гибкое проектирование образовательного процесса «под особенности» конкретной группы детей) возможен при использовании общей модели образовательного процесса, задающей лишь стратегические ориентиры – основные составляющие образовательного процесса и его примерное содержание.
    В моём понимании такой модели[1] образовательный процесс в детском саду представляет собой двухчастную систему, включающую такие составляющие, как
    1) партнёрская деятельность взрослого с детьми и
    2) самостоятельная свободная деятельность детей.
    Обе составляющие развёртываются на материале идущих от взрослого и развивающих ребёнка-дошкольника культурных практик, которые являются, по сути, нормативной основой образовательного процесса.

    Культурные практики.

    Под культурными практиками я подразумеваю виды деятельности, традиционно используемые обществом применительно к дошкольному возрасту:
    - чтение детям художественной литературы;
    - игру (сюжетную и с правилами);
    - продуктивную деятельность;
    - познавательно-исследовательскую деятельность;
    - коммуникативную практику (взаимодействие игрового, или продуктивного, или исследовательского характера).
    Эти культурные практики комплементарны и взаимодополняют друг друга в формировании возрастных психологических новообразований у ребёнка.
    В идеальном случае указанные культурные практики должны быть сбалансированы в целостном образовательном процессе. Но в реальности - в ситуации работы с каждой конкретной группой детей сбалансированное «идеальное» сочетание культурных практик (содержание и мера каждой в целостном образовательном процессе) должно трансформироваться, поскольку «профили» групп различаются (по уровню развития в целом, по степени расхождения разных сфер развития и т.п.).
    Гибкое проектирование образовательного процесса состоит в конкретном конфигурировании этих практик «под группу». В этом, на мой взгляд, и должен заключаться дифференцированный подход к образовательному процессу в детском саду.

    Определение психологического "профиля" группы дошкольников.

    Как можно определить психологический «профиль» группы дошкольников? В своих работах мы предложили подходящий для этой цели инструмент групповую карту развития[2], «настроенную» на обозначенные выше культурные практики и заполняемую воспитателем на основе наблюдения за детьми в процессе игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской деятельности.
    Далее важно определиться в вопросе, в чью компетенцию должно входить гибкое проектирование образовательного процесса, кто это может делать?
    При поиске ответа перед нами со всей очевидностью встаёт трудноразрешимая ситуации.
    Дело в том, что гибкое проектирование – это в сущности конкретные трансформации общей модели образовательного процесса. Если такими трансформациями будут заниматься только профессиональные разработчики, воспитатель снова получит «вариативные программы» (разве что в больших количествах, чем сейчас) и будет ими пользоваться как готовыми руководствами. О гибком проектировании под конкретную группу придётся забыть. Ведь это должны быть краткосрочные проекты, корректируемые обратной связью, которую разработчики не могут предугадать (вариантов было бы бесчисленное множество).
    Отдать гибкое проектирование на откуп только воспитателю – не очень реалистично. Как показывает моё общение с педагогами, пока они, как правило, не в состоянии справиться с этой задачей.
    Конструктивный выход мне видится в ориентировании психолога детского сада на сотрудничество с воспитателем в этой работе.
    Здесь вообще возникает серьёзная проблема специфических функций практического психолога (или, как формально называется эта должность, педагога-психолога) в дошкольном образовательном учреждении.
    По существу, почти во всех руководствах для практического психолога функции последнего в детском саду сводятся к диагностике готовности ребёнка к школе. В редких случаях упоминаются задачи адаптации, налаживания микроклимата, взаимоотношений между детьми в группе.
    И действительно, в реальной жизни психолог детского сада занимается в основном диагностикой готовности к школе, а также проводит занятия со старшими дошкольниками - либо фронтальные, входящие в сетку занятий (вместо воспитателя), либо дополнительные, со специально отобранными подгруппами детей (типа «групп развития»). И те, и другие занятия строятся обычно как школьные уроки, направленные на развитие отдельных психических функций (памяти, мышления, воображения и т.п.) или на прямое обучение чтению, счёту, то есть совсем не в русле подходящих для дошкольников осмысленных культурных практик, обозначенных выше. При этом психолог работает как бы в параллель с воспитателями, содержательно не соприкасаясь с ними. Такая деятельность психолога детского сада принципиально не отличается от работы школьного психолога.
    В более редких случаях (и в зависимости от личных склонностей) психолог детского сада калькирует деятельность психолога-консультанта (или психотерапевта) в медико-психологических учреждениях. Здесь психолог ещё в большей степени самоизолируется от остального педагогического персонала, его кабинет становится консультативным центром в миниатюре.
    В обоих случаях психолог ведёт свою самостоятельную линию, не вникая в суть образовательного процесса (часто даже не зная, по какой образовательной программе работает детский сад).

    Специфическая функция психолога в детском саду.

    На мой взгляд, специфическая и основная функция психолога в детском саду (в отличие от школьного психолога, с одной стороны, и от психолога-консультанта – с другой) должна как раз состоять в его участии в гибком проектировании образовательного процесса под конкретную группу детей.
    Тогда психолог будет реально работать на благо всех воспитанников детского сада, а не только на избранных, которым «посчастливилось» включиться в специально отобранные подгруппы.
    Переориентация психолога на эту функцию как основную, определение форм его взаимодействия с воспитателями представляется мне важной исследовательской и практической проблемой.

    Опубликовано в журнале "Ребенок в детском саду" 05/2008

     


    [1]  Короткова НА. Образовательный процесс  в группах детей старшего дошкольного возраста. М.,:. 2007.

    [2] Короткова H.A., Нежнов П..Г. Отслежива­ние развития ребёнка-дошкольника в образова­тельном процессе. Самара, 2000

Скачать документ в формате PDF