Комплексная программа дошкольного образования «Миры детства: конструирование возможностей»

• 1. Целевой раздел
  • 1.1. Цели и задачи реализации Программы
  • 1.2. Пояснительная записка
  • 1.2.1. Взаимодействие взрослого с ребенком
  • 1.2.2. Содержание образовательной деятельности
  • 1.2.3. Организация предметно-пространственной среды
  • 1.2.4. Взаимодействие детского сада с семьей
  • Заключение
• 2. Содержательный раздел
  • 2.1. Сюжетная игра
  • 2.1.1. Младший дошкольный возраст [17,19]
  • 2.1.2. Средний дошкольный возраст (4– 5 лет)[12, 13]
  • 2.1.3. Старший дошкольный возраст [14, 15]
• 2.2. Продуктивная деятельность
  • 2.2.1. Младший дошкольный возраст (3–4 года)
  • 2.2.2. Средний дошкольный возраст
  • 2.2.3. Старший дошкольный возраст
• 2.3. Познавательно-исследовательская деятельность
  • 2.3.1. Младший дошкольный возраст
  • 2.3.2. Средний дошкольный возраст
  • 2.3.3. Старший дошкольный возраст
• 2.4. Игра с правилами
  • 2.4.1. Младший дошкольный возраст
  • 2.4.2. Средний дошкольный возраст
  • 2.4.3 Старший дошкольный возраст
• 2.5. Музыка
• 2.6. Чтение художественной литературы
• 2.7. Физическая культура
  • 2.7.1. Младший дошкольный возраст
  • 2.7.2. Средний дошкольный возраст
  • 2.7.3. Старший дошкольный возраст

Примерная основная программа дошкольного образования «Миры детства: конструирование возможностей» разработана в Федеральном институте развития образования в соответствии с Федеральным государственным стандартом дошкольного образования.

Научный руководитель: Доронова Т.Н.

Редактор: Чайка И.

Авторский коллектив: Веннецкая О.Е.,Доронов С.Г.,Доронова Т.Н.,Ремезова Л.А., Рунова М.А., Тарасова Н.В.,Хайлова Е.Г.,Якобсон С.Г.

1. Целевой раздел

1.1. Цели и задачи реализации Программы

Целью программы «Миры детства» (далее в тексте – Программа) является обеспечение эмоционального благополучия и положительного отношения детей к себе, к другим людям, к миру, их полноценное развитие в следующих сферах:

• социально-коммуникативной;
• познавательной;
• речевой;
• художественно-эстетической;
• физической.

Цели Программы реализуются через решение следующих задач:

• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
• обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;
• создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
• объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;
• обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.2. Пояснительная записка

Образовательная деятельность в детском саду, отвечающая требованиям Федерального государственного стандарта дошкольного образования (далее в тексте – Стандарт), должна быть направлена на обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития детей дошкольного возраста.

Основной целью образовательной деятельности, регламентируемой Стандартом, является освоение образовательной программы и достижение целевых ориентиров дошкольного образования.

Вместе с тем, в соответствии с требованиями Стандарта, образовательная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок становился субъектом собственной активности, чтобы его целенаправленная и осознанная деятельность служила основным средством его собственного развития. Это подразумевает внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений взрослый – ребенок.

Другим требованием Стандарта является иное, чем ранее, представление о содержании образования. В целом, оно сводится к освоению ребенком различных культурных практик, а не к приобретению конкретных знаний, умений и навыков.

Реализация новых требований подразумевает новый подход к образованию, отличный от тех, которые использовались ранее. На наш взгляд, незначительными, «косметическими» изменениями традиционного программного содержания, сводящихся в большинстве случаев к редактированию заголовков, уже не обойтись. Требуется системная и качественная реконструкции всего содержания и форм дошкольного образования. Некоторые из возможных новых подходов к образованию предлагаются в программе. Таким образом, содержание Программы заключается в описании новых средств, которые ранее широко не использовались, и с помощью которых взрослый может направлять инициативу ребенка в различных культурных практиках: игре, рисовании, исследовании, коммуникации, чтении.

К средствам, которые позволяют направлять в педагогически ценном русле инициативу ребенка, а не ущемлять ее, которые дают возможность дошкольному образовательному учреждению реализовать Стандарт, мы относим:

• изменение форм взаимодействия взрослого и ребенка;
• реструктуризацию содержания образовательной деятельности;
• рациональную организацию предметно-пространственной среды;
• эффективное взаимодействие детского сада с семьей.

Рассмотрим каждое из средств более подробно.

1.2.1. Взаимодействие взрослого с ребенком

Общеизвестно, что развитие ребенка, его образование осуществляется через взаимодействие со взрослыми, через самостоятельную деятельность в предметном окружении. Субкультурных взаимодействий со старшими детьми современный ребенок практически лишен. Поэтому основную роль в его развитии выполняют взрослые.

Взаимодействие взрослого и ребенка происходит преимущественно в двух социальных институтах – в семье и детском саду, и осуществляется несколькими способами:

• ребенок наблюдает за деятельностью взрослых;
• ребенок непосредственно включен в совместную деятельность с ними;
• взрослый передает знания и образцы культуры в готовом виде, ребенок пассивно их воспринимает.

Сегодня хорошо известно, что последний способ образования (прямое обучение) не годится для дошкольника. Ситуация, когда учебная деятельность определяется мотивами взрослых, а собственные интересы ребенка остаются в стороне, приводит к ряду негативных последствий. Этот факт находил неоднократное подтверждение в психологических концепциях развития личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), в психолого-педагогических образовательных системах (П.П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи, Н.А. Короткова).

Сегодня, в силу ряда причин, ребенок лишен возможности наблюдать за осуществлением взрослыми различных культурных практик. Это объясняется тем, что трудовая деятельность, как правило, совершается за пределами дома, а практическая бытовая деятельность носит однообразный характер. Тем самым, ребенок лишен возможности наблюдать, как трудятся взрослые, и посильно помогать им. Кроме того, современные родители не всегда осознают ценность общения, игры, продуктивных форм деятельности. У них бытует мнение, что образование ребенка начинается лишь в том момент, когда он приступает к освоению знаково-символических форм (букв, цифр и пр.). В детском саду совместная деятельность взрослого с детьми тоже носит эпизодический характер – одному воспитателю сложно уделить должное внимание каждому ребенку группы. Как результат, сейчас в ДОУ наиболее распространено прямое обучение, которое осуществляется путем «расщепления» культурных форм деятельности на отдельные составляющие. Занятия по развитию отдельных психических функций – мышления, речи, памяти, которые проводятся обычно в детском саду, призваны компенсировать возникший дефицит естественных культурных форм деятельности. До известной степени такие формы обучения поощряются и родителями, так как они видят в этом «подготовку к школе».

Напротив, в Программе дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и в семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде мы называем процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению, и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации позиции «включенного» партнера. Он может ставить для себя цель и начинать действовать, предоставляя детям возможность подключится к этой деятельности. Такую позицию мы условно называем «партнер-модель».

Другой подход в осуществлении партнерской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель: «Давайте сделаем…». Подобный подход также оставляет для детей возможность выбора. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер. Такую позицию мы условно называем «партнер-сотрудник». Каждая из моделей может находить применение в зависимости от ситуации.

Выводы: Партнерские отношения взрослого и ребенка являются наиболее подходящей формой построения образовательной деятельности в дошкольном детстве. Но есть риск, что идея партнерства так и останется декларативным лозунгом, если не будет поддержана и укреплена другими средствами, которые мы рассмотрим ниже.

1.2.2. Содержание образовательной деятельности

Образовательная деятельность – это понятие обширное, даже если речь идет о дошкольном детстве. Взрослый, в принципе, не может заниматься образованием вообще, он всегда должен делать что-то конкретное. Приведем здесь классификацию (типологию) образовательных подходов, бытующую в современной педагогике.

Первый подход заключается в том, что ребенку предоставляется возможность выбора занятий в специально организованной предметной среде, при этом он находится в среде сверстников, роль взрослого на занятиях минимальна. Недостатков у такого подхода несколько. Во-первых, некоторые виды деятельности могут быть усвоены ребенком только в контакте с носителем практического опыта, а во-вторых, неизбежны «перекосы» в его развитии, так как он, естественно, отдаст предпочтение тем занятиям, в которых почувствует себя более уверенным.

Диаметрально противоположным является второй подход. Его отличает нацеленность на конечный результат. В нашем случае, это может быть образовательная область, упомянутая в Стандарте. В ней аналитическим путем выделяются те конкретные знания, умения, навыки и личностные качества, которыми необходимо овладеть. Так, например, образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» расщепляется на следующие составляющие: знание и соблюдение этических норм; коммуникативные навыки; саморегуляция, произвольность действий; эмоциональная отзывчивость; рефлексивное осознание собственных переживаний, самооценка; патриотическое чувство.

Набор ожидаемых достижений ребенка, который мы привели в качестве примера, неупорядочен и даже абсурден. Кроме того, их перечисление можно вести бесконечно, так же как и дробить такое широкое понятие, как «личность». При таком подходе складывается впечатление, что каждое умение, навык или личностное качество формируется у ребенка отдельно, путем специально разработанных с этой целью занятий.

Охватить бесконечное множество составляющих любой образовательной области, уяснить их происхождение – задача довольно сложная для педагога-практика, не говоря уже о родителях ребенка. На наш взгляд, второй подход к образовательной деятельности столь же неэффективен, как и первый. Ни в том, ни в другом невозможно наладить партнерские отношения взрослого и детей. Педагог, который, руководствуясь программой, должен ежедневно формировать, развивать некие личностные качества, навыки и умения, по определению не может быть партнером, он может быть только учителем.

Третий подход к образовательной деятельности условно назван нами культурологическим. Идея его очень проста и интуитивно понятна – данный подход близок каждому, кто заинтересован в развитии своего ребенка. Взрослый подбирает для него те культурные практики, которые считает нужными и полезными, и показывает ребенку способы их осуществления. Чем младше ребенок, тем более универсальными являются культурные практики. Любому взрослому известно, что детям полезно играть, рисовать, много двигаться, и он в различной степени способствует этому – покупает им игрушки, карандаши и краски, организует прогулки. Далее, взрослый, ориентируясь на проявившиеся способности и интересы ребенка, выбирает для него более специализированные культурные практики.

К основным культурным практикам, осваиваемым дошкольниками, относятся: игра (сюжетная и с правилами), продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной литературы. Перечень сугубо детских видов деятельности может меняться в зависимости от социокультурной ситуации, в которой растет конкретный ребенок, и ценностей общества в целом. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени универсальными – они используются для образования детей в любом современном обществе.

В тоже время, они могут быть дополнены другими культурными практиками, такими как практическая деятельность («трудовое воспитание»); результативные физические упражнения («физкультура»); коммуникативный тренинг («развитие речи»), простейшее музицирование, целенаправленное изучение основ математики, грамоты, и многое другое.

Причин расширить перечень культурных практик может быть много. Например, коммуникативный тренинг необходим ребенку, который в раннем детстве был лишен возможности слышать правильную, разнообразную, богатую речь, у которого по упущению взрослых не сформировалась инициативная речь. Гипотоничному ребенку требуются регулярные и целенаправленные физические упражнения.

Причина сделать особый акцент на некоей культурной практике может быть и в другом. Например, разумно предположить, что в семье музыкантов ребенка-дошкольника будут приобщать к музицированию, и именно эта культурная практика станет основополагающим стержнем, культурной идеей в развитии личности ребенка. Совершенно по другой траектории пойдет развитие детей, рано проявивших выдающиеся физические качества. В каждом описанном случае необходимы свои культурные практики, и поэтому Программа не может претендовать на завершенность.

В результате, в Программе выделены следующие разделы: «Сюжетная игра», «Игра с правилами», «Продуктивная деятельность», «Познавательно-исследовательская деятельность», «Художественная литература», «Музыка» и «Физическая культура».

В процессе осуществления указанных культурных практик, а также в бытовой практической деятельности у ребенка происходит нравственное и коммуникативное развитие.

Можно предположить, что в подготовительной группе указанные культурные практики будут дополнены практической деятельностью детей по самообслуживанию, обучением грамоте и элементарной математике. В случае возникновения проблем в речевом развитии детей, мы рекомендуем использовать дополнительный раздел Программы «Речевое развитие», представленный Л.А. Ремезовой (см. Приложение). Прекрасным дополнением к Программе является технология по социально-личностному развитию детей, предложенная С.Г. Якобсон (см. Приложение). Одним словом, вариантов множество, и каждый педагог имеет возможность учесть интересы конкретных детей и их родителей. 40% времени, отводимого в Стандарте на вариативную часть, для этого вполне достаточно.

Особое, исключительное внимание в Программе уделяется следующим культурным практикам: игре (сюжетной и с правилами), продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности, которые мы считаем обязательными для развития ребенка. Каждая из указанных культурных практик представляет собой многоуровневую систему, в рамках которой решаются конкретные задачи, стоящие перед дошкольным детством.

Так, например, чтобы полноценно использовать развивающий потенциал продуктивной деятельности, недостаточно просто констатировать ее ценность. Нужно уметь оперировать ею. Возьмем в качестве примера такую культурную практику, как рисование. Известно, что рисуя, ребенок развивает воображение. Ему уже под силу представить и предметно воплотить в рисунке задуманный мысленный образ. Однако рисование это не только «свободное» творчество, отражение внутреннего мира художника, но и повторение уже существующих образцов, пусть и с некоторой долей вариативности. Таким образом, в одном виде деятельности у ребенка могут развиваться не связанные функционально друг с другом способности: представить что-то условно новое и повторить уже существующее.

Для этого чтобы наглядно представить все развивающие функции этой культурной практики, в Программе предлагается классифицировать занятия по рисованию в соответствии с преследуемой целью: рисование по образцу; дорисовывание незавершенного рисунка; рисование по схеме и по словесному описанию. Так, у ребенка, который взялся по предложению взрослого изобразить, к примеру, птицу, развиваются одни стороны личности, а когда он воспроизводит заданный декоративный орнамент с птицами, – другие. Оба эти занятия равноправны в осуществляемой взрослым образовательной деятельности. При этом, занятие должно иметь для ребенка смысл. К примеру, получившийся рисунок можно подарить близкому человеку или повесить на стену.

С подробными характеристиками каждого вида деятельности можно ознакомиться в соответствующем разделе. Каждый из них имеет свои способы реализации, и как следствие, специфические цели и задачи, которые воспитатель, осуществляя образовательную деятельность, должен решить. Содержание конкретных занятий с детьми педагог имеет возможность составить самостоятельно (учитывая рамочность Программы), руководствуясь специфической для каждой культурной практики классификацией и особенностями группы детей.

Выводы: Методическая разработка Программы подразумевает лишь классификацию уже составленных занятий и отбор среди них тех, которые имеют смысл для ребенка (к осуществлению которых ребенка не нужно принуждать). Таким образом, речь идет не об отказе от привычного содержания занятий, а лишь о другом методе их распределения в образовательном процессе в целом, и в конкретном календарном плане в частности.

1.2.3. Организация предметно-пространственной среды

Проблематика организации предметно-пространственной среды в детском саду связана, прежде всего, с решением двух вопросов:

• принципа подбора предметов, которые должны находиться в групповом помещении и на участке детского сада;
• принципа расположения их в указанных пространствах.

Решение данных вопросов зависит от выбранной формы взаимодействия взрослого с ребенком и содержания образовательной деятельности.

Если педагог (или автор программы) пошел по пути прямого обучения, и образовательная деятельность сводится к развитию отдельных знаний, умений и навыков, то и среда в группе должна быть соответствующая. Каждый предмет отвечает за решение одной или нескольких конкретных образовательных задач. Предметы объединены в «уголки» (или «центры») – для рисования, конструирования, логических игр и т.д. Групповая динамика детей при вышеозначенном подходе не берется во внимание, так как активность детей обусловлена волеизъявлениями взрослого.

Напротив, согласно Программе, в основу которой положен принцип партнерской деятельности взрослого с детьми, предметно-пространственная среда строится на совершенно других основаниях.

Основными принципами ее организации являются [11]:

• рассмотрение каждого предмета и предметной среды в целом с точки зрения соответствия принципам полифункциональности, трансформируемости и вариативности;
• типология (классификация) предметов в соответствии с культурными практиками, которые ребенок осуществляет совместно со взрослым, а затем продолжает в свободной самостоятельной деятельности;
• гибкое зонирование пространства.

Более подробно указанные принципы будут рассмотрены в соответствующем разделе.

1.2.4. Взаимодействие детского сада с семьей

Создание условий для добровольного вступления ребенка в совместную со взрослым деятельность и его самостоятельная активность в развивающей предметно-пространственной среде в детском саду являются высокоэффективными средствами, позволяющими реализовать Стандарт. Тем не менее, этих средств может оказаться недостаточно. Ведь одному педагогу-взрослому очень сложно уделить должное внимание каждому из 25-30 детей группы.

Поэтому, в Программе уделяется значительное внимание сотрудничеству с семьей. По замыслу авторов, образовательная работа по Программе должна осуществляться не только в детском саду, но и в семье. Эта идея была реализована на практике, и далее будет рассматриваться на примере дидактического материала «Детский календарь» (далее – «ДК»), разработанного коллективом авторов под руководством Т.Н. Дороновой.

«ДК» представляет собой печатный материал, который содержит разнообразные типы занятий для детей от трех лет в условиях семейного воспитания. Частично с ним можно ознакомиться на с. 67–71. «ДК» может служить фундаментом образовательной деятельности в семье. Представленный в нем дидактический материал позволяет наладить совместную деятельность взрослых и детей во всем многообразии ее форм.

Кроме развития интеллектуальных и мотивационных сторон личности ребенка посредством его участия в различных формах деятельности, использование «ДК» позволяет решать задачу иного характера. Она заключается в том, чтобы в условиях семейного образования «запустить» механизмы культурной трансляции. По замыслу авторов, «ДК» должен показать взрослым ценность кажущейся с первого взгляда незамысловатой детской деятельности и значимость достигнутых в ней результатов. Выстроенный ребенком сюжет игры, завершенный рисунок, понимание смысла происходящих вокруг явлений – именно это, наряду со многим другим, и составляет основные ценности дошкольного образования и ориентиры в образовательной деятельности взрослого.

От личности педагога во многом зависит успех воспитательной работы родителей в семьях. Взаимодействие с родителями начинает именно педагог, и он во многом определяет, каков будет результат этой работы.

Заключение

В Программе предлагаются конкретные средства, которые ранее не использовались в образовательных программах или применялись эпизодически:

1. Образовательный процесс в Программе строится на партнерских отношениях взрослого и ребенка;
2. Программа предполагает возможность отбора содержания образования с учетом интересов ребенка. При таком условии деятельность в рамках образовательного процесса, с одной стороны, приобретает для ребенка смысл, а с другой – обеспечивает его всестороннее развитие в соответствии с требованиями Стандарта.
3. Предметно-пространственная среда рассматривается как важное средство образования, она организуется на основе научно-обоснованных принципов.
4. Программа предусматривает регулярную и целенаправленную образовательную деятельность не только в детском саду, но и в семье.

Все перечисленные особенности взаимосвязаны. Так, партнерские отношения возможны только в том случае, если указанная деятельность имеет для ребенка смысл, и он осуществляет ее добровольно, без принуждения. При этом, наивно было бы полагать, что воспитатель в детском саду в состоянии максимально учесть интересы каждого ребенка и решить образовательные задачи в полном объеме. Ему нужна помощь родителей.

Для осуществления образовательной деятельности в семье Программа предлагает дидактическое пособие «ДК». Приведенный в нем материал непосредственно связан с образовательной работой в детском саду.

Идея построения образовательной деятельности в детском саду на основании партнерских отношений; принципы классификации содержания образования; общая концепция онтогенеза игры в дошкольном детстве и ряд отдельных методик развития сюжетной игры и игры с правилами; педагогическая диагностика представлены в Программе на основании работ Н.А. Коротковой.

Все рассмотренные выше в общем виде вопросы более подробно раскрываются в соответствующих разделах. В разделах также содержится характеристика основных видов деятельности ребенка-дошкольника и методов их развития. Каждый из разделов программы содержит подразделы, соответствующие условным периодам дошкольного детства (младший, средний и старший возраст). Подчеркнем, что периодизация отражает скорее качественные скачки в развитии той или иной культурной деятельности, чем фактический возраст ребенка.

Характеристика каждого вида деятельности продолжается рассмотрением принципов составления комплексного тематического плана на основании конкретных примеров.

Окончание каждого периода дошкольного детства подытоживается педагогической диагностикой, одинаково доступной как педагогам, так и родителям.

В Приложении приводится примерный перечень материалов и оборудования, которым педагог-практик может руководствоваться при создании развивающей предметно-пространственной среды.

2. Содержательный раздел

2.1. Сюжетная игра

В Программе рассматриваются две культурные формы игры: сюжетная игра и игра с правилами. Среди множества культурных практик они занимают особое место, им присущи следующие специфические характеристики:

• свободный выбор и необязательность;
• внутренняя цель, заключающаяся в самом процессе деятельности;
• обособленность от других форм жизнедеятельности пространством или временем.

Центральной характеристикой сюжетной игры, отличающей ее от игры с правилами, является наличие воображаемой ситуации (сюжета), которая и определяет смысл и содержание деятельности. В процессе игры дети учатся выстраивать связный сюжет, а взрослые передают им способы его построения, накопленные в человеческой культуре. В результате, к концу дошкольного возраста ребенок овладевает данной культурной практикой во всей полноте и разнообразии. В сюжетной игре происходит развитие воображения ребенка, его способности понимать другого, улавливать смыслы человеческой деятельности. В этом заключается развивающее значение сюжетной игры. Подчеркнем, что при таком подходе сам сюжет игры является в целом несущественным. Ниже в таблицах мы приведем общую схему того, как взрослый может передавать ребенку культурно-зафиксированные способы построения сюжета на различных этапах развития сюжетной игры.

Работа взрослых разбита на три типа, в соответствии с типами проекции события в игре: функциональной, ролевой и пространственной. Функциональная проекция заключается в осуществлении условных предметных действий; ролевая – в ролевом диалоге со сверстником; пространственная – в выстраивании игрового предметного пространства. Ребенок останавливает свой выбор на той или иной проекции в зависимости от того, какой аспект репрезентируемых событий его больше занимает.

Взрослый в ходе совместной игры усиливает ту или иную проекцию, акцентирует на ней внимание ребенка, показывает, как разнообразить предметные действия, как обозначить игровое пространство, какое ролевое поведение избрать. На практике это происходит следующим образом: воспитатель начинает игру, вовлекая в нее детей, или подключается к уже начатой игре. При этом, в зависимости от поставленной им задачи, он может сменить проекцию игры или дополнить одну другой. Приведем пример. Трехлетний ребенок обезличенно бегает с автомобильным рулем по группе. Взрослый может обозначить игровое пространство – сделать из стульев макет автобуса, предложить другим детям стать пассажирами. Таким образом, к функциональной проекции добавляются ролевая (ребенок теперь – «шофер» конкретного автобуса) и пространственная («автобус» осязаем и видим). Возможна и другая ситуация – исключение той или иной проекции. Так, например, чтобы заменить функциональную проекцию ролевой, взрослый может организовать «телефонный разговор». Такая игра обеспечит вербальную коммуникацию ее участников .

Предметный материал, активизирующий самостоятельную игру детей, классифицирован по тому же принципу: предметы оперирования, ролевые атрибуты (игрушки персонажи) и маркеры игрового пространства. Любая работа по развитию игры начинается с рациональной организации предметной среды.

Из текста таблиц, приведенных ниже, становится очевидным, что роль педагога и родителей в становлении сюжетной игры различна, она адекватна реальным возможностям каждой из сторон. Перед воспитателем стоят задачи дифференцировать детей по степени сформированности у них игровых умений, наладить игру ребенка со сверстниками, а не только со взрослым, придать детским играм бóльшую вариативность. Задача, возлагаемая на родителей, не столь многопланова. Используя материалы «ДК», они развивают воображение ребенка, его способность к замещающим действиям – разыгрывают сказки, содержащие

обширные ролевые диалоги, мастерят вместе с ребенком маркеры, обозначающие игровое пространство. В целом, игровое взаимодействие родителей с ребенком естественным образом тяготеет к режиссерской форме сюжетной игры (которая заключается в использовании игрушек-персонажей и в ролевых диалогах от третьего лица), а в детском саду более распространена непосредственно ролевая форма.

Тем не менее, вклад, который вносит семья в развитие сюжетной игры, является значимым. Прежде всего потому, что сюжетная игра, будучи принятой семьей, получает развивающий, дидактический статус. Зачастую, к игре подключаются старшие, или наоборот, младшие братья и сестры.

2.1.1. Младший дошкольный возраст [17,19]

Игра ребенка трех лет характеризуется единичным повторяющимся событием, или цепочкой событий, не связанных друг с другом[1]. Смысл события для ребенка может воплощаться в безличном предметном действии (функциональная проекция), в уподоблении себя кому-либо (ролевая проекция), наконец, в представлении себя самим собой, но в измененном, вымышленном пространстве (пространственная проекция).

 В реальной игре ребенка все проекции могут быть представлены одновременно, например, ребенок «рулит», сидя на скамеечке, представляя себя «водителем» автомобиля. Игровой предмет (руль) на этом этапе играет исключительную роль в силу связанности ребенка внешней ситуацией.

Таблица 1

Деятельность взрослых по развитию сюжетной игры в младшем дошкольном возрасте

2.1.2. Средний дошкольный возраст (4– 5 лет)[12, 13]

На 5-м году жизни ребенок уже не столь зависим от внешней ситуации, у него появляются собственные замыслы. Игровое предложение взрослого не всегда принимается безоговорочно. Ребенок по-прежнему с интересом относится к инициативе взрослого, но собственные идеи и замыслы могут оказаться для него более привлекательными.

В этом возрасте дети уже способны активно играть друг с другом без посредника-взрослого. Еще годом ранее уровень игрового развития детей был примерно одинаковым, сейчас же происходит сильная дифференциация. У них все четче проявляются предпочтения в выборе той или иной проекции в игре. Одних привлекают функциональные предметные действия, другие развертывают обширные ролевые диалоги, третьи с увлечением выстраивают игровое пространство. Особое значение приобретает предметно-игровая среда, как важнейшее средство активизации уже проявляющейся самостоятельной игры детей.

Приведенная краткая характеристика особенностей сюжетной игры детей 4 – 5 лет заставляет во многом изменить и стратегию ее развития.

В детском саду взрослый все так же играет с детьми, но уже не ограничивается показом проекций сюжетной игры в общем виде. Он знакомит их с особыми игровыми приемами и достаточно настойчиво призывает разыграть определенный сюжет. На краткое время игра, поддерживаемая преимущественно усилиями начавшего ее взрослого, перестает быть свободным видом деятельности и носит несколько искусственный характер.

Таблица 2

Деятельность взрослых по развитию сюжетной игры в среднем дошкольном возрасте

Принимая во внимание рост личной инициативы ребенка, все более возрастающую ценность совместной игры со сверстниками в этом возрасте, составители «ДК» уделяют сюжетной игре несколько меньшее внимание, чем годом ранее: художественных произведений, ориентированных на ролевое взаимодействие, фигурок-персонажей становится меньше.

2.1.3. Старший дошкольный возраст [14, 15]

К старшему дошкольному возрасту ребенок в целом овладевает разнообразными способами проекции события в игре. Каждая из них совершенствуется. Ролевые диалоги становятся все более продолжительными и развернутыми, роль может воплощаться предметно (например, с помощью ряжения). Функциональные действия становятся либо предельно обобщенными, либо воплощаются в результативное действие (например, стрельба из лука по-настоящему). Пространственная проекция события может перерастать в детальное макетирование воображаемого мира.

На этом этапе перед взрослым стоит задача не столько познакомить детей с различными проекциями события в игре, а научить комбинировать их. Взрослый, играя с детьми, «подбрасывает» им самые неожиданные идеи, например, объединяя в едином сюжете реальные и воображаемые, сказочные контексты.

Особую роль в развитии сюжетной игры на данном этапе выполняют условные маркеры игрового пространства, в частности, мозаичные макеты-карты[4].

Таблица 3

Деятельность взрослых по развитию сюжетной игры в старшем дошкольном возрасте

2.2. Продуктивная деятельность

В данном разделе рассматриваются несколько видов детской активности – рисование, конструирование, лепка и аппликация. Общим в них является то, что они носят моделирующий характер. Осуществляя их, ребенок особым образом отображает реальный мир.

В отличие от сюжетной игры, в которой дети также создают собственные модели окружающего, у продуктивных видов деятельности есть одна характерная особенность – предметно оформленный результат.

Таким образом, под продуктивными видами деятельности в Программе мы будем рассматривать детскую активность, направленную на превращение исходного материала в конкретный продукт, оформленный в соответствии с поставленной целью.

Развивающее значение продуктивных видов деятельности заключается в том, что они открывают перед ребенком широкие возможности проявить свою творческую активность и утвердить себя как созидатель. У него развивается способность к целеполаганию и продолжительным волевым усилиям, направленным на достижение результата. Вместе с тем, он приобретает конкретные умения, связанные с процессом преобразования материала: овладевает орудиями и инструментами, приобретает навыки использования схем и чертежей и многое другое.

Целью формирования у ребенка продуктивной деятельности, как культурной практики, является развитие творческой инициативы, которая проявляется в способности преобразовывать различные материалы в соответствии с целью-замыслом.

Для достижения в практической деятельности указанной цели, необходимо осуществлять подбор такого содержания, которое бы представляло для ребенка интерес. Это можно сделать с помощью следующих культурно-смысловых контекстов:

• изготовление предметов для игры и познавательно-исследовательской деятельности (сюжетных игрушек, ролевых атрибутов, карточек для игры в лото и домино, макетов, различных вертушек, лодочек и т.п.);
• создание произведений для собственной художественной галереи;
• создание коллекций;
• создание макетов;
• изготовление украшений-сувениров;
• создание книги;
• изготовление предметов для собственного театра.

При подборе конкретных содержаний следует учитывать, что цель-замысел может носить двоякий характер. В работе по повтору образца преследуется цель добиться соответствия внешним критериям качества продукта (благодаря точности копирования), а творя по собственному замыслу, человек руководствуется внутренними критериями качества. Развитие обоих направлений одинаково важно для дошкольника. И это необходимо учитывать при подборе содержания продуктивной деятельности. Так, на практике следует ставить перед детьми разноплановые задачи. Цель может быть совершенно конкретная – скопировать вещный образец (например, геометрический орнамент, который понадобится для создания украшения заданной формы). Напротив, цель можно сформулировать и общо: «Давай изготовим украшения!».

В обоих случаях занятие имеет для детей смысл – они изготавливают украшения, но цели представлены диаметрально противоположными способами, из-за чего коренным образом меняются развивающие функции продуктивной деятельности.

Таким образом, форма представления цели служит основой для классификации занятий взрослого с ребенком. Типы занятий бывают следующие:

• работа по образцам;
• работа с незавершенными продуктами;
• работа по графическим схемам;
• работа по словесному описанию цели-условия.

На протяжении всей жизни человек сталкивается с аналогичным кругом задач. Тем самым, данная классификация обеспечивает преемственность продуктивных видов деятельности ребенка и взрослого человека, основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования. К старшему дошкольному возрасту все типы занятий представлены в продуктивной деятельности ребенка относительно равномерно.

Роль родителей в развитии продуктивной деятельности является очень важной, значимой. «ДК» предлагает им выполнять вместе с ребенком задания по раскрашиванию, рисованию, вырезыванию и наклеиванию, что постепенно формирует у детей способность к длительным волевым усилиям, направленным на достижение результата в соответствии с заданными извне стандартами качества. Благодаря регулярным занятиям рисованием, аппликацией, художественным конструированием, у детей     появляется стремление к созидательной активности, желание почувствовать свою умелость, готовность к осуществлению практических действий с материалами и инструментами для получения результата или реализации своего замысла.

Существенная часть занятий по «ДК», предлагаемых родителям, находит продолжение в детском саду. Оно может быть непосредственным (например, дома выполняются отдельные элементы орнамента, а в детском саду их склеивают в единый фриз) и связанным общим смысловым контекстом (в семье сделали аппликацию утки с утятами, а в детском саду вылепили фигурки других водоплавающих птиц). Непрерывность продуктивной деятельности в детском саду и в семье очень важна прежде всего потому, что стимулирует родителей к регулярным занятиям с ребенком.

Чаще всего из всех форм продуктивной деятельности семья выбирает рисование (карандашами, мелками, фломастерами), аппликацию и конструирование из бумаги. В детском саду перечисленные формы дополняются рисованием красками, лепкой, конструированием из конструктора.

Рассмотрим особенности построения образовательной деятельности с детьми в продуктивной деятельности на разных возрастных этапах.

2.2.1. Младший дошкольный возраст (3–4 года)

Чувство инициативы в продуктивных видах деятельности появляется у детей 3–4 лет в процессе свободного манипулирования и экспериментирования с материалами и инструментами. При осуществлении практических действий дети постепенно начинают понимать, что из имеющихся у них материалов можно сделать что-то вещное, использовать их для создания пластических или графических изображений, которые можно показать другим, использовать для игры и т.п.

При этом, обычно ребенок действует без определенной, заранее намеченной цели, и продуктивные виды деятельности сводятся в целом к манипулированию с материалами.

Ниже приведена общая схема организации совместной продуктивной деятельности взрослых (воспитателей и родителей) с детьми 3–4 лет по реализации Программы. В таблице представлено содержание возможных занятий в различных видах продуктивной деятельности – рисовании, лепке, аппликации и конструировании. «Задания на дом» для детей любого возраста имеют некоторые общие черты. Во-первых, они сложнее, чем для детского сада, так как выполняются ребенком при непосредственной помощи родителей. Во-вторых, в печатном издании легче отразить такие области деятельности, как аппликацию и рисование. Поэтому в «ДК» широко представлена работа по образцам и с незавершенными продуктами.

Таблица 4

Формы совместной продуктивной деятельности взрослых и детей 3–4 лет

2.2.2. Средний дошкольный возраст

У детей в возрасте 4–5 лет в продуктивных видах деятельности появляется стремление к созидательной активности. Замысел становится более устойчивым, но если при его реализации возникают трудности, то ребенок может прекратить работу или назвать то, что удалось сделать, конечным результатом своей деятельности (хотел слепить собачку – получилась мышка, и др.).

Основной задачей взрослых (родителей и воспитателей) является развитие у ребенка целеустремленности, самостоятельности. Для этого очень эффективен прием сотрудничества со взрослыми, когда ребенок и наблюдает, и слушает, и сам участвует в деятельности как равноправный партнер. При такой организации образовательной деятельности у детей происходит возрастание преднамеренности, произвольности, целенаправленности психических процессов, что положительно влияет на развитие созидательной активности. Ребенок приобретает специфические навыки работы с конкретными материалами и инструментами, что повышает результативность его труда.

Таблица 5

Формы совместной продуктивной деятельности взрослых и детей 4–5 лет

2.2.3. Старший дошкольный возраст

В старшем дошкольном возрасте в продуктивной деятельности ребенка появляется конкретная цель-замысел. Дети способны последовательно работать над материалом, используя различного рода символические посредствующие звенья между замыслом и целью: словесное описание условий, которым должен соответствовать продукт, образцы и графические модели. Дети фиксируют внимание на конечном результате работы: его демонстрируют (если он удовлетворяет), или уничтожают (если он чем-то не удовлетворяет). Расширяется диапазон возможностей преобразования материала, ребенок овладевает широким спектром специфических навыков работы с определенными материалами и инструментами.

Таблица 6

Формы совместной продуктивной деятельности взрослых и детей старшего дошкольного возраста

2.3. Познавательно-исследовательская деятельность

Под познавательно-исследовательской деятельностью ребенка-дошкольника в Программе понимается активность, направленная на постижение свойств объектов и явлений окружающего мира, выяснение связей между ними и их упорядочивание и систематизацию.

Основной целью взрослого, организующего познавательно-исследовательскую деятельность детей, является развитие у них любознательности, познавательной инициативы.

Для достижения указанной цели взрослый должен решить ряд взаимосвязанных задач. С одной стороны, он должен ознакомить ребенка с достаточно большим объемом конкретной информации об окружающей действительности и предоставить ему культурные средства упорядочивания полученных знаний, позволяющие связывать отдельные представления в целостную картину мира.

 С другой стороны, при решении указанных педагогических задач взрослый должен не только сохранить присущее с рождения каждому ребенку желание узнавать новое об окружающем, но и развить данное функциональное качество.

Как традиционные занятия, в которых взрослый выступает в качестве лектора, так и инновационные занятия по развитию отдельных познавательных функций (восприятия, памяти, внимания и др.) не способны комплексно решить указанный круг задач.

Согласно Программе, занятия с традиционным для отечественной педагогики содержанием проводятся в форме совместной партнерской деятельности взрослого с ребенком. В качестве средства, придающего деятельности ребенка смысл, предлагается облекать педагогически ценное содержание занятий в привлекательную для детей форму. Это можно сделать с помощью следующих культурно-смысловых контекстов, служащих своеобразными посредниками между педагогическими интересами и интересами детей. Такими культурно-смысловыми контекстами для занятий познавательного цикла могу выступить, условно говоря, типы исследования, доступные дошкольникам, позволяющие им занять активную исследовательскую позицию[10, с.122.]:

1. опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;
2. коллекционирование (классификационная работа);
3. путешествие по карте;
4. путешествие по «реке времени».

Указанные культурно-смысловые контексты отчетливо дифференцируются к старшему дошкольному возрасту.

Таким образом, желая расширить представления детей о том или ином явлении окружающей действительности, взрослый не ограничивается «лекцией» на данную тему, а строит занятие сообразно подходящему культурно-смысловому контексту.

Так, например, подходящей формой для раскрытия темы «Условия жизни растений» является экспериментирование; темы «Виды профессий» – коллекционирование (классификация). Знакомясь с географией России, уместно совершить путешествие по карте; а с историей письменности – отправиться в путешествие по «реке времени».

Каждый культурно-смысловой контекст имеет свои особенности организации в образовательной деятельности в детском саду и в семье, которые в общем виде приведены в таблицах ниже.

По замыслу авторов Программы, каждое занятие оставляет свой «предметный след» и может быть продолжено детьми в самостоятельной деятельности.

Подчеркнем, что нами рассматриваются лишь специальным образом организованные занятия взрослого и ребенка или специально подготовленная предметная среда. Широчайшие возможности для развития познавательной сферы ребенка, которые предоставляет ему окружающая культурная среда – во время игры, в продуктивной деятельности, бытовых ситуациях, общении со взрослыми и сверстниками и во многих других сторонах жизни, нами не рассматриваются по очевидным причинам.

Как и ранее, содержание образовательной работы в семье и в детском саду мы разместили в таблицах. Работа в семье закономерным образом сводится к практическим действиям с систематизированным образно-символическим и знаковым материалом «ДК». В нем же содержатся краткие инструкции для родителей. Напомним, что по замыслу авторов, содержание «ДК» является минимально достаточным для работы в семье. Это фундамент, на котором могут быть выстроены различные виды совместной деятельности взрослых и детей в семье.

2.3.1. Младший дошкольный возраст

В младшем дошкольном возрасте ребенок во многом находится во власти внешнего предметного поля, и его действия зачастую зависят от окружающих вещей. Тем самым, особую роль в его развитии приобретает развивающая предметно-пространственная среда. Стремительное психофизиологическое развитие в сочетании с растущей познавательной инициативой обеспечивают все возрастающую дифференциацию восприятия и моторных функций. Предметное окружение, состоящее из предметов оптически привлекательных и с очевидными физическими свойствами, направляет и наполняет его деятельность. Группировка объектов с ориентацией на одно, а затем и на несколько свойств, парное соотнесение предметов, соотнесение целого и его частей, выстраивание причинно-следственных связей с однозначной зависимостью эффекта от действия, действия с песком и водой, несложные орудийные действия составляют основное содержание познавательно-исследовательской деятельности ребенка этого возраста.

Таблица 7

Формы совместной познавательно-исследовательской деятельности взрослого с ребенком младшего дошкольного возраста

2.3.2. Средний дошкольный возраст

В данном возрасте деятельность ребенка в целом начинает определяться словесно выраженным замыслом. Благодаря развитию речи, ребенок начинает освобождаться от ситуативной связанности внешним предметным полем. Действия исследовательского характера сопровождают любую его практическую деятельность (игру, лепку, рисование), выступая в качестве первичной ориентировки в качествах нового материала. В тоже время, в деятельности ребенка начинает вычленяться одна из составляющих познавательно-исследовательской деятельности, а именно стремление узнать о результате того или иного воздействия на объект. 

Интерес детей к специально изготовленным предметам с дифференцированными, отчетливо выраженными признаками в значительной степени ослабевает. Для ребенка более привлекательными становятся природные объекты.

Сенсорная и орудийная составляющая исследовательской деятельности в значительной степени заслоняется игровыми, продуктивными и бытовыми видами деятельности. Ребенок предпочитает их из-за большей осмысленности получаемого результата.

Специальные материалы для развития навыка дифференцирования становятся все сложнее, они предполагают способность ребенка одновременно оперировать несколькими признаками во внутреннем плане.

Все большее значение приобретает образно-символический материал (рисунки, фотографии и пр.), позволяющий ребенку расширить представление об окружающем мире и вместе с тем дающий стимул к поиску более сложных оснований для классификации объектов и явлений.

В среднем дошкольном возрасте все более незаменимыми становятся классические средства развития мышления ребенка – лото и домино, позволяющие эффективно интегрировать познавательную деятельность с такой культурной практикой, как игра с правилами. Различные материалы, объединяемые в педагогической практике под общим названием «настольно-печатные игры»: «гусек», графические головоломки и лабиринты, выполняют большую роль в развитии умственных способностей детей, сохраняя, вместе с тем, мотивационную составляющую деятельности.

В окружении ребенка и в его деятельности появляется нормативно-знаковый материал: изображения букв и цифр, которые пока еще на уровне образных представлений знакомят ребенка с традиционными для человеческой культуры знаками.

Непосредственная роль взрослого в активизации познавательно-исследовательской деятельности ребенка возрастает. В связи с развитием детской речи, вербальные формы исследования занимают все более заметное место в деятельности ребенка, при этом, основным источником ответов на его вопросы является взрослый.

В образовательной деятельности и быту взрослый расширяет представление ребенка о том, как соотносятся предметы окружающего мира между собой, как выразить их величину в количественных характеристиках, что является фундаментом начальных математических знаний.

Взрослый в семье и в детском саду играет огромную роль в реализации познавательной инициативы ребенка. Ответы на вопросы, непринужденная беседа, в ходе которой отмечается тот или иной важный нюанс обсуждаемой темы, есть важнейшие средства развития мышления ребенка. Самостоятельная деятельность детей в рамках автодидактической предметной среды лишена этих возможностей.

Таблица 8

Формы познавательно-исследовательской деятельности ребенка среднего дошкольного возраста с участием взрослого

2.3.3. Старший дошкольный возраст

В старшем дошкольном возрасте познавательно-исследовательская деятельность осуществляется ребенком во всей полноте и задействует все психические средства – восприятие, мышление, речь. Познавательная активность ребенка смещается с непосредственного окружения к отвлеченным предметам и явлениям. Особую роль в познании начинает играть словесный анализ-рассуждение.

Кроме значительного расширения представлений об окружающем, качественный скачок происходит и в овладении средствами упорядочивания полученных знаний – с уровня практического, буквального действия на уровень символического обобщения (схематизация).

Изменяется и мотивационная составляющая деятельности. На смену процессуальным включениям познавательной активности в другие культурные практики приходит познавательно-исследовательская деятельность как отдельная, целенаправленная форма активности, со своими специфическими мотивами и целями.

Таблица 9

Формы совместной познавательно-исследовательской деятельности взрослого с ребенком старшего дошкольного возраста

2.4. Игра с правилами

Центральной характеристикой игры с правилами является сопоставление действий играющих, а в результате, выигрыш, превосходство в борьбе. Такая игра всегда носит совместный характер, содержит общие для всех правила и ряд последовательных циклов.

Развивающее значение игры с правилами заключается в становлении у ребенка нормативной регуляции поведения, в развитии мотивации достижения и стремления к волевому усилию.

Целью развития игры с правилами в дошкольном детстве является передача взрослым ребенку культурных способов ее осуществления в различных культурно-смысловых контекстах, основанием для классификации которых является тип компетенции играющего:

• игры на физическую компетенцию, подразумевающие состязание на подвижность, ловкость, выносливость;
• игры на умственную компетенцию (внимание, память, комбинаторика);
• игры на удачу, где исход игры определяется вероятностью и не связан со способностями играющих.

Игра с правилами во всей своей полноте (соблюдение формализованных правил, ориентация на выигрыш) складывается у ребенка не сразу, а постепенно, на протяжении всего дошкольного детства. В возрасте 2–4 лет ребенок начинает осваивать действия по правилу, затем, в возрасте 4–5 лет у него появляется представление о выигрыше, и в возрасте 6–7 лет ребенок приобретает способность видоизменять правила по предварительной договоренности с другими играющими. Реализация всех указанных этапов возможна только в том случае, если взрослый своевременно будет знакомить ребенка с характерными для дошкольного детства культурными формами игр с правилами. Сначала это должны быть простейшие подвижные игры и игры на ловкость, затем игры на удачу, способствующие ориентации ребенка на выигрыш, и в завершение дошкольного детства – игры на умственную компетенцию.

2.4.1. Младший дошкольный возраст

Традиционно, игры с правилами представлены в младшем дошкольном возрасте как совместная игра подвижного характера, организованная и руководимая взрослым. Все игры имеют аналогичную структуру: взрослый подает определенный сигнал, а дети параллельно выполняют заранее оговоренные действия. Благодаря участию в такой игре, у детей формируется способность к соблюдению элементарного правила. Сюжет игры должен быть предельно прост и не должен заслонять от детей основную цель – выполнение действий по сигналу взрослого. Сигнал должен быть краток и не должен содержать стихотворных форм длиннее двустишья. Использовать игры с делением детей на группы нежелательно.

Большую роль в становлении игры с правилами выполняет взрослый в семье. Поочередные действия с трудом даются ребенку этого возраста, и взрослый выполняет в них основную регулятивную функцию.

Таблица 10

Организация игр с правилами для детей младшего дошкольного возраста в детском саду и семье

2.4.2. Средний дошкольный возраст

На этом этапе развития игры с правилами, как культурной деятельности, перед взрослым стоит задача формирования у детей общей схемы ее построения. Эта схема основана на развертывании игрового цикла, который завершается выигрышем одного из участников и затем начинается снова. Дети уже достигли известной степени произвольности в игре, научились обращать внимание на партнера, и в целом, готовы не только к выполнению определенных действий по правилу, но и к принятию факта нарушения исходного равенства играющих.

Представление о критериях выигрыша, и установка на него формируется на основе игр с наиболее простой и понятной схемой, где правила не заслоняются для ребенка сюжетом, и где выполнение игровых действий не представляет труда для всех участников, т.е. не требует физической и умственной компетенции. Это игры на удачу, типа «лото» и «гусек».

Чтобы дети усвоили субъективную ценность выигрыша, он должен быть выделен как результат отдельного игрового цикла, критерии успеха должны быть общими для всех. Так, в лото, победитель – это тот, кто первым «накрыл» свою карту, в гуське – тот, кто «пришел» раньше к финишу. Следовательно, победитель и проигравший определяются по достижении оговоренного результата одним из игроков, хотя кон игры и не доигран.

Таблица 11

Организация игр с правилами для детей среднего дошкольного возраста в детском саду и семье

2.4.3 Старший дошкольный возраст

Основной задачей взрослого по работе с детьми этого возраста, уже освоившими в общем виде структуру игры с правилами (наличие выигрыша, общих правил для всех, многоконности), является разрушение стереотипа, который заключается в том, что правила диктуются взрослым и они неизменны. Свод правил игры, предложенный непререкаемым авторитетом, каким является для ребенка взрослый, или зафиксированный в предметном материале, заранее предопределяет ход игры. Вследствие этого возникает опасность излишней стереотипизации детской деятельности. При наличии разнонаправленных намерений участников, решающим аргументом всегда будет апелляция к образцу игры, показанному ранее взрослым. Это снижает развивающий эффект игры с правилами, как формы совместной самостоятельной деятельности детей. Правило, если оно сформировано и принято самими детьми становится эффективным регулятором их деятельности.

Таблица 12

Организация игр с правилами для детей старшего дошкольного возраста в детском саду и семье

2.5. Музыка

Основной целью, представленной в разделе «Музыка», является развитие у ребенка инициативы слушания музыкальных произведений и самостоятельной музыкальной деятельности. Указанная цель достигается через решение следующих взаимосвязанных задач:

• развитие эмоционально-ценностного восприятия произведений музыкального искусства;
• формирование элементарных представлений о видах музыкального искусства;
• реализация самостоятельной творческой музыкальной деятельности детей.

Каждая культурная практика – будь то слушание, или исполнение музыки, должна находиться под пристальным вниманием взрослым. Исполнение музыки в дошкольном детстве представлено незначительно, так как оно требует больших усилий заинтересованных взрослых и самого ребенка. Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития другой музыкальной способности – быть слушателем, непосредственно и осмысленно следовать за музыкальной мыслью, воспринимать не только отдельные музыкальные детали, но и спонтанно образуя связи понимать целое. Постижение музыкального искусства, учитывая его семантическую широту и внепонятийность, дело весьма непростое.

Развитие слушательских способностей у ребенка подразумевает их развитость у взрослого. Люди, способные к осмысленному пониманию музыкального произведения, да еще и с исполнительскими способностями, встречаются нечасто. Вероятность того, что ребенок приобретет опыт осмысленного слушания музыки у окружающих его взрослых, весьма невелика. Традиционное для современного общества обильное, и как следствие, внесобытийное и бездумное прослушивание музыкальных записей может привести к диаметрально противоположному эффекту – регрессу слуха, его пассивности, несосредоточенности.

Тем не менее, «живое» исполнение является очень важным для развития у ребенка навыка осмысленно вслушиваться в музыкальное произведение. Отчасти решить эту проблему в рамках дошкольного образования призван музыкальный руководитель. Априори, он обладает теми качествами личности и конкретными навыками, которые в начальном виде предполагается развить у ребенка. Основными чертами музыкального руководителями, отличающими его от других взрослых людей, воспитывающих ребенка, является способность слушать и понимать музыкальное произведение, а также свободное владение исполнительской практикой (пение и игра на двух-трех музыкальных инструментах). Особо укажем на необходимость умения играть не только по нотам, но и импровизировать, подбирая мелодию на слух. Это умение позволит ему по просьбе детей исполнить музыку из мультфильма или любое другое музыкальное произведение субкультурного содержания.

Содержание деятельности, способствующей музыкальному развитию детей, носит сугубо вариативный характер и определяется конкретной социальной ситуацией, интересами детей и множеством других факторов. Ниже мы обозначим лишь в общем виде возможные функции и направления деятельности музыкального руководителя.

Музыкальный руководитель осуществляет занятия с подгруппами детей. Цели и содержание занятий могут быть различными. Это может быть подготовка к праздникам, слушание и исполнение музыки, беседы по истории музыки (в старшем дошкольном возрасте).

Кроме непосредственного взаимодействия с подгруппой детей, музыкальный руководитель решает множество других, не менее важных задач. Он подбирает записи музыкальных произведений, семантически (по смыслу) подходящих для слушания детьми в ходе осуществления той или иной деятельности в течение дня. Это может быть музыка:

• для утренней зарядки;
• для приема пищи;
• для «спокойных» видов деятельности;
• для деятельности, связанной с высокой двигательной активностью;
• для одевания на прогулку;
• перед отходом ко сну (колыбельные);
• для пробуждения от сна.

Он также подбирает произведения, подходящие для непосредственной музыкальной деятельности в группе ( совместное пение воспитателя вместе детьми, музыкальные включения в образовательную деятельность).

Музыкальному руководителю вменяется в обязанность поддерживать взаимодействие детского сада с окружающим социумом. Он может компетентно и обоснованно предложить родителям с детьми посетить те или иные музыкальные концерты, спектакли и пьесы, организует музыкальные концерты. Как показывает практика, музыкальные школы, испытывая дефицит слушателей, охотно идут на такие формы сотрудничества.

2.6. Чтение художественной литературы

Художественная литература является универсальным развивающим средством, которое выводит ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого окружения. Восприятие художественных текстов помогает детям упорядочивать информацию об окружающем мире, ориентироваться в различные моделях человеческого поведения, формирует у них ценностные установки и правильную разговорную речь, воспитывает культуру чувств и многое другое.

В Программе чтение художественной литературы предлагается как самоценное средство развития ребенка, и основной целью взрослого является развитие у ребенка интереса к чтению. Для реализации указанной цели перед взрослыми в семье и в детском саду стоят следующие задачи:

• подбирать художественные тексты исходя из их развивающего потенциала и в соответствии с интересами ребенка (детей группы);
• регулярно читать художественные тексты ребенку (детям группы);
• использовать художественные тексты как смысловой фон для развертывания других культурных практик.

Для реализации развивающего потенциала книги, взрослый должен подбирать художественные тексты, учитывая два фактора: их художественную форму и содержательно-смысловую наполненность.

Знакомство ребенка с различными художественными формами (поэзия – проза; фольклор – авторские произведения; большие и малые литературные формы) позволяет ему полнее постичь мир, поскольку каждая из форм раскрывает перед читателем окружающий мир особым образом.

Отбор литературы по критерию содержательно-смысловой наполненности позволяет учесть интересы конкретных детей и использовать контексты художественных произведений в игре, в продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности.

 К старшему дошкольному возрасту особенно привлекательными для ребенка с его возросшей способностью к пониманию смыслов окружающего, к созданию целостной картины мира становятся большие повествовательные тексты. Их можно разделить на два типа: тексты, создающие «реалистические миры», и тексты, создающие «вымышленные (сказочные) миры» [10].

Таблица 13

Классификация художественных текстов для чтения детям

Как можно увидеть из таблицы, основным признаком, на основании которого осуществлялась классификация художественных произведений, является тип мира, создаваемого автором. В перечне текстов для продолжительного чтения указанная классификация налицо, она отражена в названиях подразделов. Составляя список произведений для непродолжительного чтения, мы придерживались терминологии общепринятого жанрового разделения, но основной принцип классификации и тут остается неизменным. Фольклорные сказки создают полностью вымышленный мир; реалистические произведения описывают действительность, которая может существовать «здесь и теперь»; авторские сказки и истории в большинстве случаев представляют собой промежуточную форму, и в них сказочное переплетается с реальным.

Аналогичным образом разделены и поэтические произведения. В текстах для длительного чтения поэзия и проза объединены, так как поэтических текстов, подходящих для чтения детям дошкольного возраста, совсем немного. Для наглядности, таблица иллюстрирована примерами из прозаических произведений.

Руководствуясь указанными критериями, воспитатель имеет возможность подобрать подходящие художественные тексты при составлении тематического плана.

Для чтения в семье «ДК» содержит необходимый минимум художественных текстов, который можно при желании дополнить.

2.7. Физическая культура

Основной целью, представленной в разделе «Физическая культура», является развитие у ребенка потребности в движении (двигательной инициативы). Указанная цель достигается через решение круга взаимосвязанных задач:

• приобретение опыта в основных движениях, в том числе необходимых при использовании доступных ребенку средств передвижения (велосипеда, лыж и пр.);
• развитие умения контролировать свои движения и управлять ими;
• развитие способности подчиняться правилам и социальным нормам;
• развитие способности у ребенка участвовать в различных играх подвижного характера.

Развитие указанных способностей должно укреплять эмоциональное благополучие ребенка.

Традиционные методы образования детей в сфере физической культуры заключаются в вычленении из потенциально возможной двигательной активности детей отдельных движений и в обучении им ребенка в рамках формализованных учебных занятий. Авторы программы считают, что подобный метод, несмотря на его возможную эффективность в аспекте физического совершенствования, вступает в противоречие с принципами современного гуманистически ориентированного российского образования и с федеральным законодательством. Проведение подобных занятий допустимо только в старшем дошкольном возрасте при наличии осознанного и добровольного стремления ребенка в них участвовать.

Поэтому, в Программе основным средством физического развития детей служат игры с правилами на физическую компетенцию.

При использовании игр с правилами для физического развития детей акцент переносится с овладения специфическими характеристиками игры как культурной деятельности (см. раздел 2.4) на физическую активность. Тем самым, конкурентные отношения, присущие игре с правилами, отходят на второй план. Соревновательность в отношениях между детьми дошкольного возраста уместна только в играх с правилами на удачу, и недопустима в играх, в которых выигрыш зависит от физических качеств играющих.

Таким образом, в Программе развитие общих физических качеств (мышечной силы, ловкости, выносливости, координации движений), совершенствование основных движений (ходьбы, бега, прыжков, метания, лазанья) и ориентировки в пространстве осуществляется посредством участия в различных играх на физическую компетенцию и играх ритуального характера (хороводах и др.).

Игры подвижного характера, направленные на развитие физических характеристик детей, классифицируются по типу психофизических качеств и навыков, которые они развивают:

• ходьба и ориентировка в пространстве;
• бег;
• прыжки;
• бросание и ловля предметов;
• пролезание и лазание через препятствия;
• координация движений.

Ниже приводится перечень игр и краткое описание физических возможностей детей каждого возраста, что дает возможность воспитателю выбрать игры в соответствии с актуальными интересами детей группы.

2.7.1. Младший дошкольный возраст

На 4-м году жизни у детей возрастает стремление действовать самостоятельно. В тоже время их внимание еще неустойчиво, они отвлекаются и часто переходят от одного вида деятельности к другому. Поэтому роль взрослых в организации игровой деятельности ребенка этого возраста весьма значительна.

Основным содержанием игр малышей являются различные действия с игрушками, предметами-заместителями. В связи с расширением кругозора ребенка и его двигательного опыта, сюжеты подвижных игр становится более разнообразными. Их основным содержанием является воспроизведение действий животных, птиц, движения транспорта, предметной деятельности людей. Большинство подвижных игр имеют сюжетное содержание («Поезд», «Наседка и цыплята», «Кот и мыши» и др.).

Дети уже осознают двигательную задачу (например, поймав «мышку», «кот» ведет ее к себе в домик, а затем продолжает ловить других «мышей»). Вместе с тем, роль ведущего выполняет взрослый.

В младшем дошкольном возрасте дети обладают сравнительно большим запасом двигательных умений и навыков, но они еще не в состоянии заботиться о результатах своих действий, и поглощены самим двигательным процессом, его эмоциональной стороной.

Вместе с тем, движения детей становятся все более осознанными. Ребенок в состоянии повторить движения по своему усмотрению или по предложению взрослого.

Детям 3–4 лет свойственно желание включаться в новые и разнообразные виды движений. Двигательные умения и навыки в этом возрасте продолжают формироваться на основе подражания взрослому. Ребенок более сознательно воспринимает объяснения и указания взрослого. Интерес детей к разнообразным видам движений и играм возрастает при использовании физкультурных пособий (колечки, мячи, обручи, мягкие модули и т.п.).

К 4-м годам дети овладевают разнообразными движениями, умело сочетают их, что обуславливает высокую самостоятельность действий. Ребенку под силу выполнять упражнения в ходьбе, беге, прыжках, бросании и ловле, ползании и лазании. Многие дети пока не обладают правильной координацией движений рук и ног, но в тоже время ходьба становится значительно увереннее, улучшается пространственная ориентировка. Походка малышей остается еще тяжелой, они часто опускают голову и плечи, смотрят себе под ноги. Положительную роль в формовании красивой и легкой походки играет музыкальное сопровождение. Оно вызывает у детей эмоциональный подъем и помогает им регулировать ритм, темп и амплитуду движений.

Дети бегают с большим желанием, они могут произвольно или по заданию менять скорость, у них наблюдается согласование движений рук и ног. Однако бег еще недостаточно равномерный. Ребенок бегает мелким семенящим шагом на полусогнутых в коленях ногах, слабо отталкивается. Во время бега малыши делают много ненужных движений, боковых раскачиваний, широко разводят руки, не умеют согласовывать свои движения с движениями других детей, наталкиваются друг на друга, на окружающие предметы.

Прыжки детей в этом возрасте еще несовершенны. Голова ребенка при прыжке чаще всего опущена, туловище согнуто вперед, координация движений при приземлении отсутствует. Дети приземляются на жесткие прямые ноги, неодновременно ставят их на землю, приземляются сразу на всю стопу без переката с пятки на носок.

Навыки бросания и ловли мяча и предметов в данный период претерпевают значительные изменения. Движения становятся более произвольными, появляется подготовительная фаза: отведение руки вниз, назад, в сторону и т.п., формируется целенаправленное движение при броске. Однако, замах руки остается еще вялым, между замахом и броском предметов отмечается довольно длительная пауза.

Дети ловят мяч неуверенно, что объясняется их неумением определять направление и скорость летящего навстречу мяча, слабой координацией движений.

Лазание на этом возрастном этапе требует от детей большого напряжения. Ползание они осуществляют достаточно ловко и уверенно. Для большинства детей этого возраста характерна хорошая координация движений во время выполнения упражнений в ползании. Им доставляет радость ползать на четвереньках между различными предметами: кубами, кеглями, мячами.

Лазание на этом возрастном этапе требует от ребенка большого напряжения, внимания, значительной мышечной силы и ловкости. Дети лазают медленно, в произвольном темпе.

У детей 4-го года жизни упражнения на развитие равновесия в основном носят динамический характер и связаны с перемещением в пространстве. Ребенку рекомендуются такие упражнения в равновесии, как ходьба и бег по доске, лежащей на полу; кружение. Большой интерес вызывают у малышей упражнения в равновесии, основанные на быстрой смене положений тела: быстро сесть – быстро встать, лечь – сесть и т.п. Детям этого возраста доступны ходьба и бег по уменьшенной площади (между шнурами, линиями и т.п.; перешагивание через предметы и ходьба между ними, ходьба по наклонной доске).

 Дети уже способны самостоятельно объединяться в небольшие группы для выполнения упражнений в основных видах движений (ОВД).

В зимнее время года дети катаются на санках, перевозят игрушки, съезжают с невысокой горки, скользят по короткой ледяной дорожке, ходят ступающим шагом под руководством взрослого. В теплое время года дети катаются на трехколесном велосипеде (под руководством взрослого).

Примерный перечень игр с правилами на физическую компетенцию для детей 3-4 лет

 Игры с ходьбой и на ориентировку в пространстве: «Угадай, кто кричит», «Мишка идет по мостику», «Где же наши ножки?», «Найди свое место», «Поезд», «Не опоздай», «В гости к куклам», «Мы ногами топаем».

Игры с бегом: «Курочка и цыплята», «Беги ко мне – от меня», «Воробушки и автомобиль», «Карусель», «Мыши и кот», «Поезд», «Лохматый пес», «Кто быстрее до флажка».

Игры с прыжками: «С кочки на кочку», «По ровной дорожке», «Птички в гнездышках», «Воробушки и кот», «Мой веселый, звонкий мяч», «Поймай комара», «Наседка и цыплята», «Зайка», «Зайцы и волк». «Птички в гнездышках».

Игры с бросанием и ловлей: «Сбей кеглю», «Прокати мяч с горки», «Мячи в корзине», «Кто дальше бросит», «Сбей кеглю», «Попади в шарик», «Мяч в домике», «Скати с горочки», «Брось через веревку», «Передай мяч», «Кто точнее в цель».

Игры с пролезанием и лазаньем: «Котята и ребята», «Наседка и цыплята», «Кролики», «Птицы и дождь», «Не задень колокольчик». «Кролики», «Ползком в туннель», «Перелезь через бревно», «Котята и щенята».

Игры на координацию движений: «Кто тише?», «Через ручеек по мостику», «По коридорчику», «Найди свой цвет», «Мы ногами топаем», «Пройди и не сбей», «Пробеги, не задень», «По ровненькой дорожке».

2.7.2. Средний дошкольный возраст

Двигательная активность детей характеризуется достаточной самостоятельностью. Движения детей имеют вполне преднамеренный характер; дети хорошо различают основные виды движений, их назначение, овладевают умением выделять наиболее существенные их элементы. Дети к 5 годам способны обсуждать результаты своих действий, определять соответствие движений образцу. Они стремятся овладеть новыми сочетаниями движений, испытывают желание испробовать свои силы в более сложных упражнениях. Вместе с тем, они пока не умеют соизмерять свои силы со своими возможностями. Для детей этого возраста характерно недостаточно четкое следование двигательным образцам, что обусловлено низкой произвольностью.

Собственные замыслы ребенка начинают влиять на развертывание всех видов детской деятельности. У ребенка возникает потребность согласовывать свои действия с действиями сверстников, стремиться к общей цели. Растущее двигательное воображение становится одним из стимулов обогащения моторики разнообразными способами действий. Но из-за недостаточно развитой ловкости, координации, ребенок пока не может овладеть на качественном уровне техникой бега, прыжков, ходьбы на лыжах, катания на санках и т.п.

Дети 5-го года жизни уже достаточно свободно ориентируются среди сверстников во время ходьбы. Затруднения возникают главным образом из-за того, что они не умеют придерживаться определенной дистанции в ходьбе друг за другом, часто отстают от впереди идущего. Дети с удовольствием выполняют ходьбу «змейкой», огибают расставленные предметы и пособия. При выполнении этого упражнения каждый ребенок желает стать ведущим.

Бег у детей средней группы неравномерный, ноги слабо выносятся вперед; сохраняется параллельная постановка стоп с перекатом с пятки на носок. Из-за недостаточной гибкости стопы и малой силы мускулатуры ног, отталкивание в беге слабое, полет низкий, скорость невысокая. Значительно улучшается в этом возрасте пространственная ориентировка при беге, что дает возможность широко использовать этот вид движения в коллективных подвижных играх. Дети упражняются в ходьбе и беге, принимая участие в играх разной интенсивности .

У детей закрепляются навыки предыдущей возрастной группы. Они по-прежнему выполняют простые виды прыжков: поскоки, спрыгивание с предмета и прыжки в длину с места. При прыжках в длину с места дети отталкиваются одновременно двумя ногами, у них появляется взмах руками. Положение тела ребенка во время полета неустойчиво, голова наклонена вперед, а ноги отстают.

Дети средней группы упражняются в разных способах ползания. Новым движением, которым они овладевают, является ползание на четвереньках с опорой на колени и предплечья, пальцы рук вытянуты вперед. Дети упражняются на гимнастической стенке, взбираются на нее и спускаются по ней произвольными способами. В этом возрасте начинается отработка техники лазания по гимнастической стенке переменным шагом.

Возможности детей 5-го года жизни в бросании и ловле предметов повышаются в связи с увеличением физической силы, развитием координации движений и глазомера.

В катании, бросании и ловле предметов, метании обращает на себя внимание прирост точности движения. Точность действий совершенствуется в игровых упражнениях, например, «Сбей кеглю», «Прокати в обруч». Дети с удовольствием катят разные предметы (мячи, кольца, обручи). У воспитанников средней группы наблюдается уже более слитное движение замаха и броска. В то же время, хорошая амплитуда и полная свобода движения пока отсутствуют.

У детей появляется способность осуществлять определенный контроль за положением тела, улучшается координация основных движений. При страховке воспитателя они выполняют различные упражнения на пособиях (на гимнастической скамейке, бревне, доске), что говорит о наличии у них сосредоточенности, внимания.

Средний возраст благоприятен для развития моторной памяти и двигательного воображения. Дети свободно катаются на санках, скользят по наклонной и горизонтальной ледяной дорожке, осваивают скользящий шаг; ездят на двухколесном велосипеде.

Достаточно высокая двигательная активность детей проявляется в подвижных играх. Участвуя в них, ребенок чувствует ответственность за выполнение правил, у него рождается желание достичь определенного результата. Желательно, чтобы дети к 5 годам могли самостоятельно организовывать подвижные игры в небольшой группе сверстников.

В средней группе образовательная деятельность по физическому развитию проводится по подгруппам три раза в неделю, длительность занятий не превышает 20 минут. Эта деятельность проводится в игровой форме в физкультурном зале и на свежем воздухе. Зимой – это игры и упражнения по обучению детей ходьбе на лыжах, в весенне-летний период года – обучение играм с элементами спорта и спортивным упражнениям. В теплое время года большинство игр и игровых упражнений рекомендуется проводить на воздухе.

Игровой метод остается основным при организации образовательной деятельности по физическому развитию детей.

Примерный перечень игр с правилами на физическую компетенцию для детей 4-5 лет

Игры с ходьбой и на ориентировку в пространстве: «Найди, где спрятано», «Найди и промолчи», «Кто ушел», «Кто сказал “Мяу”», «Веселые снежинки».

Игры с бегом: «Один – двое», «Цветные автомобили», «Птички и кошка», «Найди себе пару», «Мы веселые ребята».

Игры с прыжками: «Зайцы и волк», «Кони», «Лягушки», «Кто лучше прыгает», «Птичка и кошка».

Игры с бросанием и ловлей: «Подбрось и поймай», «Сбей булаву», «Подбрось выше», «Попади в обруч», «Ловкая пара».

Игры с пролезанием и лазаньем: «Пастух и стадо», «Перелет птиц», «Котята и щенята», «Змея», «Кролики».

Игры на координацию движений: «Море волнуется раз», «Водяной», «Беги – замри», «Сделай фигуру», «Ручеек с платочком», «Ниточка, иголочка», «Найди, где спрятано», «Найди и промолчи».

2.7.3. Старший дошкольный возраст

Двигательная деятельность детей 6-го года жизни становится все более многообразной. Дети достаточно хорошо владеют основными видами движений, им знакомы различные гимнастические упражнения и подвижные игры. В этом возрасте возрастает самостоятельность, активность, ведутся поиски новых способов выполнения движений, их комбинаций и вариантов.

Детям 6-го года жизни доступно овладение сложными видами движений. Во время ходьбы у большинства детей наблюдаются согласованные движения рук и ног, уверенный широкий шаг и хорошая ориентировка в пространстве. На 6-м году жизни у детей значительно улучшаются показатели ловкости. Старшие дошкольники овладевают все более сложными координационными движениями (прыжки на батуте, ходьба и бег по наклонным бумам и т. д.). Дети быстро приспосабливаются к изменяющимся ситуациям, сохраняют устойчивое положение тела в различных вариантах игр и упражнений. Из-за дальнейшего совершенствования двигательных качеств, повышения работоспособности, они осваивают сложнокоординированные действия (прыжки с разбега, действия с мячом, торможение во время спуска на лыжах с гор и т.п.). В этом возрасте создаются предпосылки целенаправленного воспитания и развития у детей разнообразных психофизических качеств: скоростных, скоростно-силовых, ловкости, гибкости, выносливости, координации и точности выполнения действий.

В то же время у детей на 6-м году жизни развивается способность поддерживать равновесие тела в различных условиях. Для этих детей характерно совершенствование всех видов основных движений, что благоприятно сказывается на развитии их волевых качеств.

Детям 5–6 лет свойственна высокая потребность в движении. Двигательная активность детей становится все более целенаправленной, она все более зависит от их эмоционального состояния и мотивов, которыми они руководствуются в своей самостоятельной деятельности.

Примерный перечень игр с правилами на физическую компетенцию для детей 4-5 лет

Игры с ходьбой и на ориентировку в пространстве: «Меняемся местами», «У кого больше», «Змейка», «Перенеси предмет», «Не урони шарик», «Стоп – хлоп», «Путаница».

Игры с бегом: «Мы веселые ребята», «Мышеловка», «Гуси-лебеди», «Караси и щуки», «Перебежки», «Хитрая лиса», «Пустое место», «Бездомный заяц», «Кто быстрее до флажка».

Игры с прыжками: «Кто лучше прыгает», «Не оставайся на полу», «Удочка», «Кто сделает меньше прыжков», «Классы», « С кочки на кочку».

Игры с бросанием и ловлей: «Пожарные на учении», «Медведи и пчелы», «Попади в мяч», «Сбей кеглю», «Охотники и зайцы», «Брось до флажка», «Попади в обруч», «Школа мяча», «Серсо», «Мяч водящему», «Быстрее вверх», «Быстро переложи мяч», «Перебрось мяч», «Догони мяч», «Шмель», «Ударь мяч и догони его», «Поймай мяч», «Задержи мяч», «Волчок», «Бегом в обручи», «Догони обруч», «Скорее в обруч», «Юла», «Не потеряй».

Игры с пролезанием и лазаньем: «Пожарные на учении», «Медведи и пчелы», «Кто быстрее до флажка», «Не задень веревку», «Пролезь в обруч», «Не задень»,

Игры на координацию движений: «Шагай через кочки», «Бегом по горке», «Разойдись – не упади!», «Жмурки с колокольчиком», «Дружные пары», «Совушка».

Скачать текст программы целиком.

Нормально развивающийся ребенок 3-х лет уже должен овладеть условным (замещающим) предметным действием. Если этого не произошло, то к нему следует применять методы, используемые для предыдущих возрастных групп, например, «оживление» куклы и выстраивание вокруг нее простейшего предметного окружения.

1 Подробнее о схеме волшебной сказки см. Cписок используемых терминов.